A modern irodalomtanítás megértési modellje

A művészet társadalmi funkciója azonban a 19. század végétől jelentősen megváltozott.

A művészetek életintegrációja szempontjából lényeges az, hogy a szabadidő elkülönülése, önállósodása és súlyának megnövekedése erősödött, az értékrend kiépítése szempontjából döntő jelentőségűvé válik, egyre nagyobb tömegekre terjed ki. Ezzel párhuzamosan kettős változás történik. Az egyik az, hogy az irodalmon keresztüli önnevelés leszakad a közösségi tradícióról, és céljává egyfajta saját, személyes belső lényeg megteremtése lesz. Musil Törless iskolaévei vagy Joyce Ifjúkori önarckép című regénye (vagy éppen József Attila Tiszta szívvel című verse) arról szól, hogy a regény főhőse visszautasítja a nevelődés hagyományos modell-jét, és a Bildung, a tradíció felvállalása helyett az új eszmémodell-jét, saját lényének belső formáját kezdi követni. A művészetek életintegrációja immár az absztrakt (etikai és/vagy ideológiai) közösség-integráció szintjén sem érvényesítendő, a mű csak önmagamba vezet vissza, igaz ez a személyesség nem felszíni, nem jelenségszintű, hanem bonyolult szimbolikus utalásokkal kijelölt belső forma. A másik átalakulási esemény a szabadidő kettéválása, a szórakozás meg-jelenése lesz. Aki szórakozik, nem akar nevelődni, nemesedni, csak jól akarja érezni magát.

Formája szerint úgy viselkedik, mint az önteremtés, a saját lényeg kidolgozása érdekelné, de igazából ezt a lényeget is csak látszólag követi. A szórakozás az önteremtés párja és ellentéte, szerepe igazán a következő korszakban nő meg. A modern ezen csúcsán a szórakozás még a kultúra negatívuma, ami ellen a modern művészet akár az avantgárdban, akár az új klasszi-cizmusban elitizmussal védekezik.

Az értékszféra is tovább atomizálódott és minőségi változást hozó szintre jutott: immár nemcsak társadalmi csoportok, hanem az egyes ember, a mikroközösség is hor-dozóvá vált. Ez egyszerre hozza meg a világ széttöredezettségének és az ember értékrend-választási szabadságának érzését. A nagy történelmi szakaszokra épülő értékrendek össze-kuszálódnak, váltásuk – az átlagember számára – követhetetlenül felgyorsul, és egymásnak ellentmondó értékrendek párhuzamosan is jelentkeznek. A világképek ilyen pluralizálódása eredményeként az értékrendszer érvényessége művek szűk csoportjára vagy éppen egy-egy jelentős műre korlátozódik. A világunkban biztonságos tájékozódást lehetővé tevő szubjektív értelem mögül eltűnik a megértést segítő koherens, nagyobb rendszer. A 20. század elejétől nemcsak magára marad a mű és befogadója, hanem egyben lehetőséget is nyer mindkettő, hogy korlátok nélküli új élményértelmeket, élményformákat fedezzen fel. Az értelemképzés új lehetősége azonban óriási akadályokkal van körülvéve, eléréséhez hihetetlen energia és hosszú, belső vívódás szükséges. Ez az a korszak, amikor minden szubjektivitással kapcsolatos kérdés nyelvi kérdéssé válik, a filozófiák nyelvfilozófiává lesznek, és megszületik a „személy”

első társadalomtudománya és nyelvi gyakorlata, a pszichoanalízis. A nyelv ugyanis az a kö-zeg és értelemtár, amellyel és amelyből minden értékrend, minden megragadott szubjektív

34 BÓKAY ANTAL

jelentés megfogalmazódik. Korábban követett terminológiánkat használva: az értelem, a je-lentés intencionálisból szemantikaivá válik.

