Cjeloživotno učenje u odgojno-obrazovnoj ustanovi: novi izazovi

Budući da današnje doba karakterizira potreba za brzom tranzicijom društva u „društvo znanja” sve se više govori o potrebi odnosno nužnosti pojedinca za cjeloživotnim učenjem, tj. za aktivnosti učenja tijekom života, s ciljem unapređivanja znanja, vještina i sposobnosti unutar osobne, građanske, društvene i profesionalne perspektive. U zaključcima predsjedništva Europskog vijeća u Lisabonu i Santa Marii de Feira, iz 2000. stoji da se sustavi obrazovanja i učenja moraju prilagoditi novoj stvarnosti 21. stoljeća koja podržava cjeloživotno učenje smatrajući ga glavnim ''oruđem za razvoj građanstva, društvene povezanosti i zapošljivosti''. Uz mogućnost primjene metoda učenja i poučavanja prilagođenih specifičnim interesima u multikulturalnim europskim državama cjeloživotno učenje obuhvaća: „sve vrste učenja tijekom odrasle dobi s ciljem unapređenja znanja, vještina i kompetencija u okviru osobnog, građanskog, društvenog ili profesionalnog djelovanja pojedinca“ (Memorandum

172

Europske komisije,2000). Budući da je cjeloživotno učenje i kontinuirani profesionalni razvoj odgojitelja nedvojbeno jedno od središnjih pitanja važnih za realizaciju, kvalitetu, širenje i inoviranje odgojno-obrazovne prakse, tako je i ulaganje odgojitelja u profesionalni razvoj važan segment kvalitete istog. Prema mišljenu Čepić, Kalin, Šteh (2017) profesionalni razvoj se razumijeva kao cjeloživotni proces učenja, osobnog, društvenog i stručnog razvoja. Obzirom da je „kvalitetan profesionalni razvoj ključni dio našeg svakodnevnog rada, sastavnica našeg profesionalnog i osobnog identiteta odnosno (…) trajan proces koji istodobno služi osiguranju kvalitete odgojno-obrazovne prakse i jačanju profesionalnih kompetencija odgajatelja“ može se reći da je itekako važno znati kako odgojitelj sagledava svoju osposobljenost te kako procjenjuje mogućnosti za svoje profesionalno djelovanje u smjeru kritičkoga, neovisnog te odgovornog odlučivanja i djelovanja (Rinaldi, 1994, prema Slunjski, 2012:25).

2.1. Organizacija koja uči i organizacijsko učenje

Obzirom da se cjeloživotno učenje smatra nužnim odgovorom na promjene koje se događaju u društvu te da je ono usko povezano s konceptom društva znanja i konceptom društva koje uči odnosno s konceptom organizacije koja uči i promjenama koje se događaju u odgojno-obrazovnim ustanovama ne začuđuje činjenica da se učenje smatra nužnim individualnom procesom i aktivnošću svakog pojedinca. Podršku takvom promišljanju iskazuje Senge (2003) stavom o organizaciji koja uči, smatrajući je organizacijom koja kontinuirano ljudima pruža mogućnost da prošire svoje kapacitete i postignu željene rezultate kontinuiranim učenjem kako učiti zajedno. Prema Europskoj komunikaciji (2001; prema Čepić, 2017:27) organizacije koje uče su mjesta gdje svi uče i razvijaju se u radnom kontekstu, za vlastitu korist, međunarodnu korist te korist cijele organizacije. Iako razlikujemo četri dominantna pristupa/diskursa organizacijama koje uče: organizacijsko učenje, učenje na radnom mjestu, organizacijsko ozračje i kultura, organizacijska struktura ono što je zajedničko svim organizacijama koje uče je da:

‒ koriste učenje proaktivno i na integriran način kako bi pružile potporu i djelovale kao katalizator razvojaa pojedinca, timova i ostalih skupina, cijelih organizacija te ponekad institucija i zajednica kojima su povezane;

‒ imaju sposobnost integriranja ljudi i struktura što omogućuje razvoj prema stalnom učenju i promjeni;

‒ imaju sposobnost rješavanja problema, svladavanja izazova ili stvaranja vrijednih proizvoda, organizacijska inteligencija predstavlja tu sposobnost, koja se pojavljuje u zamršenoj igri ljudi i odnosa i kulture i uloga u organizaciji;

‒ Vizija i misija, Organizacijska kultura, Organizacijska struktura, Strategije, Politika i resursi (Čepić, 2017:28)

Shodno navedenome, cjeloživotno učenje, također je u pitanje dovelo bit obrazovanja i učenja, kako u sadržajno-koncepcijskom, inovacijsko-tehnološkom, didaktičko-metodičkom, tako i u institucionalnom obliku ukazujući na nužnost prilagodbe odgojno-obrazovnim ustanovama društvu koje uči kroz uvažavanje značajki cjeloživotnog učenja, potrebnih strategija i novih uloga odgojitelja radi lakšeg suočavanja s izazovima i konkretnošću primjene novih znanja, tehnologija, poboljšanja društvene povezanosti, jednakih mogućnosti i kvalitete života za sve.

