A HARMADIK ÉVEZREDBEN
A HARMADIK ÉVEZREDBEN
Krónika Nova Kiadó, 2006
Főszerkesztő Sipos Lajos
Szerkesztő Fűzfa Balázs
Szerkesztőbizottság
Arató László, Bókay Antal, Forgács Anna, Fűzfa Balázs, Gordon Győri János, Görömbei Andrásné, N. Horváth Béla, Olasz Sándor,
Pála Károly, Sipos Lajos, Vilcsek Béla
A borítót saját metszetének felhasználásával Banga Ferenc tervezte
© Krónika Nova Kiadó, 2006
TARTALOM
Előszó ...11
ELSŐ RÉSZ
I. Az irodalomtanítás elméleti pozíciói
Sipos Lajos
Iskolaszerkezet, irodalomfogalom, irodalomtanítás Magyarországon ...16 Bókay Antal
Az irodalomtanítás irodalomtudományi modelljei ...29 Kulcsár Szabó Ernő
Irodalomértésünk néhány örökletes előfeltevéséről ...43 Sári B. László
A kontextuális megközelítések lehetőségeiről ...51 Petőfi S. János – Benkes Zsuzsa
Az irodalomtudomány és a szövegtudományok ...61 Orbán Gyöngyi
Az irodalomóra mint hermeneutikai szituáció ...78 Zsolnai József
Az irodalompedagógia mint alkalmazott irodalomtudomány
és alkalmazott pedagógia ...91
II. Horizontok az irodalomtanításban
Gordon Győri János
Nemzetközi tendenciák az irodalomtanításban ... 100 Arató László
A tananyagkiválasztás és -elrendezés néhány lehetséges modellje ... 113 Gordon Győri János
Tanárszerepek irodalomórán ... 124 Pála Károly
Irodalomtanítás és kompetenciafejlesztés ... 137 Arató László
Szövegértés, szövegalkotás a magyarórán ... 144
III. Műfaj, stílus, motívum
Suhai Pál
Az alteritás kora az irodalomban ... 162
6 TARTALOM
Imre László
A műfajtörténet esélyei a harmadik évezredben – iskolában és iskolán kívül ... 167 Olasz Sándor
A regényforma változásai a 20. századi magyar irodalomban ... 175 Veress Zsuzsa
Az úr ölében / Az isten balján •
Mikszáth Kálmán: A jó palócok (1882) – Bodor Ádám: Sinistra körzet (1992) ... 183 Czimer Györgyi
Szerepkonstrukciók dekonstruálása • Kérdések és válaszok az Esti Kornél énekében ... 191 Tolcsvai Nagy Gábor
A metafora alakulástörténete a magyar lírai modernségben ... 200 Vilcsek Béla
Szabadvers(szabad vers)-tipológia napjaink irodalmában ... 209 Eisemann György
Nemzeti sztereotípiák mint történelmi allegóriák a romantikus
és a modern magyar lírában ...218 Fried István
Meghatározók és meghatározottak • Az Osztrák–Magyar Monarchia szövegisége ... 226 Fenyő D. György
Egy fabula – öt szüzsé • Kolhaas-történetek ... 238 Gyeskó Ágnes
A csavargó alakja az irodalomban – egy toposz vizsgálata ... 246 Vasy Géza
A művész és a clown • Kormos István: Szegény Yorick ... 254 Tarján Tamás
A cirkusz (jel)világa a közelmúlt magyar irodalmának motivikájában ... 261
MÁSODIK RÉSZ I. Pályaképek
Margócsy István
Petőfi és a romantika ... 270 Szabolcsi János
Petőfi-problémák a középiskolában ... 287 Nyilasy Balázs
Arany János költészete ... 296 Fűzfa Balázs
Kommunikáció, erotika és magatartás-szimbólumok Arany János néhány balladájában .... 310 Gintli Tibor
Ady Endre ...321 Gintli Tibor
Ady újraolvasásának lehetőségei az oktatásban ... 331 Sipos Lajos
Babits Mihály ...340
Jobbágyné András Katalin
A pályaképet összefoglaló óra ... 353 Olasz Sándor
Kosztolányi Dezső ... 367 Szegedy-Maszák Mihály
Kosztolányi: A cseh trombitás – kései művek előképe ... 381 Gordon Győri János
Kosztolányi Dezső tanítása a középiskolában (Javaslat) ... 392 Tverdota György
József Attila ...395 N. Horváth Béla
Az analitikus óda ...408
II. Portrék
Hargittay Emil
Az Egy katonaének mint az eszményítés verse ... 422 Debreczeni Attila
Csokonai Vitéz Mihály: A Magánossághoz ... 428 Bécsy Ágnes
Berzsenyi Dániel: A közelítő tél ... 436 Arató László
Kölcsey Ferenc: Hymnus ... 445 Mohácsy Károly
Vörösmarty Mihály Szózat című költeményének tanítása különböző korosztályú diákoknak ...455 Eisemann György
Anekdoták és különcök • (Beszterce ostroma, A sipsirica) ... 464 Angyalosi Gergely–Forgács Anna
Megjegyzések Móricz novellisztikájáról – A Barbárok ... 474 Rónay László
Márai Sándor: Szindbád hazamegy ... 482 Kulcsár Szabó Ernő
A „szerelmi” líra vége • „Igazságosság” és az intimitás kódolása a késő modern költészetben – Szabó Lőrinc: Semmiért Egészen ... 490 Szegedy-Maszák Mihály
Radnóti Miklós és a holokauszt irodalma ... 501 Kenyeres Zoltán
Weöres Sándor: Istar pokoljárása ... 515 Radnóti Sándor
Pilinszky János: A szerelem sivataga ... 524 Fűzfa Balázs
Ottlik Géza Iskola a határon című regényének modernségjegyei, idő- és térpoétikája ... 530
8 TARTALOM
III. Látásmódok
Kovács Sándor Iván
Az író Zrínyi Miklós és a magyar irodalom ... 540 Csíkvári Gábor
Az arany ember. Az értelmezés lehetőségei ... 550 Bezeczky Gábor
A Szindbád ifjúsága mint műfajtörténeti probléma ... 557 Kecskés András
Kassák Lajos: A ló meghal a madarak kirepülnek ... 566 Cs. Varga István
Az emberi értékkapcsolatok regénytragédiája: Németh László: Iszony ... 581 Nyiri János
Illyés Gyula: Egy mondat a zsarnokságról ... 588 Görömbei András
Ki viszi át a Szerelmet ... 598 Tarján Tamás
Örkény István: Tóték ...605 Honti Mária
A „szó és szótlanság” költője – Nemes Nagy Ágnes verseiről ... 616 Szabó B. István
Mészöly Miklós: Saulus ... 625
IV. Kortárs irodalom
Bednanics Gábor
A történő elbeszélés ... 636 Görömbei András
Kányádi Sándor: Krónikás ének ... 644 B. Gáspár Judit
„…Paradoxon vagy önmagad szemében…” •
Nádas Péter Egy családregény vége című művének lélektani elemzése ... 652 Tarján Tamás
Tandori Dezső: Hommage ... 658 Tarján Tamás
Spiró György: Csirkefej ... 664 N. Tóth Anikó
Grendel Lajos: Csehszlovákiai magyar novella ... 671 Márton János
„Harmonia Caelestis”: Esterházy Péter tanítása ... 678 Németh Zoltán
Az életmű mint irodalomtörténet • Tőzsér Árpád poetikái és a nyelvhasználat kérdései ... 687
Fűzfa Balázs
Létezni részben, egészben •
Nagy Gáspár és Parti Nagy Lajos egy-egy verseskötetének összehasonlító értelmezése ... 696 Schein Gábor
Lefordíthatatlan szójátékok • Várady Szabolcs költészetéről ... 702 Dérczy Péter
Vallomás a mindenségről és az irodalomelméletről • Orbán Ottó: Vojtina recepcióesztétikája .. 709
V. Világirodalom
Rajhona Flóra
Az antik irodalom világképe ... 718 Márton János
A Biblia tanítása a 9. évfolyamon ... 725 Horváth Géza
Johann Wolfgang von Goethe: Az ifjú Werther szenvedései. A menekülés dimenziói ... 733 Péter Ágnes
Byron, Shelley, Keats ... 740 Balassa Péter
A regényforma változásai a 19. századi francia irodalomban •
Flabuert Bovaryné című regényének értelmezése ... 747 Kroó Katalin
Bűn és bűnhődés – Gogol, Dosztojevszkij (Tolsztoj) ... 754 Spira Veronika
Bulgakov: A Mester és Margarita ... 762 Fűzfa Balázs
Az irodalmi posztmodernség kezdetei • Borges, Márquez, Hrabal ... 773
VI. Színház- és drámatörténet
Bécsy Tamás
Drámatípusok. A konfliktusos dráma modellje:
Szophoklész Antigonéja és Shakespeare Hamletje ... 780 Bíró Ferenc
A Bánk bánról ...794 Görömbei Andrásné
Madách művének belső ellentmondásai a tanításban ... 802 Bécsy Tamás
Beckett: Godot-ra várva ... 814 Imre Zoltán
Szöveg és előadás néhány lehetséges kapcsolata a kortárs magyar színházban ... 824
10 TARTALOM
VII. Az irodalom határterületei
Tverdota György
Irodalmi kultusz ...836 Praznovszky Mihály
Kéziratok, hasonmások (az irodalomórán) ... 843 Hubert Ildikó
Régi szövegek az irodalomórán ... 852 Bárczi Ildikó
Eredeti szöveg és műfordítás: Janus Pannonius ... 860 Eck Júlia
Szövegbefogadás, szövegelemzés a kreatív dráma eszközeivel ... 867 Gelencsér Gábor
Átmeneti idők • Huszárik Szindbádja ... 875 Fenyő D. György
Sorstalanság – egy regény és egy film ... 881 Domonkos Péter
Irodalom és filozófia ... 888 Arató László
A populáris regiszter az irodalomtanításban ... 897 Lackfi János
Kreatív írás avagy az irodalom mint mesterség ... 904
VIII. Regionális kultúra
Forgács Anna–Horváth Zsuzsanna
A regionális kultúra tanításáról ... 914 Bokányi Péter
A nyugat-pannon irodalmi régió ... 921 Csiszár Edit
Endrődi Sándor Alsóörsön ... 928 N. Horváth Béla
Regionalizmus – kultúra. Baka István – Szekszárd ... 936
Szerzőnév-, mű- és kötetcímmutató ...941
ELŐSZÓ
A 2005 szeptemberében felmenő rendszerben bevezett Nemzeti alaptanterv jelentős válto- zásokat eredményezhet az irodalomtanításban.