Az irodalom létezési közegének változása kapcsán a századfordulón az írásbeliség, az ok-tatás robbanásszerűen kiterjedt, az olvasás széles tömegek élményszerzési lehetőségévé és értékobjektivációs terepévé tette az írott szöveget. A napilapok, hetilapok stb. tengerében cseppnyi az igazán irodalmi kiadványok aránya. Új közegek (film) születnek, amelyek a tömeg-élmények fontos eszközévé válnak, és új elvárásokat állítanak az irodalom elé. A kiadványok és olvasók tömegét már képtelen valamilyen finoman megszerkesztett exkluzív értékrend irányítani. A jelentős vagy jelentőségre igényt tartó irodalom azonban ki akarja védeni eze-ket a tendenciákat. Kénytelen agresszíven eltávolítani magát a könnyen érthető, életközeli tartalmaktól és formáktól, általában a mindennapiságtól. A modern művészet ezzel minden korábbinál bonyolultabbá vált. A „l’art pour l’art tana, amely a művészet teológiája” (Ben-jamin, 1969, 310), az avantgárd, egyáltalán a modern művészet programatikusan nem fog-lalkozik a közérthetőséggel, a közönség megértési képessége és a műalkotás bonyolultsága között szinte áthidalhatatlan szakadék teremtődik. Egy új hermeneutikai diszkurzus születik, mely egyszerre alakítja át radikálisan az irodalomtudomány és az irodalomtanítás beszéd-módjait. A 19. század második felében az értékrendek pluralizálódása következtében a tör-téneti elemzésnél konkrétabb vizsgálati szint igénye lép fel, az egyes mű jelenik meg problé-maként. Az önállóvá vált totalitás megértéséhez fel kell bontani a művek belső szerkezetét, operacionalizálni kell az egyes műalkotás és az olvasó találkozását. Megszületik a műelemzés, az önelvű értelmezés igénye. Az előző korszakban úgy tűnt, hogy a történeti rendszer úgy ad magyarázatot az egyes műre, hogy egy tartósabb világkép kereteibe helyezi. A korábban vázolt tendenciák miatt azonban a történeti szemléletmód értelemképző ereje erősen megy-gyengült, és a professzionális olvasó kénytelen volt az irodalmi folyamat eddig természetes adottként felfogott előfeltételével, magával az irodalmi művel foglalkozni. Nálunk Arany Já-nos és Gyulai Pál készítik az első műelemzéseket. A műelemzés forradalmi jelentősége abban áll, hogy először veszi rendszeres vizsgálatba a művek létezését megalapozó értelemkép zési folyamatot. Az irodalomtörténet ugyanis csak mintegy hátteret, többletismeretet, alapot ad az irodalmi jelentés kialakításához, a művel csak mint egy történetileg kifejtett folyamat utólagos példájával foglalkozik, mely a történeti szellem intencióinak a leképeződése. A mű-elemzés és annak összefoglaló, elvonatkoztató (azaz formalizáló) leképeződése, az irodalom-elmélet megfordítja ezt a sorrendet, a műalkotás létezési feltételeit vizsgálja, ezen előfelté-teleket pedig a történeti folyamat előzményeként értelmezi. A történetiség hagyományos beszédmódja ezzel másodlagossá, levezetetté válik, és egy nála mélyebb, átfogóbb herme-neutikai diszkurzus következményeként van csak létjogosultsága.

Az irodalomelmélet tehát, mely az egyedi mű interpretációjának és létpozíciójának (az irodalmiságnak) a tudománya, a filológia jelentés-szándék elvével szemben a jelentés-for-ma elvet állítja a középpontba. Az irodalomelmélet abban tér el a hagyományos poétikától, hogy a műalkotást, a szöveget nem mint valami lényegest kifejező másodlagos objektumot, hanem mint jelentés-artikulációt, mint centrális szerepű elsődleges ideális tárgyat (mely mentális-logikai és tárgyi egyszerre) határozza meg. Az irodalomelmélet elvileg mindig mű-elemzés alapú, azaz abból lesz irodalomelméleti probléma, ami megértési kérdésként, pon-tosabban értelem-forma kérdésként felmerül.

