Mielőtt tanulás és munka együttjárásáról, annak előnyeiről, illetve a folyamatos tanulás eszméjéről szólnánk, fontosnak tartjuk, hogy a szakirodalom segítségével körülhatároljuk és definiáljuk a kulcsfogalmakat: az attitűd, munkaattitűd fogalmak jelentését. Ugyanis az embe-ritőke-beruházás (például a tanulás mellett végzett munkára szánt idő és energia) és a folya-matos kompetenciafejlesztés igénye mögött emberi magatartásformák állnak, ezek mögött pedig pszichológiai folyamatok, amelyeket figyelembe kell vennünk.
Attitűd
A szakirodalom az attitűd meghatározásának tucatjaiban bővelkedik. A szociálpszichológia egyik atyja, Allport (1993) szerint az egyik leggyakrabban előforduló szó a pszichológia kísér-leti és elmékísér-leti irodalmában. A mentális és fizikai aktivitásra való készenlét neuropszichikai állapotát jelenti, továbbá kizárja az öröklés és környezet befolyását: „az attitűd tapasztalaton keresztül szerveződött mentális és idegi készenléti állapot, amely irányító vagy dinamikus hatást gyakorol az egyénnek az összes, vele kapcsolatban levő tárgyra és helyzetre való reagálásra” (Allport 1993: 188). Thomas – Znaniecki olyan mentális folyamatnak nevezik, amely meghatározza az egyének aktuális és potenciális reakcióit a szociális világban, azaz a társadalmi környezetben.
Az attitűd „az egyénnek valamilyen érték iránti lelkiállapota” (idézi Allport 1993: 184).3 Katz (1967) olyan hajlamnak tekinti, amely által az egyén a saját világában lévő jelet, tárgyat vagy látványt kedvező vagy kedvezőtlen módon értékel. Az attitűd jellemzése kapcsán funkcio-nális megközelítést alkalmaz: eszerint négy olyan szerep van, amit az attitűdök az egyén szá-mára teljesítenek: (1) instrumentális, kiegyenlítési vagy utilitárius funkció; (2) ego-védő funk-ció; (3) értékkifejező funkció és (4) tudás-funkció.4 Andorka (2006) szerint az attitűd az a
3 Az attitűdök empirikus tanulmányozásának adatgyűjtő és statisztikai módszerei gyorsan fejlődtek: véle-ménygyűjtés módszer, a priori skála, racionális skála. (Bővebben lásd: Allport 1993: 179–198.)
4 Bővebben lásd Daniel Katz (1967): The Functional Approach to the Study of Attitudes. In Fishbein, M. (ed.):
Attitude Theory and Measurement. New York. 457–469.
készség, amely segítségével az egyén bizonyos helyzetekre, személyekre, tárgyakra meghatáro-zott módon reagál, hátterében értékek állnak. Az attitűd kifejezi azt, hogy bizonyos értékek tudatos vagy nem tudatos elfogadása milyen konkrét viselkedést eredményez.
Munkaattitűd
A munkaattitűdök vizsgálatának elméleti keretét Arne Kallerberg alapozta meg. Modelljé-ben az attitűdöket a munka tulajdonságai5 és a munkával kapcsolatos értékek együttesen hoz-zák létre. Az elégedettség egy normatív és egy észlelt összetevő megfeleléséből adódik, e kettőn keresztül azonban még sokféle hatás befolyásolja a munkaattitűdöket (idézi Medgyesi, Róbert 1998).
Friedeburg (1968) a munkaattitűdök megelégedettséget elősegítő és meghatározó kompo-nenseit sorolja fel (a munkahely biztonsága, a vezetők bánásmódja stb.), és kiemeli az egyén szubjektív értékeléseinek jelentőségét, amelyekre a demográfiai és társadalmi-gazdasági háttér, illetve az intézményi kontextus (körülmény) van hatással. Kóródinál (2006) a munkaattitűd azt fejezi ki, hogy mi a munka jelentése az egyén életében, valamint, hogy melyek a „jó élet”
jellemzői, és ezek a munkával miként állnak kapcsolatban. Fényes a munkaattitűdöknek az oktatásban nemek szerint történő szélesebb körű vizsgálatát szorgalmazza (2010). Javaslata közel áll Kóródinak a fiatalok munkaattitűdjeinek vizsgálata kapcsán Ericssontól átvett gon-dolatához: „a munkaattitűdök olyan mélyen gyökerező elképzelések, amelyek a társadalom felől érkező impulzusok eredményeként már a gyermekkor alatt kialakulnak az egyénben, s a későb-biekben „csak” formálódnak az új tapasztalatok hatására” (Kóródi 2006: 290). A felsőoktatási tanulmányok alatti munkatapasztalat, de a szülők és más felnőttek, például kortárscsoport hatása sem elhanyagolható a fiatalok munkaattitűdje kialakulásában (Fényes 2010).