Véglegesen lezárhatja azt a korszakot, melyben az irodalomról szóló ténytudás jelentette a műveltséget, amikor a műalkotás forrását, az alkotói szándékot, a szerző életrajzi vonatko- zásait, az életműhöz és a világirodalmi tendenciákhoz való kapcsolódást vizsgálták a tanítási órán, azt próbálva meg „kiszűrni” az alkotásból, milyen lélektani-alkati tényezők motiválták a szerzőt, milyen korszemlélet „bontakozik ki” a szövegből. Remélhetőleg meghatározóvá válik a tanítási órán a jelenkori irodalomtudomány szemlélete, fogalomrendszere és beszéd- módja, a művek befogadásában a szöveg nyitottságának az elve, s azt fogják vizsgálni-ku- tatni-értelmezni, milyen eljárások és konstrukciók eredménye a forma, melyek az irodalmi szöveg kristályosodási pontjai, milyen akusztikus, grammatikai, ritmikai, kompozíciós elvek segítségével írható le az alkotás, milyen formakomponensek határozzák meg a művet, mi- ként próbálja megragadni a nyelvi kifejezés az immanencia körvonalait, hogyan érvényesül a befogadói értelemtulajdonítás, mindezen közben pedig háttérbe kerül (viszonylagossá válik) a ma még meghatározó irodalomtörténeti gondolkodás.
A történetinek elgondolt „teljesség” helyére új módon strukturált tananyag kerülhet. Az érettségi követelményrendszere szerint összesen hat szerző: Petőfi, Arany, Ady, Babits, Kosz- tolányi, József Attila pályaképét kell felvázolni (6-8 alkotás segítségével), tizenhárom „port- ré”-szerű összefoglalásra kerül sor Balassitól Ottlikig (2-3 mű vagy műrészlet intenzív közös olvasásával), nagyobb szerepe lehet egy-egy műcsoportot vizsgálva a műfaj-, a motívum- és a stíluselemzésnek, a látásmódok analízisének, a kortárs irodalom befogadásának, a drá- mai műnem értelmezésében a dráma és a szöveg, valamint az interpretáció és a befogadás módozatainak, a territoriálisan, etnikailag, ideologikusan elgondolt, a multikulturalitásban megvalósuló regionális kultúrának; új elem a szabályozásban a populáris regiszter szerepel- tetése, az irodalom határterületeinek és kulturális kapcsolódási pontjainak beépítése az iro- dalomtanításba.
A kulturális kódrendszer közvetítésének helyére kerülhet a szövegértés fejlesztése, az olvasói kompetencia javítása és az újragondolt, időről időre változó-módosuló-kiegészülő irodalmi kánon is. Az Európai Unió kialakulásával és Magyarország csatlakozásával a konti- nens (és benne a Kárpát-medence népei) a posztindusztriális társadalom korszakába léptek.
Ebben a szakaszban a használat, a felhasználás, az elsajátítás a meghatározó, a tudás szem- besül a megismerhető bonyolultságával, s lassan nyilvánvalóvá lesz, az egyes ember és az embercsoportok tudattalanul, vágyaik és szándékaik alapján épülnek be a történetbe. A fo- lyamatban, melyről Bókay Antal tág összefüggéseket is felvillantva írt az Irodalomtudomány a modern és a posztmodern korban című munkájában, már a kisiskolás korban is kitüntetett szerep jut a szövegértésnek és a gondolkozási folyamatok állandó fejlesztésének, az állítások és a tagadások, a nyelvhasználat, a szövegalkotás javításának. Ebben a vonatkozásban van-
12
nak nemzetközi tapasztalatok. Tudható, hogy egyes országokban a populáris regiszterbe tar- tozó szövegformák: a tömegkultúra alkotásai, a magazinok cikkei, a használati utasítások és termékismertetők olvasása-megértése kerültek előtérbe, az olvasás mint a világ befogadásá- ra tett kísérlet önmagában lett meghatározó, függetlenül attól, irodalmi vagy nem irodalmi szövegről van-e szó. Vannak más oktatási koncepciók is. Angliában a közvetítendő irodalom két Shakespeare-művet jelent és egy 1914 előtti és 1914 utáni szöveglistáról választható mű- együttest. A nemzetközi érettségi rendszerben a 16–19 évesek számára a világirodalomból három alkotás választandó egy listáról, az e rendszerben működő egyetlen magyar középis- kolában emelt szinten ehhez kapcsolódik Az ember tragédiája, harminc Arany, Ady, Radnóti- és Nemes Nagy Ágnes-vers, az Iskola a határon, néhány novella, egy emlékirat, Kosztolányi, Szabó Magda, Nádas Péter és Lev Tolsztoj egy-egy regénye, valamint szabadon választható, de egymással valamilyen szempont alapján összekapcsolt művek csoportja Babitstól, József Attilától, Szabó Lőrinctől, Petri Györgytől, Kunderától. Mindezen folyamatok figyelembevé- telével – a Győri Gordon János szerkesztésében közreadott Irodalomtanítás a világ kilenc ok- tatási rendszerében (Pont–Savaria University Press, Bp.–Szombathely, 2003) című könyvből leszűrhető tanulságok alapján – minden iskolában dönteni kell az iskolaprogramok felülvizs- gálatáról. Abban az esetben, ha az erőteljes kultúraközvetítésről nem sikerül lemondani, az iskola nem fog felkészíteni a posztindusztriális korszakra, ha pedig csak arra fog felkészíteni, akkor szakadás következik be a kultúra folyamatában.
A sikeres megoldáshoz sok mindenre szükség van. A tanári tudás folyamatos megújításá- ra, a műbefogadás ricoeuri lépéseinek tudatos alkalmazására, új munkaformák kialakítására, az előző tantervekben felgyűlt anyag erőteljes csökkentésére, új tankönyvekre, segítő eszkö- zökre, a kultúra új fogalmának kialakítására.
Ezt a folyamatot szeretné segíteni ez a könyv. Az első részben az irodalomtanítás elméleti pozícióit foglaltuk össze. A másodikban a világtapasztalatot, a tanári szerep módosulását, a belépő osztályozási rendszer alapjellegzetességeit, a szövegalkotás és szövegbefogadás új lehetőségeit vettük számba. Az ezután következő fejezetek tanulmányaiban – tudatosan vállalva az elgondolt kötet „nem homogén” voltát – egyszerre vagy egymás mellett kínáljuk fel egy-egy probléma tudományelméleti összefoglalását és a tanításra, tananyagszervezésre vonatkozó javaslatainkat.