Az irodalom társadalmi funkciójának ez a harmadik szakasza az irodalomtanítás alap-elveinek és gyakorlatának gyökeres átalakítását kívánná meg. Az oktatás általánossá válá-sa következtében a polgári kultúrismereti oktatás maga korában igen hatékony módszere elégtelenné vált. Az iskolába kerülő gyerekek döntő többsége ugyanis semmiféle előzetes irodalmi érzékkel sem rendelkezik. A folklór eltűnése és az irodalom bonyolulttá válása kö-vetkeztében a tanulók képtelenek megérteni, érzékelni az irodalom iskola által felkínált alap-formáit. Ezért az iskolai olvasmányok – néhány kivételével – élményidegen tananyagként kerülnek elé. Ennek az érzéknek a hiánya analogikusan magyarázva annyit jelent, hogy míg korábban a jól beszélő embereket kellett retorikára tanítani, most a némákat vagy a beszélni még nem tudókat kell ugyanerre a szintre eljuttatni.

A modern irodalomtanítás kulcskérdése így kétszeresen is a megértés, mégpedig a formán keresztül való megértés körül található. Egyrészt válaszolni kell arra, hogy milyen módszerrel, milyen művekkel lehet áthidalni a nagy irodalom kívánalmait és az iskolások tömegének képességei között meglévő űrt. A korábbi kultúrismereti elvárásokat, illetve az ezek alapján szerkesztett tanterveket úgy kell módosítani, hogy azok alkalmasak legyenek az önismereti, önkonstrukciós funkcióra. A mai olvasó az irodalomtól elsősorban nem tanulni akar, hanem önmagát megismerni, nem közösségbe (a műveltek közé) akar beépülni, hanem a maga út-jára akar találni, azaz az irodalomtanításnak az irodalmat tartalmas individualizációs eszköz-nek kell felfognia. Lényegesen megnőtt az irodalomtanításban az irodalomelmélet szerepe.

Mindez persze a szokásokhoz képest alapvetően más tananyagkiválasztási, tankönyvszer-kesztési eljárásokat kívánna meg.

A megértés-probléma másik oldala az, hogy meg kell határoznunk, hogy milyen elméleti meggondolások alapján, milyen gyakorlati módszerekkel alakítható, fejleszthető az érzék, a művészetet felfogó percepciós képesség. Ehhez jelentős mennyiségű és mélységű recepcióel-méleti, irodalompszichológiai és irodalomszociológiai kutatás szükséges. Választ kell adni olyan kérdésre, hogy miként érhető el, hogy az iskolások többségének ez az élmény jutalma-zóbb legyen, mint a lektűrtől, krimitől kapott szórakozás szintű önélvezet. Végül helyet, in-terpretációt kell hogy kapjon az irodalomtanításban az irodalmat körülvevő egyéb esztétikai vagy azzal rokon kifejezésformák tömege.

Feladatunkat jelentősen nehezíti, hogy az irodalomtanítás jelzett fáziskésése következ-tében nem reagált kielégítően az új fázis követelményeire, megőrizte a korábbi szakasz céljait, eszközeit. A reakciónélküliség elfojtotta a problématudatot. A formalizmus, az új herme-neutikai diszkurzus tudományos és iskolai integrációja érdekében Magyarországon nagyon későn történt kísérlet, és mindegyik – szakmánk, olvasási képességeink fejlődése szempont-jából – korlátozott volt. Az első, átfogóbb kísérlet a strukturalizmus honosítása volt az iro-dalomtudományban. Ennek az ún. strukturalizmus vita vetett véget, mely párthatározattal állította le az új (nemzetközi porondon akkor már kimerülőben lévő) felfogásmód elterjesz-tését. E folyamat következtében az elméleti érdeklődés, olykor áttételesen, azért megma-radt, nem születtek azonban meg a magyar irodalmi-hermeneutikai tudatot meghatározó és átalakító, formalista háttérrel írt monográfiák és műinterpretációk a magyar irodalom nagyjairól. Ennek hiánya ma is nyomasztó a magyar irodalomtudományban. Az irodalom tanítása terén is megtörtént ugyanez: a nagyon óvatosan formalista 1978-as tanterv alapján

36 BÓKAY ANTAL

készült gimnáziumi tankönyvsorozat a bevezetés kontextusának hiányosságai (pl. megfelelő tanártovábbképzés hiánya) miatt nem tudott megfelelően érvényesülni.

