Az amerikai modell Az amerikai oktatásban sem a múltban nem volt, sem pedig a jelenben nem értelmezhető egy olyanféle irodalomtanítás, amely kanonisztikus, normatív

ala-pú vagy irodalmi elemzés protokoll központú, mint az orosz vagy a francia irodalomtanítás.

Számos, egymástól nem teljesen független oka van annak, hogy az Egyesült Államok oktatás-ügye sosem tartotta – és nem is tarthatta volna – szem előtt azt a célt, hogy valamiféle közös tárgyi tudásanyaggal bocsássa útjára a közoktatásból a tanulókat. Például azért nem, mert az USA-ban alapvető emberi/közösségi jognak tekintik azt, hogy az oktatás tartalma azon állam-polgári közösség kívánalmainak feleljen meg, amely az adóiból fönntartja azt. Márpedig ez a több mint 15 ezer oktatási körzetben más és más értékeket, más és más célokat jelent; más és más hagyományokat a kultúrában, más és más viszonyulást nyelvekhez, szerzőkhöz, művek-hez, az irodalmi művekben megragadható vallási vagy világi értékekhez és hasonlókhoz.

Az Egyesült Államokban azért sem lehet az oktatás célja valamiféle közös és totális isme-retrendszer felépítése a diákok tudásában, mert az évi 1-3 millió legális és illegális bevándorló – közöttük évenként több százezer, angolul sem (jól) tudó iskoláskorú gyerek – a legkülönfé-lébb korábbi iskolarendszerből, a legkülönfélegkülönfé-lébb anyanyelvismerettel és kulturális hagyomá-nyokból érkezik (Huntington, 2005). Nem véletlen, hogy az „olvasztótégely” szép, de nem kevéssé illuzorikus koncepciója valójában soha nem működött, s ma már senki nem említi ezt a koncepciót sem az iskolákban, sem azon kívül. Ugyanígy: a belső migráció, a munkaerő állandó vándorlása az Államokon belül (amely mind az egyéneknek, mind pedig a gazda-ságnak-társadalomnak elsőrendű érdeke) sem lenne lehetséges, ha az iskolák kulturálisan erősen kötött ismeretrendszereket közvetítenének például az irodalomórán.

Ilyen társadalmi körülmények közepette természetes, hogy az irodalomtanítás nem el-sősorban ismeretközvetítő, mint inkább készségfejlesztő célokat tűz ki. Abban a nyelvi-kul-turális, életmódbeli, értékrendbeli pluralitásban, ami az Egyesült Államokat jellemzi, nem értelmezhető egyetlen közös tartalmi kánon felépítésének szándéka az irodalomtanításban sem; ott főképp nem! Nincs igény arra sem, hogy az iskola a „szakmai protokoll”-képzés eszményét helyezze előtérbe. Egyrészt azért nem, mert a koncepció az, hogy adott

tudo-mányterületeken majd a felsőoktatás fogja ezt a tudásrendszert kiépíteni a tanulókban (az irodalom tantárgy esetében csak azokban, akik irodalmárok – irodalomtörténészek, eszté-ták, kritikusok – lesznek), másrészt pedig azért nem, mert a munkaerőpiacnak nem is ez az elsődleges igénye.

Amire szükség van: a problémákat önállóan is meglátó, vállalkozó szellemű, kreatív, ön-állóan és csoportban egyaránt hatékonyan és megbízhatóan dolgozni képes, a másságot jól toleráló, munkájában a kultúrájától függetlenül másokkal hatékonyan kommunikálni képes személy. Ha ez a személy ezen túl még ismeri Walt Whitman költészetét, az angol próza néhány fontos darabját, netán tudja, hogy mi a „lírai én” és megfelelően használni is tudja e fogalmat, amikor egy irodalmi szövegről beszél, az nem baj, de azért nem is különösebb igény egy fizikus kutató vagy egy olyan személy esetében, aki a szolgáltató-, szórakoztató- vagy hadiiparban dolgozik majd.