Budapest, 2005. december
Sipos Lajos
ELSŐ RÉSZ
AZ IRODALOMTANÍTÁS ELMÉLETI POZÍCIÓI
16
Sipos Lajos
ISKOLASZERKEZET, IRODALOMFOGALOM, IRODALOMTANÍTÁS MAGYARORSZÁGON
1. Iskolaszerkezet, irodalomfogalom és irodalomtanítás a klasszikus és a késő modernitás korában
A „magyar irodalom” tantárgy önállósulása egy hosszú folyamat eredményeként (Sipos, For- gács, Fűzfa, 2003, 5–19), az 1850 és 1920 közötti időszakban valósult meg.1
1.1. 1850-ben Magyarországra is kiterjesztették az 1849. szeptember 15-én elfogadott osztrák oktatásügyi törvényt (Entwurf der Organisation der Gymnasien und Realschulen in Oesterreich). Ez a törvény a korábbi hatosztályos gimnáziumból és kétosztályos líceumból létrehozta a teljes gimnáziumot, a „főgimnázium”-ot, mely négyosztályos „algimnázium”-ból és az ugyancsak négyosztályos „felgimnázium”-ból állt. Ebben az intézménytípusban beve- zették a szaktárgyi tanítás rendszerét. Csak azok az iskolák kapták meg a nyilvánossági jo- got, amelyekben legalább tizenkét tanár dolgozott, akik állami bizottság előtt vizsgát tettek, ahol jól felszerelt szertárak és könyvtárak voltak. Ezekben a „főgimnáziumok”-ban, császári biztos jelenlétében, érettségi vizsgát lehetett tenni. 1867-ig, a kiegyezésig a közoktatást Ma- gyarországon e törvény alapján a magyar királyi Helytartótanács irányította. Az 1867. évi kiegyezési törvény kimondta Magyarország „alkotmányos közjogi és önkormányzati önálló- ságát”, az uralkodó megbízta Eötvös Józsefet a „vallás- és közoktatásügyi minisztérium” meg- szervezésével. A miniszter 1868-ban már megfogalmazta A gymnasiumok tantervét. Ebben a változatban a „kisgymnasiumokban” a „rendes tárgyak” sorában, a „vallástan”, a „latinnyelv”, a „németnyelv”, a „földrajz”, a „történelem”, a „mennyiségtan”, a „természettan”, a „vegytan”, a
„természetrajz”, a „rajz”, a „szépírás” mellett megjelent a „magyarnyelv” [!], továbbá a „hazá- ban divatozó más nyelv az illető vidék szükségletei szerint”; a „melléktárgyak” közé az éneket, a franciát, az angolt sorolták. A magyar nyelv oktatási célját így határozták meg: „Helyes és értelmes olvasás és beszélés; biztosság az írásban nyelvtani és helyesírási hibák nélkül;
a közönséges polgári ügyiratok ismerete s egyszerűbb dolgozatok fogalmazása; az ízlés ne- mesítése, mely célra helyesen választott prózai és költői műdarabok olvasása, szavalása és elbeszéltetése szolgál.”
A „nagygymnasium”-ban cél volt „a nyelv széptani fejlettségének átérzése”, a nyelv és iro- dalom „történeti fejlődésének és emelkedésének” tanulmányozása. Az 1876. évi középiskolai rendtartás alapján 1879-ben kidolgozott „gymnasiumi tanítási terv” már „magyar nyelv és irodalom” tantárgyelnevezéssel élt. Az általános célmeghatározásban két külön területről esik szó: a nyelvtanról és az irodalomról. Az alábbiak szerint:
„a) A nyelvtan alapos ismerete és azon képesség, hogy a tanuló oly tárgyakról, melyek tapasztalatának és tanulmányának körébe esnek, szabatosan és stilaris ügyességgel tudjon szólani és írni.
1 Vö. jelen kötetben: Bókay, 33–38; Sári B., 58–59; Arató, 124–127.
b) Irodalmi művek olvasásán, az aesthetikai alapfogalmak fejlesztésén és a műfajok el- méletén alapuló ismerete a magyar irodalom fejlődésének.”
Az évfolyamokra bontott felosztás többet árul el a korszak tanítási elveiről. Az első osz- tályban, heti hat órában, elbeszélő prózai és költői olvasmányok, népmondák, magyar tör- téneti mondák és klasszikus „mythus”-ok szerepeltek az anyagban. A másodikban, heti öt órában, az előző évi munkát folytatták. A harmadikban, ugyanilyen óraszámban, összefüggő történeti mondákat és elbeszélő költeményeket dolgoztak föl. A negyedikben, heti három órában, a Toldit olvasták; „tárgy- és jelenetrajzok, jellemrajzok, könnyebb életrajzok” szere- peltek az előírásban. Az ötödik–nyolcadik osztályban, heti három-három órában, „román- cok, balladák és lyrikus költemények, beszélgetések, levelek, kisebb értekezések és szónoki művek” jelentették a tananyagot; aztán a drámai műnem következett, Shakespeare Corio- lanusa vagy Julius Caesarja és a műfajok elmélete; a hetedikben a költői műfajok elméletével, a nyolcadikban a magyar irodalom fejlődéstörténetével foglalkoztak. Az utolsó két évben már csak irodalmi anyag szerepelt. Az érettségi évében volt a korábban tanult anyag kro- nológiai összefoglalása-kiegészítése, a következők szerint: „A magyar irodalom fejlődésének áttekintése: a régibb irodalomnak Bessenyeiig rövid tárgyalása után, főleg az újabb irodalom tüzetes ismertetése, a nevezetesebb irodalmi jelenségek méltatása és a főbb irányok megje- lölése mellett. – Nagyobb irodalmi és történeti tanulmányok oktatása.”
Az 1883-ban elfogadott új középiskolai törvény nem hozott jelentős változást a közok- tatásban. 1890-ben, az átalakuló műveltségeszmény következtében, a görög nyelvet mint kötelező tárgyat kiiktatták a tanításból; a diákok választhattak helyette ún. „görögpótló tár- gyat”: a magyar irodalom bővebb tárgyalását, a görög szerzők műveinek magyar nyelven való olvasását, mértani és szabadkézi rajzot, 1916-tól választhattak élő nyugati nyelvet is (1924-től azután a III–VIII. gimnáziumban lehetett görögöt is, más idegen nyelvet is tanulni).
A gimnáziumi irodalmi tananyag, az anyag mérete ugyanakkor folyamatosan vita tárgyát képezte.
1.2. Jól jellemzi az 1850 és 1920 közötti időszakot az irodalomfogalom érvényre jutása a kü- lönböző tankönyvekben és dokumentumokban.
Az Entwurf bevezetésekor az irodalomtörténet tanítására új tankönyv nem állt rendel- kezésre. Arany János, aki 1851 októberében fogadta el a nagykőrösi református gimnázium meghívását s lett az intézet tanára (latint, görögöt, a magyar irodalomból verstant, „irály- tan”-t és az „esztétika alapelvei”-t tanította), maga is először Toldy Ferenc frissen megjelent két könyvét, A magyar nemzeti irodalom történetét és A magyar költészet történetét használ- ta. E két munka 1606-ig, illetve Kisfaludy Sándor haláláig taglalta a magyar irodalmat. Arany nem mindenben osztotta Toldy értékítéletét, leginkább azonban a saját koráig akarta tágí- tani az anyag határait, s ezért új tankönyvet állított össze diákjainak. Átvette Toldy (akkor általánosnak tekintett) korszakolását, az 1000–1526, 1526–1606, 1606–1711, 1711–1772-es korszakhatárokat, ugyanakkor bevonta a tanításba a „legújabb kor”-t: az „előkészítő perió- dus” határát 1772–1811-ben, a „virágzás” idejét 1811–1848-ban jelölte meg. A „legújabb kor” Aranynál 68 oldalt tett ki (a 84 oldalon tárgyalt korábbi időszakok mellett). Szó esett ebben a fejezetben Berzsenyiről, Kölcseyről, Garayról, Vörösmartyról, Petőfiről, Tompáról, Kemény Zsigmondról, Jókairól, Katonáról és másokról.