2.2. Odgojitelj profesionalac u organizaciji koja uči i osobna paradigma

Obzirom na današnje društvo znanja i redefiniranu koncepciju učenja kojom se učenje shvaća i razumijeva kao aktivni individualni proces svakog pojedinca, tako se i od odgojitelja očekuje kompetentnost i profesionalnost u radu odnosno zahtjeva se nova uloga odgojitelja - odgojitelja profesionalca. Prema suvremenim istraživanjima teorije o učenju i razvoju te znanjima i iskustvima iz prakse Tankersley (2012) je mišljenja da se uloga odgojitelja profesionalca treba temeljiti na unapređenju kvalitete vlastitog rada i zagovaranju prava svakog djeteta na kvalitetan odgoj i obrazovanje odnosno kroz njegov pristup profesionalnom razvoju (interaktivna pedagogija), promoviranje inovacija u odgoju i obrazovanju, samorefleksiju, kritičko promišljanje vlastite prakse te kroz promicanje i uvažavanje različitosti u otvorenom i demokratskom društvu aktivnim uključivanjem u dijalog o kvalitetnoj pedagoškoj praksi s nadležnim institucijama, sustručnjacima, roditeljima, nevladinim organizacijama, akademskom zajednicom, međunarodnim institucijama na javnim

173

forumima i konferencijama. Prema Krameru (1994,prema Šagud,2006:10-11) kvalitetan odgojitelj profesionalac treba posjedovati i biti:

1. osoba koja kontinuirano uči i želi pronalaziti i provjeravati različite modele bez pretenzije da unaprijed ima odgovor na sva pitanja, želi istražiti ono što ne zna

2. osoba sa izraženom potrebom napredovanja u osobnom i profesionalnom smislu 3. dobar promatrač i slušatelj djece

4. poznavatelj sredine u kojoj radi sa svim socijalnim, kulturnim i ekonomskim različitostima 5. poznavatelj zakonitosti djetetova rasta i razvoja uz prihvaćanje individualnih različitosti i

kvaliteta

6. poznavatelj procesa učenja predškolskog djeteta - različitih načina i intenziteta

7. sklon postavljanju pitanja o motivima djece - zaključak ostavlja otvoren, ne žuri istražuje, uzima u obzir mišljenje drugih, otvoren za riskantne ideje, za postavljanje pitanja, za istraživanja 8. sposoban preuzeti rizik i ne opterećivati se unaprijed postavljenim planom

9. spreman na kompromis, omogućuje improvizacije i kreativno izražavanje

10. fleksibilan - sredinu organizira prema konkretnim potrebama i kontekst doživljava

nepredvidivim dijelom toga, odgajatelj mora kontinuirani razvijati svoj profesionalni i osobni identitet.“

Uz ranije navedene kvalitete odgojitelja profesionalca spremnog na permanentno učenje i usavršavanje Korthangen (2004,prema Vizek - Vidović,2005:41) naglašava važnost shvaćanja i razumijevanja sljedećih komponenti odgojitelja profesionalaca (Slika 1.):

Slika 1.: Model komponenti „dobrog odgojitelja“ (Korthangen, 2004) Izvor: modificirano prema Korthangen, 2004, prema Vizek - Vidović, 2005:41

Prema mišljenju Korthangena dobar odgojitelj svakako treba znati svrhu vlastitog rada da bi mogao predano zagovarati prava djece stvarajući time mogućnosti svakom dijetetu da proširi svoj vlastiti potencijal i zadovolji potrebe za istraživanjem, igrom i učenjem. Ujedno on treba biti svjestan sebe i svoje uloge kako u odnosu spram djeteta tako i u odnosu spram ostalih odgojitelja, roditelja i ostalih sustručnjaka s kojom surađuje. Temeljem svakodnevne suradnje, dijaloga o kvalitetnoj pedagoškoj

Ponašanje Kompete

ncije Uvjerenja

Identite t Misija Okolina

U što vjerujemo?

