itt éltek…– a beás nyelv megjelenése különböző nyelvi tájképekben 1
2. A kutatás: problémák, kérdések és elméleti keret
A magyar nyelvű nyelvi tájképpel kapcsolatos tanulmányok elsősorban a külhoni magyarok településein végzett kutatások eredményeit mutatják be, ahol a ma-gyar nyelv mint kisebbségi, nemzetiségi nyelv jelenik. Az egyes nyelvi tájképpel foglalkozó kutatásokban említés szintjén megjelenik a roma nemzetiség (lásd Csernicskó–Laihonen 2016: 19, 22). A magyarországi roma közösségre vonat-kozó utalás történik a magyarországi románok kétegyházi közösségéről szóló nyelvitájkép-kutatásban is (Borbély 2019: 4). Azonban a nyelvitájkép-kutatások fókuszában a beás és a romani nem állnak. A negyed évszázados múlttal bíró in-tézményes keretek között zajló romani és beás nyelvi oktatással kapcsolatos nyel-vi tájképnek és az iskolai nyelnyel-vi tájképnek a kutatása időszerűvé vált. Még jelen-tős mennyiségű terepmunkára, feltárásra, kutatásra váró romani és beás (iskolai) nyelvi tájkép van a jelentősebb roma lélekszámmal rendelkező településeken.
A magyarországi cigány és roma nemzetiségűek anyanyelvhez való viszo-nyukról keveset tudunk. BA Romológia szakos szakdolgozatom kapcsán diá-kok körében végzett kutatásom eredményei is azt mutatják, hogy az anyanyelv meghatározása korántsem egyértelmű az esetükben sem (vö. Gergye 2014).
Skutnabb-Kangas (1997, idézi Bartha 1999: 152) a nyelvi emberi jogok és a ki-sebbségi gyermekek oktatásának összefüggésében osztályozza az „anyanyelv-re” vonatkozó, a mindennapokban, a hivatalosan (például népszámlálásokban,
az oktatásban), illetőleg a tudományos körökben is megjelenő definíciókat (1.
táblázat).
1. táblázat: Az „anyanyelv” definíciói (Sku[n]tnabb-Kangas 1997: 13)
Kritérium Definíció az a nyelv, mellyel a beszélő azonosul
az a nyelv, mellyel a beszélőt anyanyelvi beszélőként azonosítják a legjobban ismert nyelv
a legtöbbet használt nyelv
Az 1. táblázat alapján értelmezhető, hogy a diák miért gondolhatja úgy, hogy a romák vagy beások által beszélt nyelv (valamelyik változata) az anyanyelve, vagy azt, hogy nem az anyanyelve. Bár nemzetiségi nyelvként elfogadott a beás és a romani, a hétköznapi élet formális, hivatalos színterein (pl. a hivatalokban, az egészségügyben, boltokban) nem használatos, ahogyan a többi 12 nemzetiségi nyelv sem. A romani és beás nyelvek a többi nemzetiségi nyelvhez képest hátrá-nyosabb helyzetben vannak azáltal is, hogy az oktatás nyelveként nem jelennek meg. Az iskolai kereteken belül a beás és a romani nem tantárgyként, oktatási nyelvként, hanem, csupán, mint az oktatás tárgya van jelen.
„A nyelvcsere úgy határozható meg, mint egy nyelv, szokásos, használatáról egy másikra való áttérés” (Bartha 1999: 124). A cigány és roma közösségek két-nyelvűek, a többségi társadalommal való együttélésben a magyar a közvetítő nyelv, saját nyelvük használata az informális terekre szorul vissza. Magyarorszá-gon a nyelvcsere a romungrók esetében már lezárult, míg a beás,2 illetve a romani (egyeseknél lovári) beszélők közösségében folyamatban van. A nyelvcsere teljes lefolyása, általában, három generáció alatt történik. A magyarországi cigányság nyelvcseréje előrehaladott (Orsós 2007: 58). A legtöbb cigány családban a beás nyelvet már csak a nagyszülők, esetleg még a szülők beszélik, a gyermekek már nem. Orsós (2007: 267) szerint a nyelvcserét eredményező társadalmi és nyelvi változások sokfélesége miatt, szinte lehetetlen felismerni, megállapítani, hol van az a pont, amikortól visszafordíthatatlanná válik a nyelvcsere és többnyire már 2Borbély (2014: 85) véleménye szerint a beás közösség az erdélyi, körösvidéki és bánáti területek bizonyos részein élve már átesett egy nyelvcserén, vagyis saját nyelvük szokásos használatáról áttértek a környező közösség, a románok nyelvének használatára.
csak a végpontja, a folyamat lezárulása érzékelhető. A nyelvcsere kapcsán fontos megjegyezni azt is, hogy a nyelv csak egy, bár kétségtelenül fontos faktora az identitásnak, de a nyelvcsere és a nyelvi asszimiláció, nem feltétlenül és automa-tikusan jár identitásváltással is (vö. Szalai 2007: 39).