SIPOS LAJOS 18
Toldy és Arany irodalomszemlélete látszólag nem különbözött jelentősen. A romanti- kus korszak irodalomfogalma szerint az irodalomban mindketten a nemzeti szellem kife- jeződését kívánták. Toldy az irodalom történetében „a nemzet legbensőbb, tudniillik szel- lemi életének képé”-t, az „emberiesedésnek legnemesebb termékeit” kereste, az irodalom tanulmányozásától „a nemzeti önérzet” ápolását, a „hazafiság táplálását” várta. Arany is „a nemzet szellemi életét” kereste a művekben, az irodalom feladata szerinte is a „hazafiság”
ébresztése volt (Toldy, 1987, 18; Arany, 1962, 446). Ez a gondolatmenet határozta meg a későbbiekben is a korszak felfogását. Beöthy Zsolt a millennium időszakában (A magyar irodalom kis-tükre című munkájában) az irodalmat „a nemzeti érzéstől való áthatottság”-gal hozta kapcsolatba. A „nemzeti érzése – írta – sugallja [a magyarság] egész gondolkodását és képzeletét. Amit idegenből, a mívelődésben előtte járó nyugottól vesz, azokat az eszméket és formákat is, tudatosan vagy ösztönszerűen, mindig akként módosítja és idomítja, hogy a magyar nemzeti érdek szolgálatára minél alkalmasabbakká tegye.” Szegő Arnold 1907-ben, Az irodalom pedagógiai értékéről című traktátusában az irodalmat nemcsak „a nemzeti lélek hű tükré”-nek, hanem a „nagy eszmék vulgarizátorá”-nak mondta, olyan valaminek, ami „a költői imagináció erejével kifejezésre juttatja mindazt, ami a történelmi korban a nemzeti lelket mozgatta” (Beöthy, 1900, 5–6; Szegő, 1907, 7–9).
Babits Mihály, a fogarasi főgimnázium tanára, aki személyesen megtapasztalhatta az or- szág távolkeleti sarkában a magyar, a román és a szász nemzeti érzés erősödését is, továbbá pontosan tudta, hogy a gondolat, a nyelvi kifejeződés és a műbefogadás között áttételes és semmiképpen sem uniformizálható és kiszámítható a kapcsolat, az Irodalmi nevelés. Egy tantárgy filozófiája című munkájában nem direkt ideologikus, hanem praktikus és általános dolognak írta le az irodalomtanítást. Az ő interpretációjában „minden nyelvtan és minden irodalom gondolkodni tanít és beszélni”, az alkotások „stilisztikai és retorikai példatárak”, a magyar nyelv és irodalom pedig „magasabb beszéd- és értelemgyakorlat” (Babits, 1978, I., 87, 99).
*
Az 1850 és 1920 közötti periódusban, a „magyar nyelv és irodalom” tantárgy „irodalom”
részének véglegessé válása idején, azonközben, hogy az arisztotelészi és newtoni világkép után kialakult egy újfajta világértelmezés (az ősrobbanás elméletére, Freud, Jung és a többiek emberképére, a szociológia felismeréseire építve), az iskolákban közvetítendő klasszikus hu- mán tudás mellé belépett a matematika, a fizika, a kémia, fontossá váltak az élőnyelvek és a szociológia. Ez a változás világszerte hatással volt az irodalomtanításra is. Az író, az általa létrehozott szöveg és a befogadó hármasából egyre inkább a szövegre irányult a figyelem.
A tanításban – általában – arra törekedtek, hogy magát a szöveget dekódolják. Ezenközben háttérbe szorult az író (elgondolt) intenciója, az (elképzelt) személyes élmény és a mű közöt- ti kapcsolat. A korszak végére az irodalomtudományban háttérbe szorult a pozitivista iroda- lomszemlélet kategóriarendszere, az a kívánság, hogy az irodalmi művek befogadása közben egy nép vagy egy kor „erkölcsi struktúrájá”-ra vonjanak le következtetéseket. Európa jelentős országaiban a tanításban egyre fontosabb lett a szövegmagyarázó módszer, az explication de texte. Ez az eljárás a szövegből indult ki, meghatározta a szöveg domináns témakörét, a szerkezeti felépítést, értelmezte a nyelvi-stilisztikai jegyeket.
Ez a teret hódító eljárás éppen ellentétes volt a magyarországi általános gyakorlattal, az irodalomban a „nemzeti lélek” keresésével, az 1820 és 1844 közötti időszaknak mint „a regé- nyes nemzeti költészet korá”-nak, az 1844–1882 közötti időszaknak mint „a népies nemzeti költészet korá”-nak a bemutatásával.
A magyarországi iskolákban tehát a romantika korára jellemző irodalomfelfogás érvé- nyesült az irodalomtanításban a klasszikus modernitás korában és a késő modernitás első évtizedében.
1.2.1. Az 1920 és 1950 közötti politikai korszakban, az első világháborút lezáró békekö- tést követően, akkor, amikor a magyar irodalom iskolai tanítása párhuzamosan alakult az anyaországnak és utódállamoknak nevezett politikai struktúrákban, az irodalomtu- dományban egymást követte az amerikai-angol „újkritika”, az orosz–cseh–lengyel struktu- ralista iskola, az irodalom szociológiai-társadalomtörténeti magyarázata és Heidegger nézet- rendszere. A politikai diktatúrákban: az első világháborút követően Szovjet-Oroszországban és az 1930-as évtizedben Németországban (tehát az európai peremzónában és egy korábban fejlett polgári demokráciában) túldimenzionálták az iskolai oktatás politikai elkötelezését.
Azt kívánták, hogy az iskola közvetlenül, direkt módon, következetesen, a napi politikai kér- déseiben is a rendszer szolgálóleányává változzék.
1.2.2. Magyarországon 1920 után nagyszabású kulturális reformprogramot hajtottak végre.
Klebelsberg Kunó gróf kultuszminiszter vezetésével létrehozták a tanyai iskolák hálózatát, 1924-ben elfogadták a középiskoláról szóló törvényt (megalkotva a nyolcosztályos huma- nista gimnázium, a reálgimnázium és a reáliskola típusát). 1924. július 24-én megjelentették a Tanterv a középiskolák (gimnáziumok, reálgimnáziumok és reáliskolák) számára című do- kumentumot. Ez a miniszteri rendelet a magyar nyelv és irodalom tantárgyban mindhárom középiskolai formában azonos „tanítási terv”-et írt elő.
*
Ez a szabályozás döntően a 19. század kultúrafogalmára épült. A műveltséget azonosította a ténytudással, az irodalomban változatlanul a nemzeti eszme megjelenését kereste, beemelte a tantervbe azokat a műveket, melyeket a korábbi kevésbé részletes szabályozás nem neve- zett meg, csak a tankönyvírók kanonizáltak (Kozma Andor, Karthágói harangok, Ábrányi Emil, Magyar nyelv, Herczeg Ferenc, Pogányok), a „különösen tárgyalandók” közé felvette Kossuthot, Deák Ferencet, Jósikát, Szigligetit, Gyulait. Feltűnő a közelmúltra utaló, „a nemzet legújabb válságainak tárgyköré”-be tartozó szövegek olvastatása mellett (az I–II–III. osztály- ban) a „legújabb” irodalom háttérbe szorítása, a kortárs írók-költők közül kizárólag Mikszáth, Gárdonyi és Herczeg Ferenc szerepelt, azok tehát, akik (többé-kevésbé) a korszak hivatalos magyar ideologikumát reprezentálták (vö. Sipos, Forgács, Fűzfa, 2003, 24–28).
Az 1930-as években megsokasodtak a kritikus hangok e tanterv ellenében (Nagy J. Béla 1931-ben „az elméleti ismeretek sokaságá”-t, Kónya József 1934-ben „az anyag uralmá”-t, Kerecsényi Dezső 1935-ben magát a tantervet okolta az eredménytelenségért). A tanári gyakorlat ugyanakkor megpróbálta korrigálni a helyzetet. Egedy Mária emlékezete szerint az első nyugatos generáció élő tagjai az érettségin „a B tételben szerepelhettek”, de nem
SIPOS LAJOS 20
önmagukban, hanem valamilyen összefüggésben („például Babits és az olasz irodalom, Kosz- tolányi és a műfordítás címmel”), ugyanekkor az egyik magyartanára „gyakran kezdte azzal az órát, hogy egy frissen megjelent verset mondott el fejből”, ily módon szeretetve meg már 1934-ben József Attilát (A magyartanítás mestersége, 2003, 18). 1938-ban új középiskolai sza- bályozás jelent meg, mely csökkentette a történeti anyagot, kimondva, „hogy a tanítási idő háromnyolcadát a szóbeli és írásbeli képesség gyakorlására” (mai szóhasználattal: képesség- fejlesztésre) kell fordítani (Balassa, 1941, 4–7). Ez a tanterv az irodalomtörténet helyébe a szövegmagyarázó módszert kívánta állítani, ugyanakkor azonban „erkölcsi állásfoglalásra”,
„nemzetünk erkölcsi tökéletesedésé”-re, az „ősi hibák” leküzdésére akarta nevelni az ifjú- ságot, s a tárgyalandó szövegeket ennek a célnak rendelte alá. A háborúra készülő korszak emberideálját tartotta szem előtt.
1.2.3. 1944. december 22-én megalakult az Ideiglenes Nemzeti Kormány, 1945. november 15-e és 1947. március 14-e között Keresztury Dezső lett a vallás- és közoktatásügyi miniszter.
Az ő minisztersége alatt felülvizsgálták a tankönyveket, elfogadták az új nyolcosztályos álta- lános iskoláról szóló törvényt, és hozzákezdtek a középiskolai reform kidolgozásához.