Tko smo mi i kako vidimo našu ulogu?

Koja je svrha našeg rada? (Čemu smo

predani?) (

Što utječe na nas?

(S čime se moramo suočavati/nositi?)

Što činimo?

Što možemo/znamo učiniti?

174

praksi te kroz samorefleksiju i kritičko promišljanje vlastite prakse odgojitelj treba kontinuirano gradititi i svoj profesionalni identitet. Budući da je on u korelaciji sa osobnim stavovima i uvjerenjima od iznimne je važnosti za odgajatelja osvještavanje istih s ciljem unapređenja kvalitete vlastitog rada odnosno cjelokupnog odgojno-obrazovnog procesa. Zagovarajući suvremeni pristup odgoju i obrazovanju kroz organizaciju sredine prema konkretnim potrebama djece odnosno doživljavajući kontekst nepredvidivim dijelom toga odgojitelj treba razvijati profesionalne kompetencije kontinuriano istražujući, propitujući i revidirajući svoju praksu. Nadalje, on mora biti svjestan činjenice da njegove kompetencije, stavovi i uvjerenja tj. njegova osobna paradigma posredno i neposredno utječu na njegov pristup radu unutar skupine u kojoj radi tj. unutar cjelokupne odgojno-obrazovne ustanove. Stoga da bi se uspješno znao nositi sa izazovima i stalnim promjenama te da bi iste razumio, odgojitelj se treba odmaknuti od ustaljenih putova i osvijestiti svoju osobnu paradigmu ili kako je još nazivaju različiti autori „implicitnu pedagogiju“ (Bruner,2000), implicitnu teoriju ili mentalne modele (Senge,2003) koji utječu na njegov profesionalni razvoj i kvalitetu odgojno-obrazovnog rada (Šporčić Škrobonja, 2014).

2.3. Profesionalne kompetencije

Budući da suvremeni odgojitelj radi u inkluzivnom obrazovnom okruženju koje čine djeca različitih odgojno-obrazovnih potreba od njega se zahtijeva nova razina odgovornosti, profesionalnosti i kompetencija. Kako su profesionalne kompetencije odgojitelja kompleksna kombinacija znanja, vještina, razumijevanja, vrijednosti i stavova, usmjerenih na kvalitetno djelovanje govore tumačenja brojnih autora. Prema Mijatoviću (2000:158) kompetencija se definira kao „osobna sposobnost da se čini, izvodi, upravlja ili djeluje na razini određenog znanja, umijeća i sposobnosti što osoba može dokazati na formalni i neformalni način“. Strugar (2012:41) je mišljenja da su “kompetencije konstrukcija koju treba tržište rada“ te da je pedagoška interpretacija nužna s obzirom na organizacijske i izvedbene korake u odgojno-obrazovnom procesu. Šire određenje značenja pojma kompetencija iznose Puljiz i Živković (2009,prema Strugar,2012:41) općenito navodeći kompetenciju kao

„sposobnost djelovanja u određenoj sredini. U preporukama Parlamenta i Vijeća (Europe) kompetencije su definirane kao kombinacija znanja, vještina i stavova primjereno kontekstu. Ključne su kompetencije one koje pojedincu trebaju za osobno ispunjenje i razvoj, aktivno građanstvo, socijalnu inkluziju i zapošljavanje. Kompetencija označava pomak od znanja o nekim tehničkim i tehnološkim aspektima važnima za neka područja k sposobnosti primjene znanja i vještina u radnim kontekstima“. Shodno navedenom, prema koncepciji cjeloživotnog učenja Međunarodnog povjerenstva za obrazovanje 21.

stoljeća (1998,UNESCO) navode se četiri ključna potpornja cjeloživotnog obrazovanja: „naučiti živjeti zajedno“, „učiti znati“, „učiti činiti“ i „učiti biti“ temeljem kojih je Europska Unija (Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December for lifelong learning (2006/962/EC) odredila osam ključnih kompetencija potrebnih za društvo znanja i svjetsko tržište rada. U susret Europskim trendovima i potrebama društva za cjeloživotnim učenjem i obrazovanjem iste 2010. godine prihvaća Obrazovna politika Republike Hrvatske uvodeći ih u Nacionalni okvirni kurikulum (komunikacija na materinskomu jeziku, komunikacija na stranim jezicima, matematička kompetencija i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalna kompetencija, učiti kako učiti, socijalna i građanska kompetencija, inicijativnost i poduzetnost, kulturna svijest i izražavanje).