A tanulás, a munka és az attitűd együttjárása
A tanulás és munka együttjárása korunk sajátja, erőteljes jelenségként a 20. század második felétől emlegetik, de már a 19. században is sokakat érintett. Mára már életmódot alakító té-nyező, amely az emberek mindennapjainak egyre inkább részét képezi, és mobilitási csatorna-ként is definiálható. Gazdasági–társadalmi környezetünk folyamatos átalakulása, fejlődése, de vélhetően az élethosszig tartó tanulás koncepciója is befolyásolta azt, hogy széles körben elter-jedt a felsőoktatásban tanulók munkavállalása.
Csoma (1985) széleskörűen foglalkozott a tanulás és munka együttjárásával. Megfogalma-zásában a tanulás és munka kettős jelleggel bír: egyrészt sajátos helyet foglalnak el életünk időszerkezetében, másrészt sajátos viszonyban vannak egymással. Az együttjárás fogalma tehát a két tevékenység sajátos viszonyából eredő ismérveket tartalmazza. Másként fogalmazva, a tanulás munka melletti jellege összefügg a tanulás időszerkezeti helyével és a munkához fűző-dő viszonyával. Nyilvánvalóan a gyermek- és ifjúkori tanulás ifűző-dőszerkezeti helye nem merül fel, hiszen ebben a korban a tanulásé a főszerep. A munkaerőpiacra történő belépés után azon-ban a munka kerül a tanulás helyére. Csoma (1985: 13) „főfoglalkozású tanulásnak” nevezi az ifjúkori tanulást. Megemlíti, hogy a „munka helyetti tanulást” szembe szokták állítani a
„mun-5 A munka tulajdonságai Arne modelljében: javadalmazás, pozíció, a feladat tulajdonságai.
ka melletti tanulással”. Bárhogy is tekintünk a munka és tanulás együttjárására, megállapítha-tó, hogy kezdetben új és szokatlan tanulási szituációkat hozott létre, amelyek sokáig kívül re-kedtek a klasszikus iskolai tanulás didaktikai szemléletén (Csoma 1985), de most már a didak-tika is figyelembe veszi.
Altorjai és Róbert (2006) a humán tőke-befektetés 1989–2005 közötti magyarországi vál-tozását vizsgálva kétféle attitűdöt különböztetett meg: az instrumentális (pénzorientált) és az elkötelezett (értékorientált) munkaattitűdöket. Rámutatnak arra is, hogy a pénzorientáltak – talán nem várható módon – nem jutottak bérelőnyhöz az értékorientált munkavállalókkal szemben.
A munkaattitűdök nemi különbségeit emeli ki Forray (1986). Már az 1980-as években is látszott, hogy a fiúk számára a jó kereseti lehetőség és a csekély szellemi erőfeszítés, a lányok-nak a jó munkakörülmény és a munka szociális jellege, esztétikai értéke a fontosabb. Fényes (2010) a nemi sajátosságok oktatásban is megjelenő különbségeit vizsgálva kiemeli a felsőok-tatásban tanulók munkatapasztalati, munkához való hozzáállási különbsége vizsgálatának fontosságát. Meglátása szerint fontos ennek vizsgálata, hiszen egyrészt előrevetítheti a hallga-tók későbbi munkaerő-piaci sikereit, kudarcait, másrészt a munkahelyek nemek szerinti meg-osztottsága (horizontális és vertikális szegregáció) a munkaerőpiacon, a munkaattitűdök kü-lönbségeinek következménye. A tanulás – szabadidő – munka sajátosságait vizsgálva külön-böző okokat sorol fel a felsőoktatásban tanuló hallgatók munkavállalásának magyarázatára:
A hosszú és önállósuló ifjúsági életszakasz.