1.2.3.1. A miniszter külön engedélyével állt munkába Németh László az 1945/46. tanévben Hódmezővásárhelyen a maga „magánreform”-jának kidolgozására.
Az első tanévben egészségtant és magyart tanított. A másodikban – „nevelési kísérletek céljából” – taníthatta „a középiskolában előírt tárgyakat, főleg a magyar nyelvet és irodal- mat, történelmet, élettant és a francia nyelvet”, majd az 1948/1949. tanév első félévének végéig vegytant és gazdaságtant is.
A magyar nyelvet és irodalmat meg a történelmet egyetlen tárggyá vonta össze, „az iro- dalomban a történelmi sorskérdésekre adott feleleteket” mutatta meg – szól a tankerületi főigazgatói látogatásról készült jegyzőkönyv 1948. március 4-én –, „a történelmet az iroda- lommal” illusztrálta; „ez az eljárás a tanulóknál a tantárgyban való alapos elmélyülést és a sokoldalú tájékozottságot” eredményezte.
Ez a tantárgyösszevonás, a tanmenet, mindaz, amit erről Németh László Vásárhelyi évek címmel leírt és az 1945-ben közreadott traktátus, A tanügy rendezése a tanításnak (és ben- ne az irodalomtanításnak) figyelmet érdemlő szempontjait vetette föl. Tanárként visszatért az Arany János által megvalósított gyakorlathoz: tananyaggá avatta a közelmúlt irodalmát, mégpedig úgy, hogy irodalomtörténeti szerepükhöz mért módon tárgyalta Gárdonyit és Herczeg Ferencet, hét órát fordított a Nyugat első nemzedékére és ugyanennyit József Attilá- ra. A tanügy rendezésében „az osztálytalan társadalom megteremtésé”-t, a „közös műveltségi alap” létrehozását, a tudásban is megvalósuló „testvériség” eszméjét fogalmazta meg, érvelt az emlékezetet feleslegesen terhelő adatok sorjáztatása ellen, a tudást nem ezzel, hanem a
„képesség”-gel és a „tájékozottság”-gal azonosította (Németh, é. n., 43–44).
Németh László reformterve, az irodalomtanításban az értékfogalom középpontba állí- tása 1945 és 1949 között egyre kevésbé lett időszerű. 1947 és 1950 között a Magyar Kom- munista Párt fokozatosan háttérbe szorította a többi politikai pártot, felszámolta a politikai ellenzéket, 1948-ban „egyesült” a Szociáldemokrata Párttal, s Magyar Dolgozók Pártja névvel kialakította egypárti uralmát. Ebben a három évnyi időben „megszakadt” az irodalmi élet
folytonossága, egyre inkább „ideológiai-szemléleti kizárólagosság” szabta meg „a világról való beszéd irodalmi formáit”. Kizárólagos lett három normatíva: a realizmus, a népiség és a pártosság (Kulcsár Szabó, 1993, 32–33). Kiszorult az irodalmi hagyományból Babits, Kosz- tolányi, Márai, átértékelődött és hivatalossá jegecesedett egy új „irodalmi kánon”, melyet Lu- kács György „fővonal-elmélete”, a „forradalmár” Petőfire, Adyra, József Attilára épített teória és Horváth Márton 1950-es tanulmánygyűjteménye, a címében is sokat mondó Lobogónk:
Petőfi című kötet jelzett. És „kötelező lett” mindenben a szovjet példa követése is.
1.2.3.2. A középiskolai oktatásban ezt a változást jelezte az 1950. szeptember 1-jén a Darvas József miniszter aláírásával megjelent Tanterv az általános gimnázium számára című minisz- teri rendelet.
Ez a szabályozás az általános gimnázium feladatát az alábbiakban jelölte meg:
• „[…hogy] az általános iskolában megszerzett ismereteket elmélyítse és továbbfejlessze,
• a tananyagban, az oktató és nevelő munkában érvényesítse a marxista-leninista vi- lágnézetet, harcoljon a reakciós idealista szemlélet ellen,
• megismertesse a társadalom szerkezetének és fejlődésének törvényeit,
• különös gondot fordítson a természettudományos ismeretek tanítására és gyakorlati alkalmazására, az oktatást szervesen összekapcsolja a munkára neveléssel, a gyakor- lati élettel,
• ismertesse a magyar és az egyetemes emberi kultúra és történelem haladó és demokra- tikus hagyományait, küzdjön a polgári nacionalizmus és kozmopolitizmus ellen […]”.
A rendeletben rögzített gondolkodástörténeti változás mélységét és kiterjedését a „reális tagozat”-on 6, 4, 5, 5, a „humanista tagozat”-on 7, 5, 5, 5 órában tanítandó „Magyar nyelv és irodalom” tanterv „irodalom” része mutatja leginkább. Az oktatás célját és tartalmát az aláb- biakban határozták meg. Cél „a magyar irodalom fejlődésének és kiemelkedő alkotásainak alapos megismerése. Annak megmutatása, hogy az irodalomban hogyan tükröződik a kor, a társadalom, az ember és hogy az irodalom fejlődése szerves része az általános társadalmi fejlődésnek.
A világirodalom – elsősorban a szovjet irodalom – kiemelkedő műveinek megismerése.
A szocialista realizmus, az irodalmi pártosság alapkérdéseinek felvetése egyes kiemelkedő szovjet irodalmi alkotások elemzése útján.
A jó irodalom megszerettetése és a helyes irodalmi ízlés kialakítása.
Az irodalom nevelőerejének felhasználása a szocialista ember kialakításában.
Haladó nemzeti hagyományaink megbecsülésére, kifejlődő szocialista kultúránk szere- tetére, az alkotó munka hősiességére, a béke harcos védelmére, a nép ügye iránti hűségre, a szocialista hazafiságra való nevelés.” (Sipos, Forgács, Fűzfa, 2003, 30–32)
1.2.4.1. Az 1950 szeptemberétől életbe lépett szigorúan centralizált oktatás felszámolta a Ratio educationis óta nálunk érvényben volt rendszert, azt nevezetesen, hogy a globálisan szabályozó központi előírás alapján korlátlan számban készülhetnek tankönyvváltozatok,
SIPOS LAJOS 22
s megvalósította az „egy tanterv – egy tankönyv” állapotot. A központosító szándék azon- ban még egy „biztosíték”-ot is beépített a közoktatásba. Minden tárgyhoz azonnal megjelen- tetett egy külön Módszertani útmutatást is. A magyar nyelv és irodalom tanításához készült ilyen szabályozás megismételte, megerősítette a tantervben megjelenő irodalomszemléletet.
A két világháború közötti szociologizáló szemlélet helyett (mely az irodalmat a társadalom egyik szektorának tekintette, s úgy gondolta, a megismerése a társadalom megismeréséhez segíthet hozzá) itt a vulgármarxista felfogás jelent meg. Eszerint az „irodalom, mint ideoló- giai felépítmény, a társadalmi létet tükrözi, s így a társadalmi valóság megismerésének egyik eszköze”, segít megértetni, „hogyan dőlt meg a világ jelentős részén az osztálytársadalom, miként oszlik az emberiség jelenleg két táborra, s hogyan alakul ki az osztály nélküli társada- lom a Szovjetunióban és annak példáján a népi demokráciákban”.
Az útmutató külön tesz ajánlásokat az írói életrajzok és az egyes művek tanítására vo- natkozóan is. Az elsőről szólva rögzíti: „Aki a dialektikus materializmus alapján áll, az tudja, hogy a történelem, az osztályharc nem háttere az egyes műveknek, hanem alakítója, ková- csa, formálója a művészeteknek és az irodalomnak, éppen úgy, mint az egyes emberi sorsok fejlődésének is […] A művek dialektikus materialista elemzésénél ezért két döntő szempon- tot kell figyelembe vennünk:
1. Hogyan alakította ki az író művészi mondanivalóját: részvétele, állásfoglalása, maga- tartása saját korának osztályharcában?
2. Hogyan tükrözik vissza maguk a műalkotások mondanivalójukban, szerkezetük- ben, formai sajátságaikban stb. saját koruk társadalmát és a korszak osztályharcait?”
Az egyes művek elemzésére gondolva ugyanakkor (részletezett példákkal) „figyel- meztet” a vulgarizálás, a formalizmus, a pszichologizálás veszélyeire (az elsőnél óv – Zalabai Zsigmond kategóriájával szólva – a verstörténés és az eszmei mondanivaló azonosításától, a második esetben a formai elemek „irreális” és „irracionális” jelentés- bővülésétől, a harmadik esetben a szöveghez kapcsolódó „szabad asszociációk”-tól).