A nemzetiségi nyelvek visszatanulását, az identitás erősítését segítő egyik el-sődleges tényező lehet az adott nemzetiségi nyelv státuszának emelése. Ahogyan már említettem, a beás és a romani nyelv, nem oktatási nyelve egy oktatási in-tézménynek sem, erre a két nyelv jelenlegi állapotukban talán nem is teljesen alkalmas. Azonban a nyelvek különböző formális, vagy legalábbis nem privát terekben történő reprezentációja már önmagában presztízzsel bírhat. Amennyi-ben a cigány és roma diák a többségi társadalom közterein találkozik közössége saját nyelvével, szülei, nagyszülei anyanyelvével, illetve a közösség szimbó-lumaival, mindezek pozitív hatással lesznek a közösségi nyelv megőrzésére és fenntartására. Számos kutatás és a különböző iskolai felmérések számoltak be a magyarországi roma és cigány gyermekek iskolai nehézségeiről, küzdelmei-ről és sikertelenségeiküzdelmei-ről (vö. pl. Ambrus 1994/2001; Forray–Hegedűs 2001; Gúti 2001). Miközben kutatások igazolják, hogy a kétnyelvű, illetve az egynyelvű, de
„többnyelvű életvilágból” (lebensweltliche Mehrspachigkeit, Gogolin 1994/2008, 2004) érkező diákok nyelvi szocializációs hátterére építő pedagógiai módsze-rekkel támogatható ezen diákok iskolai sikeressége (lásd Bialystok 2005; Heltai 2015). Ebből következően feltételezhető az is, ha a beás és a romani nyelvek nagyobb teret és presztízst nyernének az oktatásban, úgy a diákok iskolai sikeres-sége is biztosítva lenne. A többségi társadalom viszonyulása a romani és a beás nyelvek irányába is érzékenyítésre szorul.
A jelen kutatás egy nagyobb kutatás része, melynek központi célja kideríteni, hogy a romani és beás nyelvi elemek a nyelvi tájképben történő megjelenése po-zitív hatással van-e a roma és cigány gyermekek iskolai sikerességére. További célja megvizsgálni, hogy a többségi társadalomból érkezők vonatkozásában for-málódik-e pozitívabb attitűd a cigány és a roma közösségek irányába a vizuális térben megjelenő beás és romani nyelvek megjelenésével. A kutatás kérdései a következők:
(1) Hol jelennek meg a beás, a romani nyelvi elemek és a cigány, a roma szimbólumok?
(2) Mi jellemzi az adott települést a roma, a cigány lakosság száma, a roma önkormányzat és a helyi nemzetiségi összetétele szempontjából?
(3) Milyen formában jelennek meg a nyelvi elemek és a képi szimbólumok?
(4) Ki(k)nek a kezdeményezésére jelennek meg adott nyelvi elemek és szimbólumok?
(5) Milyen célzattal jelenítik meg az adott nyelvi elemeket és szimbólumokat?
(6) Adott tanulási terek használói, formálói (tanulók, tanárok, szülők, egyéb aktorok) milyen hatást tulajdonítanak a nyelvi elemek és szimbólumok megjelenésének?
A jelen kutatás a vizuálisan megjelenő iskolai nyelvi tájképet és annak formáló-dását, kialakulását a tanulási terek komplexitásában vizsgálja.
A kutatás elméleti kerete Adler (1975) bikulturális szocializáció fogalmára épül. Adler szerint az ember életében két szocializációs tér van: a családi és az in-tézményes (óvoda, iskola stb.). A szocializációs terek közötti kulturális átfedések, hasonlóságok jelentik az iskolai, majd társadalmi sikeresség alapjait. Mivel a kulturális elemek között a normák, szabályok, értékek stb. mellett Adler a kultúra objektivizált tárgyait is felsorolja, így az egyes nyelvek vizuális megjelenései is fontos elemei lehetnek a két szocializációs tér minél nagyobb szintű átfedésében.
Réger (1995) szintén e két szocializációs tér kapcsán írta le a gyermekek nyelvi szocializációjában rejlő akadályokat, és a megoldási lehetőségekre is rávilágított.
A többségi társadalombeli gyermekek otthoni világa nagyobb valószínűséggel van összhangban az iskola világával. Míg a roma és a cigány gyermekek esetében sokszor az otthon és az iskola által megtestesített szabályok, elvárások, környe-zet, szóhasználat egészen más lehet. Iskolakezdéskor egy az egyébként intézmé-nyes szocializációs térrel több hasonlóságot mutató családból érkező gyermeknek is tanulnia kell az iskola nyelvét. Azonban ezek a gyermekek gyorsabban érnek el sikereket, mint azok a társaik, akiknek jóval kevesebb hasonlóságot mutat addigi otthoni szocializációjuk az új, iskolai környezettel. Jelen kutatás alapfeltevése, hogy az egyes gyermekek esetében e két szocializációs tér összhangba hozása, vagy legalább egymáshoz „közelítése” az iskolának (és a családoknak is) nem csupán feladata és felelőssége, hanem egyben érdeke is. Az otthonról hozott ér-tékek megjelenítése az iskolában, vagyis az iskolai nyelvi tájképben (könyvek, jelek, nyelvi és kulturális szimbólumok stb.) egy kétirányú elfogadást jelenthet a roma, a cigány diákok esetében. Az iskolai nyelvi tájkép összefoglalóan tehát:
„[o]lyan társadalmi folyamat, gyakorlat, mely nem csak a vizuálisan megjelenő elemek értelmezését jelenti. A tanárok, diákok, szülők, adminisztrátorok és egyéb iskolai aktorok is részesei ennek” (Laihonen–Szabó 2017: 1).