A magyartanári szerepek személyes felfogása

2.2.1. A társadalmi szerepek/szerepelvárások, illetve a tanárszerepek/szerepelvárások szemé-lyes fölfogása tehát nem függetleníthető egymástól teljesen. Amikor egy személy egy tár-sadalmi szerepelvárást interiorizál – vagy még inkább: megkonstruálja annak számára leg-elfogadhatóbb, személyesen értelmezett változatát –, akkor valójában azon fáradozik, hogy egy olyan tanári attitűdöt alakítson ki, amelyet viszonylag zökkenőmentesen tud valós vagy vágyott, reális vagy idealizáltan elgondolt tanári énképével egyeztetni. A tanári-szaktanári énkép, illetve a tanári-szaktanári attitűdök tehát nem függetlenek egymástól, sokkal inkább egymás interakciójában, kölcsönös egymást-konstruálásban léteznek.

Mivel a tanár szerepe bármilyen oktatási megközelítésben hierarchikusan különbözik a diákétól – ha más nem, felelősségviszonyukat tekintve feltétlenül más helyzetben vannak, vagy például abban, hogy végső soron bármilyen oktatási rendben is csak a tanár lehet az, aki eldönti, hogy felajánlja-e a diákoknak, hogy partnerien vagy hagyományosabb viszonyrend-szerben dolgozzanak-e együtt –, a tanár szerepe a tanítási-tanulási folyamatban mint vezető szerepe konceptualizálható.

A 20. század egyik legnagyobb hatású szociálpszichológiai elméletében Kurt Lewin (Lewin, Lippitt és White, 1975) autokratikus, demokratikus és laissez faire vezetői stílust – szereptípust – különít el. Álláspontja szerint a demokratikus vezetési stílus jobb és hatékonyabb, mint az autokratikus és a laissez faire, de még a következetesen autokratikus tanári magatartás is jobb, mint a laissez faire. Mivel a Kurt Lewin által leírt tanári-vezetői szerepek normatív értékként jelenítődtek meg, nem meglepő, hogy a tanárok közül sokan évtizedeken keresztül a legpozi-tívabb normának, a demokratikus tanári stílusnak kívántak megfelelni, alkalmasint figyelmen kívül hagyva számos más elemet, amelyek pedig ugyancsak meghatározók a tanári munká-ban, mint amilyen például az oktatás célja, egy-egy adott pedagógiai tevékenység speciális jellemzői, a gyerekek motivációs bázisa vagy az éppen elvégzendő feladat, a tananyag maga.

Túl azon, hogy a lewini rendszer kulturálisan sem szenzitív – egy abszolút normarend-szert feltételezve nem tudja tételezni azt, hogy a vezetői stílusok jelentése és ezért hatékony-sága is más és más lehet kultúránként –, Kurt Lewin nem számolt egy negyedik, viszonylag kézenfekvő vezetői stíluslehetőséggel sem: azzal, amikor egy tanár vagy egy vezető kombi-nálva-váltogatva alkalmazza e vezetői stílusokat. Az ilyen tanári stílust hívjuk autoriternek.

Az autoriter tanár nem abszolút tanárszerepekben gondolkodik, hanem az éppen szüksé-ges feladatokhoz adaptívan váltogatva igyekszik alkalmazni az egyes szereplehetőségeket.

Ez esetben tehát a tanárszerepet a gyereket leginkább fejlesztő tevékenység jellege – vagyis a tanári tevékenység funkciója – szabja meg. Ez lehet akár laissez faire is, ha éppen arra van szükség (például egy kreatív ötletbörze esetében), vagy lehet autokratikus (például a dolgo-zatírás közben a becsületes teljesítés fenntartása érdekében), vagy lehet demokratikus, egy műelemző párbeszéd vagy egy projektmunka közös eltervezése során.

Judit Langer (Langer, 1995; és még inkább: Langer, 2002) többéves saját kutatási ered-ményeit összegezve ugyancsak amellett érvel, hogy a hatékony irodalomtanári munka alapja az, hogy a tanár különböző helyzetekben, különféle irodalomtanítási tevékenységek és peda-gógiai célok érdekében különféle tanárszerepeket képes alkalmazni (például az ismeretközlő, az együttgondolkodó, a háttérből támogató vagy más tanárszerepeket). Fontos, hogy ezeket megfelelően váltogassa, illetve kombinálja egymással. Napjaink amerikai irodalomtanítá-si megközelítéseit, több mint egy tucat amerikai iskola többszáz irodalomóráját elemezve Langer az irodalomtanításban betöltött funkciója alapján háromféle tanítási megközelítést különít el: az úgynevezett szeparált (elkülönített), szimulált (kiváltott), illetve integrált (egy-beötvöző) tevékenységeket.