Kérdés természetesen, hogy hogyan lehetne egy olyan irodalomtanítást felépíteni, amely a 20. századi irodalmi tudat hermeneutikai stratégiáira épül, amely képes a tízes, húszas években kialakuló modernség és késő modernség megértésére is. Modern irodalomtanítási modellek természetesen léteznek. Az amerikai irodalomtanítás például sose volt más, hisz az USA-ban nem volt jelentős hatása a filológiának, és nem volt erős a történeti alapú, szerzői intencióra épülő irodalomtanítási modell sem. Ha azonban ma és itt akarunk egy modern irodalomtanítást kiépíteni, akkor egy meglehetősen pontos elméleti-koncepcionális konst-rukciót is ki kellene dolgozni, és a tantervet, tankönyvet, segédeszközöket és továbbképzést erre lehetne építeni.

A formalizmus arra való, hogy megmutassa, milyen módon rekonstruálhatók a megha-tározó formák az irodalmi művek meghatározott halmazában. Formaérzékenységet tanít tehát, és nem egy bizonyos tartalom megragadását segíti elő. Saját funkcióját a múlt mo-rálját őrző filológus szemlélettől eltérően határozza meg. Nem egy meghatározott kulturális tradíció követését akarja elősegíteni, hanem a kulturális látás, viszonyulás képességét. A mű-alkotás funkciója nem intencionális és nem is tematikus, azaz nincs tanító szándéka, nem közöl valamilyen megfellebbezhetetlen mondanivalót, hanem sokkal inkább egy rendet, egy harmóniát közvetít, a káosz, a zavar meghaladásának eszközét nyújtja, nem oktató tartalmat, hanem formát ajánl. A vers impulzusok koherens rendje, amelyek segítségével az olvasó is rekonstruálhatja ezt a koherenciát. A művészet alapvető funkciója így az, hogy megtanítsa az embert, az egyes embert megfelelően válaszolni, felelni a világ kérdéseire. Az interpre-tációnak is éppen ezzel a funkcióval kapcsolatos a fő feladata: fejlesztenie kell a válaszolás képességét.

Ezekben az elvekben rejlik a második irodalom-elsajátítási modell irodalomtanítási je-lentősége. Az adekvát irodalomtanítás nem irodalomtörténeti jellegű, mellőzi az életrajzot, a korrajzot, a történelmi hátteret, legalábbis abban az értelemben, hogy nem ezekből vezeti le a műalkotást. Tagadja az irodalom és irodalomtanítás közvetlen nevelő jellegét, feladatát, feltételezi, hogy az irodalom tanítása csakis és kizárólag az irodalom felfogására nevel. Cent-rumában azok a nyelvi és nem-nyelvi formák állnak, amelyekkel az irodalom rendelkezik.

A formalizmusok, strukturalizmusok természetesen eltérő módon definiálták ezeket a for-mákat, az irodalmiságot, és eltérő leírási stratégiákat alakítottak ki. Egyik ilyen nagy terület a poétikai szemantika sajátosságainak vizsgálata, a metaforizáció, a kétértelműség kérdése.

Jelentős újdonság a történetek, az epika új formalista vizsgálata, a narratológia. Ez arra a fel-ismerésre alapul, hogy történeteink nem a mindennapi életből vett szeletek, amelyek az ott gyakorolt módon értelmezhetők, hanem sajátos, szabályszerű cselekvésformák, melyekből életünk létfolyamatai is konstruálódnak. Hozzávetőlegesen a 20. század első harmadától le-hetségessé és szükségessé vált egy dominánsan textuális-tárgyi típusú irodalomfelfogás men-tén szerkesztett új irodalomtanítási modell.