A posztmodern tudományfelfogás szemléleti és módszertani konzekvenciái legteljesebben a német történeti, illetve az angolszász kultúrantropológiában jelennek meg. A történeti antropológia, amelynek recepciója legkorábban a ne-veléstudomány történeti orientációjú részdiszciplínájában jelentkezett (Németh, 2010, 2012), a posztmodern jegyében – önmagát eleve olyan sokféle nézõpontot egymás mellett vizsgáló, interdiszciplináris – interkulturális tudományként ér-telmezi, amely a makro- és mikroszintû megközelítést a többi embertudomány tudományos nézõpontjával összeötvözve viszi tovább. Ez a posztmodern tudo-mány jelleget hangsúlyozó önértelmezés több szerzõnél is megjelenik. Az osztrák Dresser a diszciplína lényegét abban látja, hogy a „lehetõségek antropológiája-ként” olyan tudományos szemléletmódot testesít meg, amelynek érdeklõdése minden kultúra történeti összefüggéseire kiterjed, és ezek vizsgálata során elsõ-sorban hermeneutikai módszerek alkalmazására törekszik. Szkeptikus továbbá azokkal a történelmi modellekkel szemben, amelyek a történelmi folyamatokat egyirányú, ideális végpont felé tartó célok, az adott tértõl és idõtõl függetlenül érvényes univerzális érvényességû kategóriák megfogalmazására törekednek.
Ebbõl adódóan a történeti antropológia mindig egymás melletti történeteket fo-galmaz meg, és programjára jellemzõ „radikális historizmus” szellemiségében (Lenzen), egyrészt az ember elemi tapasztalati élményeinek (gyermekkor, sze-xualitás, halál, nem stb.), másrészt a történelem és a többi tudomány évtizedek hosszú során felhalmozott tudásának historizálására törekszik. Ennek érdekében a makroszintû nézõpont struktúrákat és folyamatokat vizsgáló szemléletmódját összeötvözi hétköznapok történetének szemléletmódjával (Dresser, 1996.
224–226. o.). A legjelentõsebb német kézikönyv szerkesztõje,Christoph Wulf azt az interkulturális nézõpontot hangsúlyozza, melynek jegyében mind az ember-tudományok Európa-centrikus szemléletmódjával, mind pedig a történelem hagyományos megközelítési formáival szakítva elsõsorban a jelen és a jövõ nyitott problémáinak megválaszolására törekszik (Wulf,1997. 14. o.).
Ez a kritikai szemléletmód több vonásában a megértõ – hermeneutikai irány-zatok újabb térhódítását is eredményezte. Ezek a 20. század utolsó harmadától kezdõdõen több egymást követõ szakasz vagy más néven nagy fordulat (turn) sorozatában bontakoztak ki, amelyek elsõ állomása ún. nyelvi fordulat (linguis-tic turn) volt. A kifejezés elõször egy Richard Rortyáltal szerkesztett, 1967-ben megjelenõ munkában szerepelt (Rorty,1967). A nyolcvanas évektõl kezdõdõen az irányzat követõi a történeti szövegeket, a strukturális nyelvészet és a pszi-choanalízis eszközeit is felhasználó kritikai eljárás segítségével mint sajátos diskurzusokat vizsgálják. A nyelvet jelek olyan zárt rendszerének tekintik, amelyben a jelek közötti összefüggések újabb jelentéseket hoznak létre, ahol a valóság nem a diskurzuson kívüli viszonyítási alap, hanem a nyelv terméke (Leduc, 2006. 205. o.).
Ez az elsõ antropológiai szemléletváltás kihatott a kultúra értelmezésének egészére. Erre utala nyelvi alapokon nyugvó kultúra-fogalom legfontosabb alapmetaforája, amely szerinta kultúra egésze szövegként fogható fel.Ebben a folyamatban a kutatók érdeklõdése elsõsorban a kultúra jel- és szimbólum-rendszerére irányult, amelynek elméleti megalapozásában kiemelt szerepe volt a szimbolikus antropológia kiemelkedõ képviselõje, Cliffort Geertz munkássá-gának. Eszerint a felfogás szerint minden társadalom önmaga interpretációjára meghatározott szimbolikus kifejezési formákat, mint például mûvészet, színház, rituálék, ünnepek hoz létre. A különbözõ humán- és kultúra tudományok az el-múlt évtizedekben kialakuló új orientációs pontjai közé tartozik a tér és az idõ természetének vizsgálata. Ez a szemléletváltás alapozza meg atéri fordulatot (spatial turn), amely arra hívja fel a figyelmet, hogy az emberi viszonylatok, a kultúra megalkotása során a jelek és szimbólumok, illetve a szöveg mellett fontos szerepe van a téri viszonylatokban reprezentálódó, megfogható matériá-nak, az anyagi tényezõknek is.