Az útmutató a tanítási óra menetére vonatkozóan is megfogalmaz „alapelvek”-et.
Külön alfejezetet szentel a „tükröződési elmélet” érvényesítésére, Lenin „tükröződési elmélete” alapján a realizmus tanítására; a „szocialista realizmus” kategóriáját „a világ leghaladóbb, legforradalmibb és legeszmeibb irodalma”, a szovjet irodalom példájá- ból kiindulva foglalja össze (a „szocialista realizmus” jellemzőjének tekintve a valóság
„forradalmi fejlődésben” történő „ábrázolásá”-t, a valóság befolyásolásának szándé- kát, az optimizmust, a forradalmi romantikát és a szöveg „közérthetőségét”).
1.2.4.2. Az 1950-es tanterv bántó egyoldalúságait és hibás szakmai döntéseit kivizsgálandó, 1954. február 15-én oktatásügyi „párthatározat” született, mely – többek között – „kifogá- solta” a nemzeti kultúra elhanyagolását, s „javasolta”, hogy „forradalmi költőink, Petőfi, Ady, József Attila és az olyan regényírók mellett, mint Mikszáth és Móricz” biztosítani kell „egész [?] haladó irodalmi örökségünk”: például Balassi, Csokonai, Berzsenyi, Vörösmarty, Arany, Jókai, Gárdonyi és mások oktatását, népköltészetünk „ismertetésé”-t. 1956 nyarán több fóru- mon szó esett a tananyag túlpolitizálásáról, a szovjet példára történő állandó hivatkozásról, a „neveléstudományi kutatás és a tudományos kritika” hiányáról.
1956. november 2-án az Oktatásügyi Minisztériumban utasítástervezet készült, mely ki- látásba helyezte az egész iskolarendszer és az „oktatási anyag teljes felülvizsgálását, gyökeres tanügyi reform kidolgozását”. Szó esett a tervezetben valamennyi általános és középiskolai történelem tankönyv kivonásáról, az irodalom- és földrajz tankönyvek szovjet vonatkozású részeinek elhagyásáról.
2. Iskolaszerkezet, irodalomfogalom és irodalomtanítás a posztmodern korszakban
2.1. Az 1956. november 4-e és az 1989 közötti időszakban – ha nem is pontosan ezekkel a korszakhatárokkal – jelentős változás történt a világ különböző országaiban az irodalomtaní- tásban. Az egyik koncepció, melyet cambridge-i modellnek neveznek, az irodalomtanulás és -tanítás változatlan fontossága mellett érvelt, a humán kultúra önérték-voltát hangsúlyozta, továbbra is meghatározónak tekintette. A fejlett ipari országokban az 1960-as évekig tartotta magát ez a vélemény. Az úgynevezett elit intézményekben (nagy hagyományú líceumokban, gimnáziumokban, athenaeumokban) ma is így vélekednek. Ezekben az iskolákban – Wolfgang Herrlitz vizsgálatai szerint – a kulturális örökség átörökítése maradt az irodalomtanítás célja.
A középiskola tömegessé válásával párhuzamosan kialakult a londoni iskola néven ismertté vált elképzelés. Ez az elgondolás elutasította a tradicionális kultúraközvetítést. Az anyanyelv és irodalomtanítás célja e szerint az elképzelés szerint a nyelvi kompetencia fejlesztése, annak az eszköznek a kiművelése és birtoklása, amelyik révén az összes többi tárgy tanulása megvaló- sítható. Az irodalomtanítás ebben az összefüggésben az anyanyelvi oktatás része (hasonlóan ahhoz az állapothoz, amikor a latin nyelvet a 18. században a nemzeti nyelvek kezdték felvál- tani Európában és a Kárpát-medencében).
2.2. Magyarországon az oktatásügy újraszabályozására az 1965/1966. tanévben, majd (hosz- szas viták után) 1978-ban került sor; az 1978-ban kiadott hivatalos dokumentum, A gimnázi- umi nevelés és oktatás terve 1989-ig, a rendszerváltásig (jogilag 1995-ig, a Nemzeti alaptanterv megjelenéséig) hatályban volt. Ez az előírás változatlanul a marxizmus hegemóniáját kívánta szolgálni: a „marxista-leninista világnézet” kialakítását tekintette az irodalomtanítás elsőd- leges feladatának, a diákokban erősíteni kívánta „a szocialista magatartás jellemvonásait”, ugyanakkor – a célok megnevezése szerint – ki akarta használni „a világ megismerésének az irodalomban rejlő lehetőségeit”, számított arra, hogy a tárgy tanulása „a műalkotások érzel- mi és értelmi hatásával maradandó esztétikai élményt” nyújt, fejleszti az esztétikai fogékony- ságot és az ítéletalkotó képességet (A gimnáziumi nevelés…, 1987, 63–64).
A szabályozás a tananyagot két részre osztotta: törzsanyagra, aminek elvégzése kötelező volt, és kiegészítő anyagra, melyből a tanár egyéni választása szerint kerülhettek be a taní- tásba szerzők és művek. Az első gimnáziumi osztályban (a Művészet, valóság, érték című bevezető fejezet után) a 17. századig (Balassiig és Shakespeare-ig), a másodikban a 19. század második feléig (Hugóig, Jókaiig és Madáchig) juthattak el a diákok; a harmadik osztályos tananyag Ibsennel, Kosztolányival, Karinthyval és Kassákkal fejeződött be. A negyedik osztály- ban a „Szemelvények a 20. század első felének világirodalmából” című résznek „kb. 14 órát”
SIPOS LAJOS 24
szánt a tanterv (a törzsanyagba jelölve Apollinaire, Kafka, Thomas Mann, Gorkij, Babel, Ma- jakovszkij és Brecht műveit, a kiegészítő anyagba megnevezett még három Apollinaire-, két Majakovszkij-, egy-egy Brecht-, Gorkij- és Kafka-alkotást, továbbá Eliot, García Lorca, Aragon, Blok, Solohov, Joyce, Hašek, Čapek egy-egy művét és Hemingway két prózáját, összesen 10+18 írást). A „Szemelvények a 20. század 30-as, 40-es éveinek magyar irodalmából” című fejezet- be, „kb. 22 órá”-ban besorolt tizenkét József Attila, egy-egy Nagy Lajos-, Illyés Gyula-, Gelléri Andor Endre-alkotást és hat Radnóti-költeményt, a kiegészítő anyagban megnevezett még tizenegy József Attila-, hét Radnóti-verset, három Szabó Lőrinc-, két Németh László-alkotást, Nagy László, Kiss Ferenc, Tamási Áron, Gelléri Andor Endre egy-egy művét. A „Szemelvények a mai világ- és magyar irodalomból” című fejezet törzsanyagában felsorolt 27 szerző 47 alko- tását, amik közül a tanárnak választania kellett „legalább négy világirodalmi mű[vet] ebből – szólt az előírás – kettő legyen szocialista szellemű alkotás) és hat mai magyar alkotó szere- peljen”. (Az előírás lehetővé tette Veres Péter, Zelk Zoltán, Benjámin László, Váci Mihály, Garai Gábor és Lengyel József kizárólagos választását, csakúgy, mint az Ottlikkal, Déryvel, Weöres Sándorral, Pilinszky Jánossal, Vas Istvánnal és Tandorival való kizárólagos találkozást.) Az „El- méleti ismeretek” című fejezet az alábbiakat írta elő: „Ábrázolási mód, stílusirány; a szocialista realizmus, az avantgárd stílusirányai (futurizmus, expresszionizmus, szürrealizmus). Verstani fogalmak: a szabadvers (a műfaji fogalommal együtt). Filmesztétikai ismeretek: a filmművé- szet legjelentősebb stílusirányai.” (Idézi Sipos, Forgács, Fűzfa, 2003, 34–38)
Szembetűnő az anyag gazdagsága: fontos és gimnáziumi tananyagban először megjelenő szerzők tűntek itt föl (Eliot, García Lorca, Kafka, Joyce, Semprún, Hrabal, Fukadzava, Capote, Kis Ferenc, Tandori Dezső); az anyag reprezentálta a 20. század legkülönbözőbb törekvéseit.