Nem Poe, Hawthorne és nem a romantikus költők művészetelmélete, hanem egyféle közös gondolkodási stratégia az, ami a kultúra közösségét jelenti az Egyesült Államokban, s természetesen az irodalomtanár is ennek kialakítását kell, hogy legfőképp szem előtt tartsa.

Természetesen pozitív értéke van annak, ha valaki mélyebb esztétikai rétegeket is fel tud tárni egy regényben, de még fontosabb, hogy bármilyen szövegből, akár nem esztétikai szö-vegekből is ki tudja emelni a lényeget, rendszerezze a szöveg által közölteket, megértse és el tudja dönteni, hogy milyen helyzetben miképpen alkalmazható az így szerzett tudás. Az amerikai irodalomtanítás mögött nem érhető tetten az a tudásról alkotott klasszikus impli-cit elképzelés, hogy a tudás valamilyen piramisszerűen, hierarchikusan strukturálódó egész, amelyet valakik már birtokolnak, s a tanárnak mint ilyet kellene – egészlegességre törekvően – közvetítenie.

Mindehhez még az is kapcsolódik, hogy – már csak a kulturális pluralizmus miatt is – az irodalompedagógiában nem az az uralkodó koncepció, hogy a tanulók a tanár által képviselt kanonisztikus kultúrát sajátítsák el, hanem az, hogy a tanár képes legyen hozzásegíteni a tanulókat ahhoz, hogy a saját kultúrájukat tudják a legértékesebben kibontakoztatni.

Mindamellett az amerikai iskolákban fellelhető irodalomtanítási megközelítések mind-egyike más és más mértékben vagy arányban alkalmazza vagy veti el a kanonisztikus ala-pokra építkező, netán kronologikus irodalomtanítás lehetőségeit, illetve a pragmatikusabb, kevésbé „kulturálisan előre kötött” tárgyi ismeretrendszerre építő oktatást. A továbbiakban a jellegzetes amerikai irodalomtanítási megközelítéseket tekintjük át.

2.3.1. A történeti megközelítésmód többek között Northrop Frye-ra visszavezetett érve (Frye, 1998), hogy minden mű valamilyen viszonyrendszerben helyezkedik el más művekkel, s ezen viszonyrendszerek egyike éppen az időbeli relációk alkotta rendszer (bár az időbeli reláció fogalma sokféleképpen érthető). Minden történeti jellegű középiskolai irodalomta-nítás erősen támaszkodik az irodalomtörténeti-esztétikai kánonra. E megközelítésmódban az irodalomtanítás tartalma nagyon ritkán és nagyon lassan változik. Ugyanazok a szerzők, ugyanazok a kanonizált művek szerepelnek a tananyagban évtizedekig.

A korábban elmondottakkal ellentétesnek tűnhet, de az USA középiskoláiban a mai na-pig az irodalomtörténeti megközelítésmódnak van a legmagasabb presztízse. Nem véletlen, hogy az irodalomtanítás terén az emelt szintű középiskolai osztályokban, illetve a kimagasló

106 GORDON GYŐRI JÁNOS

akadémikus teljesítményre törekvő állami és még inkább magániskolákban – különösen az Államok keleti és nyugati partvidékén – sok elemében megőrződött a hagyományos nor-maalapú, irodalomtörténetre építő irodalomtanítás, még ha más megközelítésmódokkal egészült is ki. De mindez nem jelenti tehát azt, hogy ez lenne az Egyesült Államokban az általános vagy tipikus irodalomtanítási megközelítésmód.

Talán érdekes megjegyezni még azt az ide is kapcsolható tényt, hogy manapság az USA-ban nemcsak az oktatásügyi szakemberek körében, hanem az egész társadalomUSA-ban vita tárgya az, hogy létezik-e, meghatározható-e egy olyan kulturális minimum, amely mint egy mindenki által közösen ismert alapszótár működhetne a társadalomban s összeköthetné annak tagjait (Hirsch, Kett és Trefil, http://www.bartleby.com/59/). Az irodalomtörténeti alapozású irodalomtanítás mindenesetre magában a tanítási gyakorlatban fenntart egy ká-nont mai napig is, amelyhez többek között Chaucer, Shakespeare, Milton, Pope, Keats, Teny-nyson, Hawthorne, Poe, Whitman tartoznak mint a leggyakrabban tanított művek szerzői.