A kultúra szimbolikus „nyelve” megértésének további új dimenzióját a képi fordulat (iconic turn) teremtette meg. Az ennek nyomán kialakuló képtudományok a képekkel, a képi világgal való foglalkozás különbözõ jelenkori és történeti di-menziójának feltárására vállalkoznak. A képek megismerése helyett a képek és a vizualitás segítségével történõ megismerésre helyezik a hangsúlyt. Törekednek a világnak a képek segítségével, a látás és a rápillantás sajátos kultúrája révén történõ megismerésére (Bachmann-Medick, 2009. 36–42. o.; Wulf, 2007).
A kultúra mint szöveg értelmezésébõl következik a felismerés, hogy az em-beri cselekvések mint a „kultúraszöveg sajátos” formái gazdag szimbolikus jelentés hordozói. Az emberi cselekedetekbe kódolt „testszövegek” megfejtésé-re vállalkozik az ún. performatív fordulat, mely megközelítés elsõsorban Victor Turner ritualizációs, továbbá John Austenperformatív nyelvi aktus elméleté-re alapozódik. Az emberi cselekvések performatív vonatkozásait a különbözõ
tudományok irányából vizsgáló megközelítések arra keresik a választ, milyen eljátszott elemei vannak a különbözõ emberi cselekedeteknek, amelyek pél-dául az ünnep és karnevál formájában, illetve különbözõ sportrendezvények, politikai események, vallási rituálék és nem utolsó sorban a színház által kerül-nek elõadásra. Eszerint a kultúra szövegei a hétköznapi cselekedetek sajátos elõadásai, a társadalmi drámák keretében kerülnek bemutatásra, amelyek színre-vitele, azok kulturális szimbolizációja során kiemelt szerepük van a különbözõ rituáléknak.
A performatív fordulat nevelési, illetve pedagógiai vonatkozásait a közel-múltban megjelenõ német pedagógiai munka (WulfésZifras,2007) széles ívû interdiszciplináris, illetve kultúratudományos keretbe ágyazottan tárgyalja.
Ennek elméleti megalapozását a szerzõkErving Goffman: The Presentation of Self in Everday Life(1959),Richard Sennett: The Fall of Public Man(1974, magyarul: A közéleti ember bukása,1998),Pierre Bourdieu: La distinction.
Critique sociale du jugement (1979), Michel Foucault: Histoire de la sexualité:
Le souci de soi(1984, magyarul: A szexualitás története III.: Törõdés önmagunkkal, 2001), Ulrich Bech: Risikogesellschaft (1986), Gerhard Schulz: Erlebnisgesellschaft (1992) címû munkáiban látják.
Ezek alapján úgy vélik, hogy napjaink társadalma mintegy a „színre lépés”
társadalmaként értelmezhetõ, amelyben minden egyes ember élete olyan „kis színház” is egyben, amely az egyes embereket folyamatos nyilvános szereplésre kényszeríti. Amennyiben a pedagógia meg akarja tartani empirikus karakterét, illetve gyakorlatközeliségét, kutatásainak meg kell célozni napjaink világának felfokozott erõvel jelentkezõ performatív jelenségeinek vizsgálatát is. Ennek megalapozásában a fenti elméleti munkák mellett a korábban már említett Victor Turnerés John Austen mellett Noam Chomsky nyelvelméleti munkásságát, továbbá a 20. század második felének különbözõ, erõteljes performatív karakterrel ren-delkezõ mûvészeti irányzatainak (happening, fluxus, body-art, performance), vala-mint Judith Butlerperformatív gender-elméletének befolyását hangsúlyozzák.