A tantervet és a tantervek alapján készített tankönyveket a tanárok ellentétes érzelmek- kel vették birtokba. Voltak, akik örömmel fogadták az irodalomtudomány és az iskolai iro- dalomtanítás közelítését, a műlista nyitottságát. Mások kevesellték a tananyagban maradt szovjet írókat, hiányolták Illés Béla, Darvas József, Dobozy Imre jelenlétét. Megint mások politikai engedménynek tekintették a szocialista embereszményre, a marxista-leninista vi- lágnézetre és a szocialista realizmusra vonatkozó kitételeket. Egyesek kérdésesnek gondolták a világ- és a magyar irodalom arányát: avval érveltek egyrészt, hogy a műalkotás nyelvi ka- rakterű, éppen ezért a fordítás csak közelítése lehet az eredeti műnek, másrészt arra utal- tak, mindez csak a magyar irodalom „rovására” történhet, hiszen a tanulásra fordítható idő véges; harmadrészt hivatkoztak arra is, a modern világirodalomra vonatkozó tudásuk hiá- nyos, az 1945 előtt végzettek ilyen típusú egyetemi képzésben nem részesültek, a fiatalabbak pedig az 1950-ben kiadott tantervhez „igazított” tudással rendelkeztek csak. Akadtak, akik a műválasztást vitatták (a IV. gimnazista anyagban például aránytalannak tartva Radnóti, Illyés, Szabó Lőrinc, Pilinszky szerepeltetését), többen túlzsúfoltnak minősítették a terveze- tet, az időt a törzsanyag elvégzésére is elégtelennek ítélték. A tanterv és a tankönyvek körül kirobbant vitában ideológiai, irodalomtudományi, tanításelméleti szempontok keresztezték egymást (Tankönyvháború, 1991).
*
Az 1950 és 1989 (jogilag: 1995) között érvényes tantervek szövegszerűen rögzítették a „hi- vatalos” (azaz a valóságreferenciális, mimetizáló, a társadalmi küzdelmekben állást foglaló,
a politikai berendezkedést fenntartását szolgáló) irodalom létjogosultságát. 1956 után na- gyon lassan olvadni kezdett a politikai nyomás, az irodalomból kizárt szerzők is megjelentek, először a könyvpiacon, így adták ki (cenzúrázva) Babits Mihály, Weöres Sándor és Mészöly Miklós életművét 1976 és 1985 között. A szerzők helyet kaptak a középiskolai irodalomtan- könyvekben is olyan műveikkel, amelyek megfelelni látszottak a korszak politikai kívánal- mainak (így lett Babits „legfontosabb” verse Május huszonhárom Rákospalotán, Tóth Árpád- tól az Új isten, Juhász Gyulától a Munkásotthon homlokára), de még ezek a művek is hamis irodalomtörténeti-irodalomtudományi kontextusba kerültek (az 1982-ben tizenharmadik kiadást megért gimnáziumi irodalomtankönyv szerint Babits, Kosztolányi, Tóth Árpád és Ju- hász Gyula „fejlődésében meghatározó volt a Tanácsköztársaság, melynek hatására valameny- nyien a közösségi problémák felé” fordultak, s „ezzel párhuzamosan stílusuk leegyszerűsödik, és társadalmi tartalommal telítődik”).
A tanárok egy része, mindezen közben, ismételten megpróbálta korrigálni a hivatalos szemléletet. Bevonta a tanításba a „megtűrt” kategóriában lévő szerzők műveit, Krúdy, Weöres, Mészöly Miklós, Hajnóczy, Tandori, Esterházy és mások alkotásait. A hivatalos ál- lami tantervi törvény előírásait követve (és a „kultúrában létezés” eszméjétől vezéreltetve) megőrizték a történeti elvű tanítási metódust.
A tanítás menetét, a szövegelemzés eljárásait ugyanakkor – ha nem is azonos mértékben – modernizálták. Hasznosították Robert Weimann Az új kritika. Az új interpretációs módsze- rek története és bírálata (1965) című munkáját, az 1942-ben megjelent, magyarra 1972-ben lefordított művet, Az irodalom elméletét, René Wellek és Austin Warren kötetét, a „struk- turalizmus-vita” könyveit (1977). A modern és posztmodern irodalomtudomány hozzánk előbb rendszertelenül, az utolsó években rendszeresen és azonnal eljutó szerzőit: Barthes-ot, Todorovot, Bloom könyvét, Ricoeur-t, Jauss-t, Kristevát, Derridát, Foucault-t, a posztmoder- nitás teoretikusait (Bókay 1997; 2002).
2.3.1. Az 1980-as évek végén megindultak az új szabályozás, a Nemzeti alaptanterv előké- szítő munkálatai. 1990-ben az első fogalmazvány a téziseket közölte, 1991-ben megjelent a szöveg első változata, 1995-ben közreadták magát a törvényt, mely nem tantárgyakban, ha- nem műveltségi területekben jelenítette meg az ismereteket, egy műveltségi területben, az
„Anyanyelv és irodalom” elnevezéssel foglalva egybe az irodalom és az anyanyelv tanítását.
A Nemzeti alaptanterv két éves szakaszokban a 6–16 éves korosztályok tanítását kívánta sza- bályozni. A tananyag fogalmába beleértette és egyenrangúnak tekintette a képességfejlesztő kreatív gyakorlatokat, a szövegek kiegészítését, átírását, magán- és hivatalos iratok szerkesz- tését, a szövegértő olvasás folyamatos fejlesztését, a szóbeli és írásbeli szövegalkotás tervsze- rű javítását, a tanulás új technikáinak a megismerését, a teljesítményszintek megkülönböz- tetését, a mindennapi kommunikációs helyzetekben való eligazodást. A Nemzeti alaptanterv szerint minden iskolának el kellett készítenie a helyi tanteret és a tantárgyi programot.
2.3.2. Az 1999. szeptember 30-án életbe lépett Kerettanterv törvénybe foglalta „a nevelés- oktatás célját, tartalmát, a tantárgyak rendszerét, a kötelező és közös követelményeket, a kerettantervben található tananyag elsajátításához, a követelmények teljesítéséhez szüksé- ges óraszámokat”. Az iskolák, a törvény szerint, „a helyi nevelési-oktatási sajátosságaikhoz
SIPOS LAJOS 26
igazodó tananyaggal” egészítették ki „a Kerettantervben található követelményeket”. A Ke- rettanterv évfolyamokban, témakörökben, szerzőkben, kötelezően tanítandó szerzőkben és művekben szabta meg a tanítás-tanulás rendjét, lehetővé téve ugyanakkor az iskolaprogram és az adott osztály szempontjából szükséges kiegészítéseket is.
2.4. 2002-ben újabb szabályozási rend kialakítása kezdődött meg. A Kerettanterv kötele- ző jellege 2002 szeptemberétől megszűnt (felhasználható maradt ugyanakkor a korábbi előírás az iskolák helyi tanterveinek elkészítéséhez). Az oktatási kormányzat elkészíttette és a parlament 2004-ben elfogadta az új közoktatási törvényt, mely az irodalom tanítását keretjellegűen szabályozta csak. Eszerint a középiskolai tanulmányok időszakában (amint az a jelen kötet második részének fejezetcímeiből látható) Petőfi, Arany, Ady, Babits, Kosz- tolányi, József Attila pályaképét kell tanítani, átlagosan 6-8 alkotás bevonásával; 1-3 al- kotás alapján „portré”-szerűen kell bemutatni Balassit, Csokonait, Berzsenyit, Kölcseyt, Vörösmartyt, Mikszáthot, Móriczot, Márait, Szabó Lőrincet, Radnótit, Weörest, Pilinszkyt, Ottlikot. „Látásmódok” címmel és megfogalmazott attitűddel eshet szó a tanításban Zrí- nyiről, Jókairól, Krúdyról, Kassákról, Tóth Árpádról, Juhász Gyuláról, Németh Lászlóról, Illyés Gyuláról, Nagy Lászlóról, Örkényről, Nemes Nagy Ágnesről, Szilágyi Domokosról, Mészöly- ről, Juhász Ferencről. A kortárs irodalmat a tanárok személyes döntéssel választhatják ki egy ajánló listáról. A világirodalom tanításában egyes alkotók helyett korszakokat meghatározó irodalmi világképek összefoglalása valósul meg. Nagyobb szerep jut a színház- és drámatör- ténetnek. Új fejezet a tanításban az irodalom határterületeiről, az információszerzés új lehe- tőségeiről, a populáris regiszterről, a kreatív drámáról és a kreatív írásról szóló rész csakúgy, mint a regionális kultúra befogadásáról szóló, egy-egy territoriális, etnikai vagy másként ér- telmezhető régió irodalmi hagyományait felkínáló-befogadó-befogadható művek sorozata.
2003-ban véglegesre formálódott az egységes és kétszintű érettségi terve, 2004-ben több iskolában kipróbálták a rendszert. 2005 júniusában ezzel az érettségi formával fejezték be a diákok a tanulmányaikat.
