MAGYAR PEDAGÓGIA A Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottságának negyedéves folyóirata Megindult 1961-ben, . korábban megjelent 1892—1947 között, majd 1949—1950-ben

MAGYAR PEDAGÓGIA

A Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottságának negyedéves folyóirata

Megindult 1961-ben, . korábban megjelent 1892—1947 között, majd 1949—1950-ben

A szerkesztő bizottság tagjai:

ÁGOSTON G Y Ö B Q Y , F A L U D I SZILÁRD, FÖLDES'ÉVA, |JAUSZ B É L A J K I S S Á R P Á D , K Ö T E SÁNDOR, MÉSZÁROS ISTVÁN, SZARKA JÓZSEF, V A J Ó P É T E R , f , \ ZIBOLEN E N D R E '

Á szerkesztő bizottság vezetője:

N A G Y S Á N 1) 0 IV - főszerkesztő

• v

Szerkesztőség: 1052 Budapest V., Pesti Barnabás utca 1.

Eötvös Loránd Tudományegyetem, Neveléstudományi Tanszék

Terjeszti a Magyar Posta. Előfizethető bármely postahivatalnál, a kézbesítőknél, a Posta hírlapüzleteiben, a Posta Központi Hírlapíródénál, (KHI 1900 Budapest V., József nádor tér 1.) közvetlenül vagy postautalványon valamint átutalással a K I I I 215-96162 pénzforgalmi jelzőszámára. Egyes példányok beszerezhetők az 1055 Budapest V., Bajcsi-Zsilinszky út 76. sz. alatti hírlapboltban. Előfizethető és példányonként megvásárolható az AKADÉMIAI I<IA DÓNÁL, 1363 Budapest V., Alkotmány u. 21. telefon: 111—010. Pénzforgalmi jelzőszámunk: '215—11488, az AKADÉMIAI KÖN YVESBOLTBAN 1368 Budapest V., Váci u. 22. telefon:

185-612.

Előfizetési díj.egy évre: 40,— Ft^,

T A R T A L O M 1975/2.

T A N U L M Á N Y O K

Kiss Árpád: Iskolai és permanens nevelés 115

Petrikás Árpád: A nevelési folyamat közösségi jellegének értelmezéséről 129 Bíró Katalin: Az erkölcsi gondolkodás formálása az általános iskola alsó tagozatában 141

Széphalminé Vizelyi Ágnes: A középiskolai tanulók megítélhetősége a tanulmányi átlag eltör-

1 ése u t á n 148

Regős János: Az Eötvös-alap első évtizedei 163

Kelemen Elemér: A népoktatás helyzete Somogy megyében a kiegyezés előtti években 177

Antall József, Kapronczay Károly: Fodor József és az iskolaegészségügy 191 K Ö R K É P

Az Unesco 1975—1976. évi nevelésügyi programja (Szabó Márta) 201

A közoktatási és pedagógiai információs rendszer nemzetközi kollokviuma (Arató Ferenc) .. 206

Tallózás a team-oktatás szakirodalmában (Fehér Katalin) 207

Hazai tudományos fokozatok neveléstudományból 1964—1975 között 213 F O L Y Ö I R A T S Z E M L E

Szovetszkaja Pedagogika. 1973.11—12., 1974.1—10. sz. (Illés Lajosné) 220 Teljesítménymérés és összehasonlító pedagógia. Comparative Education Review, 1974/2. sz.

(Kozma Tamás) 227

K Ö N Y V E K R Ö L

Nagy József: Iskolaelőkészítés és beiskolázás. A kompenzáló beiskolázási modell (Kálmán

György) 231

Báthory Zoltán: Természettudományos oktatásunk helyzete /Gecső Ervin) 234

Kutatásmetodikai Tanulmányok (Bábosik István) 235

Hans Lőwe: Bevezetés a felnőttkor tanuláslélektanába (Kiss Tihamér) 236

Horánszky Nándor: Közoktatási tantervek. 1868—1971. (Mészáros István) 238

Arthur Meier: A művelődésügy szociológiája (Bálint Mária) 240

Paulo Freire: Pedagogy of the oppressed (Baracs Ágnes) 244

N A P L Ó

Az MTA Pedagógiai Bizottságának és albizottságainak ülései 247

English Summary 248 Co«ep>KaHHe 251 Inhalt 252 E szám szerkesztése 1975. január 18-án fejeződött be.