Felsőoktatási expanzió hatása az alacsony mértékű gazdasági tőkével rendelkező hallgatók-ra, akik kiegészítő jövedelemszerzésre kényszerülnek.
A hallgatói igényszint növekedése annak változó összetétele, homogenizációja miatt.
Munkaerő-piaci elvárások változása, erősödő munkatapasztalati elvárások, önkéntes, kari-tatív munka értéke.
A bolognai rendszer jellemzőjeként a képzés igazodása az elvárásokhoz.
Jellegzetes munkamegosztás a diákmunka területén (tipikus lányokra és fiúkra jellemző munkalehetőségek).
Fényes úgy látja, hogy a felsőoktatási tanulmányok alatt végzett munka egyre inkább az informális tanulás jeleit mutatja, amit alátámaszt a felsőoktatási törvényben szereplő kredit-beszámítás során egyedüliként nevesített informális tanulási forma is, a munkatapasztalat.
Említést kell tennünk a felsőoktatásban tanuló és tanulás mellett dolgozó hallgatók mun-kaattitűd-jellemzőinek régiónkénti eltéréseiről is. Magyarországon az aktív népesség tekinte-tében megyénként eltérőek a foglalkoztatási mutatók, egyes megyék között akár 10–15 száza-lékos eltérés is kimutatható.6 A hazai felsőoktatásban tanuló hallgatókra vonatkozóan Szabó és Marián (2010) hasonló, de alacsonyabb mértékű 7–10 százalékos régióközi eltérést találtak a munkavállalás tekintetében. Főként az Ifjúság 2008 gyorsjelentése és adatbázisa elemzése alap-ján az észak-alföldi régióra vonatkozóan regionális ifjúsági stratégiát vázoltak fel, bemutatva a hiányterületeket, szükségleteket, fejlesztési lehetőségeket a munka világában is.
6 Korábbi munkánkban a hazai és a nemzetközi foglalkoztatási mutatókat vizsgálva megerősítettük azt a ko-rábban is fennálló tényt, miszerint hazánk regionális foglalkoztatási mutatói főként a földrajzi és gazdasági adottságok különbözősége miatt eltérnek egymástól. A régiók között fennálló különbségek régóta eltolódást mutatnak a nyugati, illetve központi területek, másrészt a keleti vidékek között (Szőcs 2012).
Témánk szempontjából jelentős Kozma és Pusztai „Hallgatók a határon” című kutatása is (2006). A hazai munkaerő-piaci jellemzőkön túlmutatva, a határon túli hallgatók vizsgálatában ráirányítják a figyelmet a hallgatók azon meglátására, miszerint a magas iskolázottságúak kö-rében jelentős mértékű a munkanélküliség, amelynek további hatásai várhatóak életterveik tekintetében. Ilyen innovatív életterv lehet a külföldi munkavállalás gondolata: a negatív gaz-dasági hatások, a diplomásokat és nem diplomásokat érintő alacsony kereset és a munkanél-küliség egyre több (főként) fiatalt késztet külföldi munkavállalásra.7 Kérdés, hogy ezt aggasz-tónak minősítsük-e, vagy inkább a területi mobilitás pozitív jelenként konstatáljuk. Kozma és Pusztai (2006) említett kutatásának eredményei rámutatnak arra is, hogy a munkaerő-piaci szereplők munkaattitűdjeit nagymértékben befolyásolja az adott gazdasági környezet, a mun-kaerőpiac munkaerő-igénye.
A fentiekben arra törekedtünk, hogy a tanulás mellett végzett munkára és munkaattitűdök-re vonatkozó kutatásokba bepillantást nyerjünk, elméleti megalapozottságot adva a Campus-lét kutatás témánkra vonatkozó eredményeinek. A kutatási terület társadalmi és gazdasági kör-nyezetünk – de a felsőoktatásban részt vevő hallgatók demográfiai–szociokulturális hátterének gyors változása miatt is – folyamatos odafigyelést igényel, új kutatások és ezek alapján új ered-mények felmutatását követeli meg. Ennek fontosságát Fényes (2010) is sugallja, amikor azt állítja, hogy a munkaattitűd-vizsgálatok eredményei a fiatalok jövőbeli munkaerő-piaci sike-reit és kudarcait vetítik előre.