*
A 2005 szeptemberétől a felmenő rendszerrel belépő új szabályozás kedvező helyzetet te- remthet az irodalomtanítás számára. Egyrészt az irodalom már nem kötelezően ideológiaköz- vetítő, mint volt a 19. század második és a 20. század első felében, már nem kell „helyettesíte- nie” bizonyos történelmi információkat. Megváltozott a múlthoz való viszony is. A kultúra és benne az irodalom nem „menedék”, amint az előző korszakban volt. Másrészt az irodalomta- nítás szemléleti alapját jelentő irodalomtudományi munkák megjelennek Magyarországon, s ezzel lehetővé válik, hogy az irodalomtudomány folyamatosan új és új kérdésirányokat és be- szédmódokat ajánljon föl a tanítás számára. Harmadrészt rendelkezésünkre állnak az iroda- lomtanítás nemzetközi tapasztalatai. Tényszerű információink vannak arról, milyen trendek érvényesültek az 1980-as években (Irodalomtanítás Belgiumban, Franciaországban…, 1991), milyen eljárások jellemzik ma az irodalomtanítást a világban (Irodalomtanítás a világ kilenc oktatási rendszerében, 2002) és a Kárpát-medence országaiban (Iskolaszerkezet és irodalomta- nítás a Kárpát-medencében, 2003). És össze tudjuk hasonlítani a világtapasztalatokat az utolsó hetven év magyarországi gyakorlatával is (A magyartanítás mestersége…, 2004).
Mindezek alapján várható, hogy az 1989 előtt kialakult irodalomtanítási stratégiák he- lyére más megközelítési módok lépnek: nem lesz szükséges szövegeket tárgyalni a műalkotá- sok mögé vonható társadalmi-történelmi információk érdekében; az órák feltehetően nem maradnak meg az implicit hermeneutikai elméletek, a naiv olvasatok és félreolvasatok üt- köztetésének szintjén, hanem a szöveg befogadásában a diákok egyre gyakrabban eljutnak szövegvilág analíziséig, az önmagukra és a létezésre vonatkoztatásig, végigjárva a befogadás ricoure-i fázisait. A tananyag mennyiségi csökkentése után most sikerülhet a tanítással az ol- vasási és szövegértési képességet a felnőttkori élet igényei szerint alakítani; az olvasással és a művekről való beszélgetéssel hozzá lehet járulni a társas-szociális képességek fejlesztéséhez;
az olvasás és a szövegértés kulturális eszköztudássá válhat, azaz alakíthatja-formálhatja a be- fogadók kulturális, erkölcsi, szellemi horizontját, segítheti a nyelvi-kommunikációs örökség megőrzését; segítheti a tanítás az esztétikai és etikai értékdimenziókban való gondolkodást (Kenyeres, 2004, 32–57).
Mindeközben paradigmaváltás történhet az irodalomtanításban. Átalakulhat a történe- ti elvű megközelítés: a korábbi kronologikus rendszerről át lehet térni témák, motívumok, műfajok vizsgálatára különböző korszakokban. Kétféleképpen is megvalósítható a nyelvi as- pektus: meg lehet tenni azt, amit Franciaországban érvényesítenek, a tanítás céljává téve
„a nyelv ésszerű használatá”-t, „a kultúraformálás, módszerek elsajátításá”-t”; és azt is meg lehet tenni, ami főleg az USA iskoláiban népszerű, hogy leglényegesebbé maga az olvasás válik, ebben az attitüdinális megközelítésben az olvasandó tartozhat a populáris regiszterhez épp úgy, mint ahogyan lehet újságcikk vagy esetlegesen valamilyen használati utasítás is. Az irodalomtanítás lehet ugyanakkor élményközpontú: a nagy kulturális narratívák közvetítése helyett a tanítás és a szövegválasztás központjába a diák kerülhet. És természetesen meg lehetne próbálni a nyelvi kompetencia fejlesztését, a szövegértés javítását és a generációk közötti minimális kapcsolatot biztosító, az új és régi elemeket tartalmazó műveltségi kánon együttes közvetítését is.2
A tanítási paradigmaváltásban (vagy a paradigmák eklektikus alkalmazásában) szerepük lehet az utolsó harminc évben Magyarországon kialakult anyanyelv- és irodalompedagógiai tendenciáknak. Növekedhet – Zsolnai József felosztását ismételve – az irodalomtudományi és nyelvtudományi alapkutatások alkalmazásának a jelentősége; felfogható a tanítás mint célirányosan alkalmazott irodalom- és nyelvtudomány; és elgondolható a tanítás alkalma- zott szaktudományként és alkalmazott pedagógiaként, tisztázva az anyanyelv- és az iroda- lompedagógia episztemológiai, ontológiai, fenomenológiai, hermeneutikai, tudományfilo- zófiai hátterét.3
2 Vö. jelen kötetben: Kulcsár Szabó, 46–49.
3 Vö. jelen kötetben: Zsolnai, 92–95.
SIPOS LAJOS 28
Irodalom
Arany János: Összes prózai művei, s. a. r. Keresztúry Mária, Bp., 1962.
Babits Mihály: Esszék, tanulmányok, s. a. r. Bella György, Bp., 1978, I.
Balassa László: A magyar-tanítás megújhodása felé, Bp., 1941.
Beöthy Zsolt: A magyar irodalom kis tükre Bp., 1900.
Bókay Antal: Irodalomtudomány a modern és posztmodern korban, Bp., 1997.
Dokumentumok a magyar nevelés történetéből 1849–1919, szerk. Köte Sándor–Ravasz János, Bp., 1979.
A gimnáziumi nevelés és oktatás terve, főszerk. Szabolcs Ottó, Bp., 1978.
Herlitz, W.–Kamer, S.–Petersen, H.–Sturm, J.: Mother Tungue. Edicaton is Europa. A Survey of Stan- dard Language Teaching in Nine European Countries, Imen, 1984.
Irodalomtanítás Belgiumban, Franciaországban, Hollandiában, Japánban, Olaszországban, Portugáliá- ban, Szovjetunióban és Magyarországon, szerk. Sipos Lajos, Bp., 1991.
Irodalomtanítás a világ kilenc oktatási rendszerében, szerk. Gordon Győry János, Bp., 2003.
Irodalomtankönyv ma, szerk. Fűzfa Balázs, Bp.–Szombathely, 2002.
Iskolaszerkezet és irodalomtanítás a Kárpát-medencében, szerk. Sipos Lajos, Bp., 2003.
Katona András: Németh László, Bp., 2001.
Kenyeres Zoltán: Kérdések etikumról és esztétikumról = K. Z.: Korok, pályák, művek, Bp., 2004.
Kosáry Domokos: Újjáépítés és polgárosodás 1711–1867, Bp., 1990.
Kulcsár Szabó Ernő: A magyar irodalom története, Bp., 1993.
A magyartanítás mestersége. Mestertanárok a magyartanításról, szerk. Gordon Győry János, Bp., 2004.
Margócsy István: Magyar nyelv és/vagy irodalom. Egy tantárgy kialakulása és változásai, Buksz, 1996/1.
Mészáros István: A magyar iskolaügy története 896–1777, Bp., 1981.
Módszertani útmutatás az általános gimnázium tantervéhez. Magyar nyelv és irodalom, Bp., 1950.
Németh László: A tanügy rendezése = N. L.: Művelődéspolitikai írások, s. a. r. Monostori Imre, Bp., é. n.
A posztmodern irodalomtudomány kialakulása. A posztstrukturalizmustól a posztkolonialitásig. Szövegy- gyűjtemény, szerk. Bókay Antal–Vilcsek Béla–Szamosi Gertrud–Sári László, Bp., 2002.
Sipos Lajos: Élményközpontú irodalomtanítás = A megértés felé, szerk. Fűzfa Balázs, Bp., 2003.
Sipos Lajos: Új törekvések a humán tárgyak tanításában, Iskolakultúra, 2002/9.
Sipos Lajos–Forgács Anna–Fűzfa Balázs: Iskolaszerkezet és irodalomtanítás Magyarországon = Iskola- szerkezet és irodalomtanítás a Kárpát-medencében, szerk. Sipos Lajos, Bp., 2003.
Spira Veronika: Az irodalomtanítás nálunk és más nemzeteknél = Irodalomtanítás Belgiumban, Francia- országban, Hollandiában, Japánban, Olaszországban, Portugáliában, Szovjetunióban és Magyaror- szágon, szerk. Sipos Lajos, Bp., 1991.
Szegő Arnold: Az irodalom pedagógiai értékéről, Bp., 1907.
Thimár Attila: Révai Miklós és az iskola = A XIX. század vonzásában. Tanulmányok T. Erdélyi Ilona tisz- teletére, szerk. Kiczenko Judit–Thimár Attila, Piliscsaba, 2001.
Toldy Ferenc: A magyar nemzeti irodalom története, Bp., 1987[reprint kiadás].
Zsolnai József: Paradigmák és paradigmaváltások a magyarországi anyanyelv- és irodalompedagógiai kutatások körében, Pápa, 2001.