Nadalje, proi tumačenju odgojiteljskih i učiteljskih kompetencija Perrenoud (2002,prema Vujičić,2007:157) kompetencije definira kao „osposobljavanje pojedinca za mobilizaciju, upotrebu i integraciju stečenog znanja u kompleksnim, različitim i nepredvidivim situacijama“, dok kompetentnost definira kao: „sposobnost učinkovitog djelovanja u brojnim situacijama“ temeljenih na stečenom znanju koje istim nisu ograničene. Slično shvaćanje profesionalnih kompetencija odgojitelja iskazali su Cheetham i Chivers (1996,prema Kostović-Vranješ i Ljubetić,2008:148) prikazom holističkog modela profesionalne kompetencije. Model „meta-kompetencija“ temelji se na četiri osnovne komponente profesionalne kompetentnosti: funkcionalna kompetencija, osobna ili ponašajna kompetencija, spoznajna/kognitivna kompetencija te vrijednosti/etička kompetencija (Tablica 1.)

175

Tablica 1.: Odnos između meta kompetencija, njenih osnovnih odrednica te njihovih sastavnica META - KOMPETENCIJE

Komunikacija, samorazvoj, kreativnost, analiziranje, rješavanje problema spoznajna/kognitivna

kompetencija

funkcionalna kompetencija

osobna ili ponašajna kompetencija

vrijednosti/

etička kompetencija tacitna / praktična osobitosti profesije društvena/profesionalna osobna tehnička / teorijska organizacija /proces intraprofesionalna profesionalna

proceduralna cerebralna kontekstualna psihomotorna

Izvor: modificirano prema Cheetham i Chivers, 1996, prema Kostović-Vranješ i Ljubetić, 2008: 148.

Holističkim modelom profesionalne kompetencije (Tablica 1.) prikazan je odnos između meta kompetencija i njenih osnovnih odrednica. Što znači, da ukoliko odgojitelj želi doprinijeti kvaliteti svog odgojno-obrazovnog rada, on treba posjedovati kognitivnu kompetenciju, tj. mora posjedovati ogovarajuća znanja i imati mogućnost obavljanja radnih aktivnosti u cilju ispunjavanja određenih zahtjeva posla. Zatim mora posjedovati funkcionalnu kompetenciju koja obuhvaća sposobnosti efektivnog izvršenja niza profesionalnih zadataka koji vode specifičnim ishodima (sposobnosti "znati kako"). Ujedno svoja ponašanja treba znati prilagoditi konkretnim zahtjevima prakse i situacije što iziskuje njegovu personalnu kompetenciju. Nadalje, kao zadnju ali ne manje važnu kompetenciju odgojitelj treba posjedovati etičku kompetenciju koja se odnosi na uvažavanje osobnih i društvenih vrijednosti u odgojno-obrazovnoj ustanovi (Šporčić Škrobonja,2014). U prilog navedenom, Čepić (2017:29) navodi ključne kompetencije odgojitelja profesionalca u organizaciji koja uči i njegov tijek profesionalnog razvoja:

‒ rapravljanje o vrijednostima - razvijanje svijesti o društvenim uvjetima svakodnevene prakse;

‒ realiziranje projekta i rješavanje problema;

‒ analiziranje složenih situacija, raspravljanje o etičkim dilemama, suočavanje s nepredviđenim, pobjeđivanje suprotnosti;

‒ efikasna suradnja, prevladavanje sukoba i uspostavljanje partnerstva;

‒ upravljnje profesionalnim situacijama i autentično samoevaluiranje;

‒ razvijanje čvrstoga profesionalnoga identiteta i osjećaja moći nad evolucijom izbora (opunomoćenost);

‒ naučiti učiti, posebno pomoću individualne i kolektivne realizacije projekta.

Temeljem svega iskazanog možemo uočiti da međusobna povezanost kompetencija ukazuje na važnost svake kompetencije ponaosob pri čemu nedostatak slabije razvijene zahtjeva potrebu odgojitelja za jačanjem i nadogradnjom tj. obrazovnu potrebu za jačanjem vlastite profesionalnosti i uloge odgajatelja kao profesionalca. Aktivno sudjelovanje odgojitelja u različitim interakcijama produbljuje njihovo vlastito znanje i razumijevanje koje kasnije doprinosi unapređenju cjelokupnog razvoja odgojno-obrazovne ustanove, zajednice i društva.