A szeparált tevékenységek során a tanár egyetlen terület, egyetlen, más tudáselemektől szegregáltan kezelt tudáselem fejlesztésére fókuszál. Például a verstani ismeretek elsajátítására, egy irodalomtörténeti korszak ismertetésére, egy szöveg ismeretlen szavainak magyarázatára vagy hasonlókra. Bár természetesen ezen ismeretek oktatását is nagyon sokféleképpen lehet megoldani, ugyancsak alkalmas módja az ilyesféle tevékenységnek a tanári előadás, amelynek során a tanár egy kész, zárt ismeretrendszert birtokló felnőtt szerepében nyilvánul meg.

A szimulált tevékenységek során a tanár a szeparált ismeretszerzés segítségével elsajátí-tott tudáselemek alkalmazását igényli a gyerekektől olyan feladatokban, amelyek többnyire általa kigondoltak és előkészítettek – tehát például a tanár által preparált, egyszerűsített szöveganyagon. Ilyen esetekben a tanár az ismeretek alkalmazását megfelelően stimuláló tevékenységek szakértője szerepében definiálja magát.

130 GORDON GYŐRI JÁNOS

Integrált tevékenység az, amikor a gyerekek olyan tevékenységet végeznek, amelyben megfelelően egybehangolva kell alkalmazniuk számos, korábban integráltan elsajátított is-meretet. Ilyenkor a feladat nem ritkán a tanuló(k) és a tanár közös megegyezéseként formá-lódik ki, amelynek során a feladat meghatározását, a kivitelezés módját és mikéntjét és akár még a számonkérés időpontját és kritériumrendszerét is együttesen alakítják ki. Tipikusan integrált tevékenység például egy projektmunka elvégzése, egy nagyobb szöveges mű létre-hozása, egy diákszínpadi előadás megalkotása. Ezeknek során a tanulóknak akár az interdisz-ciplináris ismereteiket is mozgósítaniuk kell. Ezért is, de más okok miatt is az ilyen tevékeny-ségek során jórészt – ha nem is mindig a munkavégzés legvégéig – a tanár együttműködő partneri szerepet választ, tanácsadóként vagy konzulensként lép fel, vagy nem ritkán éppen ő maga sajátít el valamilyen új ismeretet a diákjaitól, tehát átmenetileg maga is a tanulók szerepkörébe kerül.

Langer megállapítása szerint azok az irodalomtanárok nem dolgoznak eléggé hatéko-nyan, akik vagy nem képesek megfelelő irodalomórai funkcióhoz megfelelő feldolgozási mó-dot és ennek megfelelő tanárszerepeket választani, vagy azok, akik – az előzőtől nem teljesen függetlenül – nem képesek az irodalomtanítási feladatoknak megfelelően rendszeresen vál-togatni ezeket a tanárszerepeket, hanem mindenféle adaptivitást nélkülözően, mereven csak az egyik vagy csak a másik megközelítésmódhoz ragaszkodnak.

2.2.2. A személyes tanári szerepfelfogás egy másik nagyon fontos területe nem az osztályter-mi munkában válik fontossá, hanem azon kívül, de még az iskolában. A tanár ugyanis nem-csak vezetői szerepet tölt be az iskolában, hanem egyben partnere is számos más tanárnak.

A tanári munkát évtizedeken keresztül úgy tekintették, mint ami a tanár személyes szakmai tudásán és pedagógiai érzékenységén nyugszik. Különösen azokban az évtizedekben vagy inkább évszázadokban tartották ezt így, amikor a megfelelő tanári munka kulcsának a tanár által személyesen birtokolt akadémikus ismeretrendszer meglétét és/vagy a tanár ideológiai megbízhatóságát látták.

A pedagógia utóbbi évtizedekbeli változásaival azonban ez a tanárszerep-felfogás a haté-kony pedagógiai gyakorlatot folytató országokban szinte teljesen eltűnt, s helyét a szakmai kollektivitás elve vette át. A tanári kooperativitás ugyanis egymástól izolált tanári ismeret-rendszerek alkalmankénti vagy folyamatosabb együttműködéseként (is) elgondolható – amit persze pedagógiailag teljes joggal lehet kívánatosnak tartani –, míg a szakmai kollektivitás elmélete azt feltételezi, hogy a pedagógusi szakmai tudás természeténél fogva mind kialakulá-sában, mind pedig működésmódjában megosztott tudás, amely a tanárok és szociális környe-zetük megfelelő tevékenységei során formálódik ki és hat.