A pedagógiai gyakorlat mikro-elemzéseihez sokszínû módszertani eszköztár igénybevételére van szükség, amelyben a legkülönbözõbb megközelítések, így a fenomenológiai, etnográfiai, interakcionalista, konstruktivista nézõpontok egyaránt helyet kaphatnak. A pedagógiai jelenségek performatív vonatkozásai-nak vizsgálata terén a legjelentõsebb eredmények a rituálé kutatás terén szület-tek, amelynek kapcsán elsõsorban a család, az iskola, a különbözõ médiák, továbbá az ifjúsági kultúra rituálék vizsgálata által igyekeztek azok performatív karakterét megragadni (vö. Wulfés Zifras, 2007. 10., 19. o.).
A nevelés és kultúra viszonyával kapcsolatos vizsgálatok megállapítják, hogy jóllehet a két jelenség szoros kapcsolatban áll egymással, azok mégsem tekint-hetõk egymás szinonimáinak Inkább a valóság olyan két egymást kiegészítõ
komplementer oldalát alkotják a nevelés, a kultúra eszközeként, a kultúra meg-szerzése pedig a nevelés céljaként fogható fel. Ebben a megközelítésben a kultú-ra nem ismeretek, szimbólumok és értékek statikus rendszere, hanem az emberi viselkedés ideáljainak, tartalmainak állandó változásán alapuló olyan dinamikus folyamat, amelyben fontos szerepet kap az aktív tevékenység. Lényegében minden kulturális alkotás emberek, illetve azok közösségeinek áthagyományo-zási folyamata, ami sajátos kommunikáció is egyben. A nevelés a folyamatos kommunikációban kibontakozó kultúraközvetítõ folyamat. Az áthagyomá-nyozás bonyolult kollektív viselkedésmintáinak kialakulási folyamataira alkal-mazza James Scott „hidden transcripts” (rejtett transzkripció, átírás) metaforát.
A kutató által feltárható történeti forrásanyag kvalitatív elemzése számos rejtett tartalom, eltakart kép feltárására alkalmas. Miután a valóság számos eleme elkerüli az adott kor „hivatalos” eseményeit írásban rögzítõ elit tagjainak figyel-mét, azokat gyakran a hivatalos történeti elemzések is elhanyagolják. A levéltári források úgy rögzítették a különbözõ társadalmi eseményeket, ahogyan azokat a társadalom vezetõ csoportjai saját kultúrájuk részeként megélték, ahogyan azokat meg kívánták õrizni.
Az antropológiai nézõpontú „pedagógiai emlékezet” a fogalmi gondolkodás és a kultúra átszármaztatás fontos eszközének vizsgálata a nevelés jelenségeinek új elméleti és metodológiai megközelítését teszi lehetõvé. A „történeti emlékezet”
és jelenségeinek tudományos vizsgálata két kutató, az angol pszichológus Frederic Bartlett(1932) és a francia szociológus Maurice Halbwachs mun-kássága során került kidolgozásra. Az emlékezés olyan társadalmi folyamat, amelyben az idõvel az adott hellyel és a szociális renddel kapcsolatos alapvetõ személyes emlékek olyan mnemonikai struktúrák alapján jönnek létre, amelyek révén kerülünk kapcsolatba a többi emberrel. Az emlékezés kizárólag a közös kulturális viszonyítás rendszerében értelmezhetõ (Halbwachs, 1985): az em-lékezet a szocializáció folyamatában válik az egyén sajátjává. Jóllehet mindig az egyén rendelkezik emlékezettel, de az emlékezõképesség kollektív alkotás, amelynek alapvetõ közös mentális keretét alkotja a „kollektív emlékezet”
(vö. Assmann, 1999. 35–43. o.).
Az amerikai pedagógiatörténész Larry Cubanáltal kidolgozott „grammar of schooling” azt a rendet vizsgálja, amelybe az iskola alapvetõ elemei, az iskolai oktatás tevékenységei és módszertani eljárásai betagolódnak. Az oktatás íratlan, ám megváltoztathatatlan szabályai közé sorolja például az évfolyamosztályt, a tanulók teljesítmények szerint történõ csoportokba tagolását, az ismeretek tan-tárgyak szerinti elrendezését, a tanulói teljesítmények bizonyítvánnyal, illetve diplomával történõ jutalmazását. Szerinte ez a „grammar of schooling” minden iskolai reformtörekvés ellenére elpusztíthatatlanul él tovább az iskola minden-napjaiban (Catteeuw, Depaepe és Simon,1998. 316–318. o.).