Érdemes kitérőt tennünk az emberi tőke-befektetés irányába, minthogy a tanulás mellett végzett munka is annak tekinthető, sőt bárminemű önfejlesztés életpályánkba történő invesz-tálást jelent, az efféle beruházás pedig nemcsak szellemi, de materiális hozadékkal is jár.
Emberitőke-befektetés az életpályába
Az emberi tőke elmélete amerikai közgazdászi körben született meg az 1960-as években.
A régi közgazdasági tőke fogalom, amely főként a fizikai tőkét jelentette, újrafogalmazást igé-nyelt a gyors gazdasági növekedés okait vizsgálva (Drjenovszki 2009).8 Az emberi tőke az egyén öröklött és szerzett tudását, képességeit jelenti, azaz azt a szerzett tudást, amivel képesek vagyunk anyagi javakat és szolgáltatásokat létrehozni, azok értékeit növelni (Schultz 1983).
Ehrenberg és Smith (2003) az emberi tőkébe való beruházás alapmodelljét egyrészt az egyén-re nézve, másrészt a társadalomra nézve a várható rövid- és hosszú távú hatások fényében tárgyalja. Amint ismeretes, a munkahelyi kereslet általában jelentős induló beruházást igényel a munkaerő részéről, legyen az illető pályakezdő vagy már „gyakorlott” munkaerő. Három központi beruházási formára van szüksége a munkaerőnek a sikeres elhelyezkedéshez: (1) oktatásban és szakképzésben való részvételre, (2) vándorlásra és (3) új munkahely keresésére.
Ezeket együttesen emberitőke-beruházásnak hívjuk. A beruházás költségekkel jár, amit az egyén jövőbeni hozamokhoz való jutásának reményében „fektet be”, ez szintén kategorizálha-tó a költség jellege szerint: (1) közvetlen vagy zsebből fedezett költségek, (2) elmaradt kereset
7 Szabó és Marián (2010) kimutatták, hogy az Észak-alföldi régióban lakó fiatalok 4 százaléka dolgozott már külföldön. Ez hasonló az országos átlaghoz (5 százalék). Érthető módon hazánkban a Dél-Dunántúlon a leg-magasabb a külföldön is dolgozó fiatalok aránya (7 százalék). Ugyanakkor a 15–29 éves korosztály 30 százalé-ka tervezi azt, hogy valamikor majd külföldön fog dolgozni.
8 Jacob Mincer, Theodore Schultz és Gary Becker az emberi tőke-beruházás modell megalkotói, akik empiriku-san is vizsgálták ezekez a beruházásokat.
és (3) pszichés veszteségek (Ehrenberg, Smith 2003).9 A modell alkalmazói és továbbfejlesztői a felsőoktatás iránti kereslet nagymértékű változását vették górcső alá vizsgálva a férfiak és nők beiratkozási arányszámait,10 majd mérlegelték a költségeket és a hozamokat. Kimutatható, hogy némelyek számára rövidtávon megtérül a beruházás egy részének költsége (főként a diákélet-mód, programlehetőségek, kurzusok iránti érdeklődés által), ebből a szempontból a felsőok-tatást „fogyasztási jószágként” definiálják (Ehrenberg, Smith 2003: 319).