Fentebb idézett kutatásában Judit Langer azt találta, hogy azok az amerikai irodalomta-nárok dolgoztak igazán hatékonyan, akik nem izoláltan, tanártársaiktól, az iskolavezetéstől, a körzeti pedagógiai kabinetektől vagy a felsőoktatás pedagógiai és szaktudományi szakembe-reitől elhagyatva tevékenykedtek. A tanári tudás megosztásának sokféle módja mellett Langer külön kiemeli a kölcsönös óralátogatások rendszerét mint a tanári tudásmegosztás talán leg-fontosabb formáját. Márpedig tudjuk, hogy tanárok számára egymás órái látogatásának nem-csak az a pragmatikus haszna és eredménye lehet, hogy konkrét módszereket tanulhatnak meg ilyenkor egymástól, hanem az is, hogy olyan tanári szerepmodellekkel ismerkedhetnek

meg, amilyenekkel korábban nem vagy nem megfelelően alkalmazható formákban rendelkez-tek. A tanári szerepmodellek elsajátításának ugyanis a saját élményen keresztül türténő útja kitüntetett szerepet tölt be, mert ilyenkor valamely tanári szereptípus egy konkrét személyhez s pedagógiai helyzethez, tehát teljes jelentésteli kontextualitásában válik befogadhatóvá és elraktározhatóvá egy pedagógus számára, akinek aztán már csak az a dolga (persze ez sem könnyű), hogy képes legyen más helyzetekre már a tapasztalati ismeretszerzés esetlegessége-iről leválasztva átvinni, transzferálni ezt a szereptudást (Langer, 2002).

A tanárok óralátogatásainak persze éppen az irodalomórán van egy különösen nehezen legyőzhető akadálya. Nevezetesen az, hogy egy irodalomóra – főleg ha annak egy szépirodal-mi mű feldolgozásának értelmezői közösségben zajló, együttgondolkodáson és vitán alapuló partneri beszélgetés a tárgya – minden más iskolai óratípusnál személyesebb, a személyiség megnyilvánulását értve intimebb a légköre. Ebbe az intim szellemi együttlétbe belépni egy oldalról, illetve ebbe őszintén és hiteleles viselkedéssel megerősítve beengedni valakit egy másik oldalról nézve, nyilvánvalóan nem könnyű helyzet. Olyanféle tanári szerepértelmezé-seket feltételez kölcsönösen, amelyben mindkét fél részéről különösen erős annak érzékelte-tése, hogy ezzel az alapvetően bizalmi viszonnyal egyik fél sem fog visszaélni, sőt, kölcsönösen egymás szakmai-emberi fejlesztésére, építésére használják fel azt (Gordon Győri, 2003/a;

2004/b; 2004/c). E bizalom megléte, kialakítása nélkül valóban nem lehet működtetni az irodalomórai óralátogatások rendszerét.

2.2.3. Az iskolai kontextusban értelmezett magyartanári szerepek talán legkülsőbb köre az iskolavezetéssel és a szülőkkel/családokkal való kapcsolattartás köre. Az iskolavezetéssel való kapcsolattartásban gyakran éppen az a legnehezebb a magyartanároknak, hogy ilyenkor az iskolai hivatalnok szerepének kell megfelelniük, noha legtöbben közülük a művészi, esztéti-kai szép képviselői és átadói szerepében és gyermeknevelői szerepben gondolják el magukat a legszívesebben, s mindezt – éppen irodalmi művek tapasztalataiból is eredeztethetően – sokan közülük éles ellentétben lévőnek látják a hivatalnoki szereppel. A szülőkkel és a családdal kialakítandó magyartanári szerepek egy fontos aspektusára pedig korábban már utaltunk: a szülők, a család nem ritkán sokkal pragmatikusabb oktatási célok és tevékenysé-gek érdekében lép fel, mint ahogy azt szerepeikben a magyartanárok közül sokan szívesen képviselnék. A műalkotások finom benső értelmezése, az emberi tapasztalatok megismerése és fontos humán értékek kidolgozásának lassú irodalomórai munkálatai helyett (vagy jobb esetben mellett) a szülők közül sokan inkább gyereküknek az oktatási rendszerben való elő-rejutására helyezik a hangsúlyt. S mint ugyancsak korábban szó volt róla, önmaguk szerepét egyre inkább megrendelői szerepként gondolják el, amelynek kielégítésére az iskola mint szolgáltató megfelelően széles repertoár felajánlásával kell, hogy rendelkezésre álljon például a magyartanítás terén is, akár érdeklődő és tehetséges a gyerek az irodalomtanulás terén, akár nem, akár professzionális szaktárgyi ismeretek megszerzését preferálja, akár csak felszí-nesebb, laikusabb jártasságokat és készségeket részesít előnyben.

2.3. Irodalomtanári szerepek: magyartanár az irodalomórán Az előző