2.3.2. Az analitikus megközelítésmóddal tanító irodalomtanárok az egyes művek elem-zésekor jórészt elhagyják a mű keletkezésének, kontextusának, tartalmának bárminemű tör-téneti háttérvizsgálatát (ma már van, aki ezt is figyelembe veszi közülük), mert elgondolásuk szerint a művet úgy kell érteni, értelmezni, ahogy arra egy modern olvasó természetes mó-don képes. Fontosak számukra az irodalmi szövegek nyelvi többértelműsége, a textus termé-szete és más, nyelvi alapokon nyugvó vonatkozások. Ezzel együtt az analitikus megközelítést alkalmazókat kevéssé befolyásolja a tananyag elrendezésében a történeti, klasszikus kánon.

A tanítandó művek kiválasztásakor inkább kritikai, esztétikai mércét alkalmaznak. Ennek megfelelően az analitikus megközelítésmódú középiskolai irodalomtanítási programokban könnyebben felbukkannak mai szerzők is.

2.3.3. Az élményközpontú megközelítésmód nem az irodalmi szöveg nyelvi komplexi-tására, a mű formai összetevőire vagy a szimbólumokra összpontosít, hanem a művekben megnyilvánuló társas szituációkra és érzelmekre. Az élményközpontú megközelítésmód esetében a tanterv összeállítói számára az a legfontosabb, hogy a diákok minél többféle érzelemmel, tapasztalattal találkozzanak az irodalmi művekben. Így az irodalomoktatás legfőbb céljává a gyerekek szocializációja válik. Sokszor tapasztalható, hogy az élményköz-pontú irodalomoktatás hívei eltekintenek a nyelvi, stilisztikai, esztétikai értékektől, sőt a művek felszíni jelentése érdekében akár a művek mélyebb, áttételesebb jelentéseit is felál-dozzák. E megközelítésmódban a hangsúly a kortárs, illetve a „helyi érdekeltségű” művekre helyeződik, tekintet nélkül azok szélesebben értett kultúrtörténeti, esztétikai jelentőségére.

Ebből az is következik, hogy a gyerekek számos kanonikus művel nem ismerkednek meg, az irodalom funkcióiról alkotott képük pedig könnyen leszűkülhet.

2.3.4. A nyelvi megközelítésmódban az irodalomtanítást a nyelvi képzésnek, fejlesztés-nek rendelődik alá. A nyelvi megközelítésmód mögött két, egymástól gyökeresen különbö-ző, akár ellentmondónak is tekinthető elgondolás húzódik – egy arisztokratikusabb és egy egyenlőségelvűbb. Közös bennük, hogy az irodalmi művek meghatározó vonásának azt tart-ják, hogy azok mintegy „nyelvből (nyelvi közlések sorozatából) állnak”.

Az arisztokratikusabb elgondolást követők úgy tartják, hogy az irodalmi művek szofisztikált nyelve kiválóan alkalmas a szintaxisra vonatkozó, a fonológiai tudnivalók vagy éppen a dikció megismerésére és csiszolására, ezért az irodalmi művek feldolgozásának centrumába ezeket állítják. Az egyenlőségelvűbb elgondolás szempontjából az tűnik az irodalomtanítás legfonto-sabb lehetőségének, hogy a művek alapos nyelvi feldolgozása által a gyerekek szókincse, nyelvi kifejezőkészsége jelentősen fejlődhet. Így az ezeken a területeken (is) hátránynyal rendelkező tanulók nyelvileg felzárkózhatnak a privilegizáltabb környezetből érkező társaikhoz.