A munkaerő-piaci aktív és sikeres részvételt – ami alatt most a konkrét munkavégzést ért-jük – emberitőke-beruházásoknak kell megalapozniuk, ezeket a különféle továbbképzési, vagy továbbtanulási formák teszik ki.11 Ehrenberg és Smith kimutatták, hogy az iskolai végzettségi szint függvényében növekszik a teljes munkaidős dolgozók keresete; hogy a keresetnövekedés a legnagyobb mértékben az aktív életszakasz első felében történik; továbbá azt is, hogy az is-kolázottsági szinthez köthető keresetkülönbségek az egyének későbbi életszakaszában nagyobb mértékben növekednek, és végül a férfiak tekintetében a keresetek keretei tágabbak, jobban szétnyílnak (Ehrenberg, Smith 2003). A beruházási modell fontos következtetése tehát a kere-set iskolázottság függvényében történő emelkedése. Az életkor különböző szakaszaiban a ke-resetek eleinte meredeken felfelé ívelnek, aztán laposabbá válnak (és végül esetlegesen süllyed-nek). A teljes pályafutásra nézve a keresetnövekedés a munkába állástól számított tíz éven belül a legintenzívebb. Az emberitőke-beruházás és ez által a kereset növekedésének üteme az életkor előrehaladásával csökken, mivel a munkaerőpiac szereplői egyre kevésbé hajlandóak a beruházásra (Ehrenberg, Smith 2003). Az emberitőke-beruházás három egymáshoz kapcso-lódó, de eltérő életkorban valósul(hat) meg (1. táblázat):
1. táblázat: Az emberitőke-befektetés folyamata és jellemzői Kisgyermekkor Szülők döntenek, de a társadalmi környezet és a kortárscsoportok is
meghatározóak az emberi tőkefelhalmozásban Tizenéveskor és fiatal
felnőttkor Középiskolai tanulmányok, majd felsőfokú tanulmányok / egyéb szakképzési formák kapcsán felhalmozódó emberi tőke
Felnőttkor Belépés a munkaerőpiacra és azt követően a munka közbeni / azon kívüli képzések, önképzések, nem formális képzések stb. által megszerzett emberi tőkefelhalmozás
Saját szerkesztésű táblázat (Vö. Ehrenberg – Smith 2003) Az 1. táblázat tükrében elmondhatjuk, hogy az emberitőke-befektetés már kisgyermekkor-ban elkezdődik, amikor a szocializálódás folyamatákisgyermekkor-ban kiformálódik az egyén más emberek-hez és dolgokhoz való viszonya, majd az iskolai tanulmányok alatt egyre közelebb kerül a munka világához, kialakul és formálódik a munkához való viszonya. Természetesen az említett
9 A gyorsan tanulóknak, azaz a jobb képességű egyének kevésbé frusztrálódnak a képzéssel töltött idő alatt, így ilyen szempontból kevesebbet „veszítenek” (Ehrenberg,, Smith 2003). Becker felhívja a figyelmet arra, hogy az egyének között eltérések lehetnek a képességek, és a családi háttér tekintetében is (idézi Drjenovszky 2009).
10 A férfiak esetében a beiratkozási arányszám alakulása: 1970 – 55,2 százalék, 1980 – 46,7 százalék, 1996 – 60,1 százalék; a nők esetében 1970 – 48,5 százalék, 1980 – 52,8, 1996 – 69,7 százalék ra emelkedést mutattak ki.
11 A tanulás középpontba kerülésének sokrétű oka van. A társadalmi és gazdasági fejlődés fő célkitűzése általá-ban a munkaerő szakmai tudásának és képességének folyamatos fejlesztése (egész életen át történő tanulás), így az egyén társadalmi kiterjedtségének és biztonságának növelése. Nemzetközi téren a világgazdasági ver-seny következményeként 1997–1999 között létrejött egy iskolázottság növelésére irányuló cél- és feladatrend-szer, amely beépült időközben az európai országok foglalkoztatás-fejlesztési irányvonalaiba. Lásd bővebben Zachár (2008).
folyamatban döntő szerepük van a Bourdieu (1999) által megfogalmazott és értelmezett tőke-fajtáknak (kulturális, gazdasági, társadalmi tőke) és a vele párhuzamba állítható Coleman-féle (1998) tőkefajtáknak (humán, tárgyi, társadalmi tőke).
Az emberitőke-befektetés folyamatában a család kulturális tőkéje a meghatározó (Pusztai 2009), gondoljunk csak a tanulmányi eredményre ható családi háttérre, például a magas isko-lázottság, a családi könyvtár, a kialakult kulturális szokások hatására. További kiemelt hatása van ebben a folyamatban az iskolának és a kortárscsoportnak (Coleman 1998; Lannert 2004;
Pusztai 2009), illetve a munkahelynek, mint tanuló szervezetnek (Stuart 1997; Stocker 2004;
Sz. Tóth 2006).12