2.3.5. Az attitüdinális megközelítésmódot az USA-ban eredetileg a lemaradó, nehezen teljesítő középiskolásoknak dolgozták ki még az ötvenes-hatvanas években, de aztán egyre nagyobb hatásúvá vált az irodalomtanításban általában is. A módszer fő célja, hogy a gye-rekekben felkeltsék az olvasás feltétlen igényét. A megközelítésmód ehhez vezető részcélki-tűzései is tömören megfogalmazhatók: olvassanak a gyerekek amennyit csak lehet; akármit olvassanak – természetesen lehetőleg jó irodalmat, de nem feltétlenül csak azt; ugyanakkor:

inkább bármit olvassanak, mint semmit.

2.3.6. Az eklektikus megközelítésmód mögött az a felfogás áll, hogy egy műre adott bár-mely válasz olyan gondolati konstrukció, abár-melyet az olvasó a művel való foglalkozása során épít fel. Ennek megfelelően a tanár feladata az, hogy az irodalomtanítás során arra ösztönöz-ze a diákokat, hogy előkészítsék és feltárják ezt a struktúrát. Ha tehát egy diák például azt figyeli meg, mi a hasonlóság egy mű szereplőinek helyzete és saját élete között, akkor a tanár feladata, hogy segítsen föltárni azokat az okokat a műben és a világban, amelyek ennek az összefüggésnek a megsejtését kiváltották. Vagy ha egy tanuló arról számol be, hogy benyo-mása szerint az adott mű esztétikailag gyengének tűnik, akkor a tanárnak abban kell segíte-nie őt, hogy képes legyen feltárni ennek az értékelésnek az okait. A mű megbeszélése tehát bármely olyan vonatkozásra irányulhat, amelyet a diák hoz a művel kapcsolatos tapasztala-tait fölemlítve az órára, legyen az esztétikai, morális, ideológiai, pszichológiai, szociológiai, történelmi, nyelvi vagy akármilyen más megközelítés. Egy valamit azonban határozottan el kell utasítania az eklektikus megközelítésmódot követő tantervnek és tanárnak: bármely dogmatikusan előre meghatározott irodalmi megközelítés folyamatos és konzekvens hasz-nálatát az irodalomórán a művek feltárása során.

Természetesen sem az iskolák, sem az egyes tanárok nem alkalmazzák következetesen, egy-* mástól szélsőségesen elválasztva a fentebb ismertetett hat fő megközelítésmódot. Inkább az a jellemző, hogy középiskolás éveik alatt a diákok ilyen vagy olyan irodalomórai helyzetekben valamennyi megközelítésmóddal megismerkednek. Könnyen megeshet, hogy egy négyéves középiskolai képzés során egy diák az első tanévben az élményközpontú irodalomoktatást tapasztalja meg az órákon, majd a következő évben az analitikust, a harmadik és negyedik évben pedig az angol és az amerikai irodalommal való ismerkedés során az irodalomtörténeti megközelítésmódot. Ennek az eklektikusságnak részint történeti okai vannak, részint abból fakad, hogy az irodalomtanításnak oly sokféle hagyományt s a mindenkori jelenre és jövőre vonatkozóan sok és különféle célt kell szem előtt tartania, és mindezeket egyetlen iskolarend-szer, egyetlen tanár sem képes egyetlen egységes irodalomtanítási elvben artikulálni.

108 GORDON GYŐRI JÁNOS

A bemutatott három nagy irodalomtanítási modellt – oroszt, franciát, amerikait – érde-mes egybevetni azzal a felosztással, amit Csapó Benő (2003) alkalmaz a tudás három szer-veződési formáját különítve el egymástól: műveltség, szakértelem, kompetencia. Nyilvánvaló, hogy az irodalomtanítás különféle nemzetközi modellejei is aszerint különülnek ma el egy-mástól, hogy domináns módon melyiket kívánják fejleszteni az iskolai munka során. Míg az orosz irodalomtanítási modell elsősorban a műveltségátadást állítja előtérbe, addig a francia irodalomtanításban erősen szerepelnek a szakértélemre irányuló képzési mozzanatok, az amerikai modell pedig egyértelműen a kompetenciák fejlesztését állítja a középpontba.