T A N U L M Á N Y O K

KISS ÁRPÁD

I S K O L A I É S P E R M A N E N S N E V E L É S

Előttünk álló lényeges nevelési feladatokra kívánok rámutatni 30 évvel fel- szabadulásunk után, m i n d a n n a k ismeretében, amit az elmúlt három évtized- ben megvalósítottunk. Helyzetünk és lehetőségeink mérlegelésénél abból a fel- tevésből indultam ki, hogy nem fenyeget újabb világháború. Az anyagi javak- nak az a felhalmozódása, melynek annyi örvendetes kezdeti eredményét él- vezzük, tartós lesz. Társadalmunk az eddiginél is több figyelmet fordíthat, huzamosabb időt biztosíthat, az össznemzeti jövedelem nagyobb hányadát for- díthatja a köznevelés folytonos javítására és fejlesztésére. A pedagógia és a pedagógus elébe mehet azoknak a minőségi változásoknak, melyeket a mennyi- ségi változások törvény szerint hoznak magukkal.

Következtetéseim levonásánál az egész világon — különösen a gazdaságilag fejlett országokban — megállapítható, megfordíthatatlannak látszó fejlődési folyamatot, azzal összefüggésben a következő tényeket vettem alapul:

1. A tudomány és a technika rohamos fejlődésének emberi következményeit mind tisztábban vagyunk képesek előre látni. Megbirkózunk egy olyan életbe bevezető neveléssel, mely a jelenlegitől lényegesen eltérő — a történelemben nem ismert — feltételek között kívánja meg a felelős alkalmazkodást és dön- teni tudást, az emberi értékek megőrzését, újak teremtését minden személytől.

2. Az egész életre kiterjedő — permanens — nevelés valósága semmivel sem csökkenti felelősségünket a gyermekek és ifjak iskolai neveléséért. Meg- engedhetetlen az egész életen át t a r t ó nevelés olyan értelmezése, mely lehetővé teszi, hogy egyes felnőttek erőfeszítései ne ú j emberi és hivatási problémáik igényes megoldására, hanem elégtelen iskolai nevelésük következményeinek jó- vátételére összpontosuljanak.

3. A neveléstudomány ú j szemlélettel világítja meg a nevelés feladatait, a pedagógus a maitól eltérő feltételek között és beállítottsággal gyakorolja hiva- tását olyan társadalomban, mely tudatosan osztja meg vele a nevelés fele- lősségét.

1.

A tudomány és a technika segítségével átalakított világban élünk.

Sokszor bizonyították be, hogy az ember már nem a természettel, egy min- denféle élőlénnyel benépesített, saját törvényei szerint élő birodalommal áll szemben, nem ehhez alkalmazkodik. A mai ember átalakította a természeti t á j a t , géppel állítja elő táplálékát, bonyolult eszközöket használ fel minden- napi életében: mindenütt a maga által teremtett létesítményekbe ütközik, saját magával találkozik, felmerülő problémák esetén magát kell túlhaladnia.

Kétségtelenül vannak a Földnek még olyan részei, ahol ez a folyamat nem feje- ződött be, de korábban vagy későbben az ember uralma teljessé válik.

Az új helyzethez a tudomány és az arra épülő technika együtt vezetett el.

A technika módszer, pontosabban olyan szabályok és eljárások együttese, melyeket kezdetben értelmi úton alakítottak ki, majd kísérletileg igazoltak valamilyen cél megvalósítására való tekintettel. Át lehet adni, tanítani és ta- nulni lehet. Igazában a természet törvényeinek ismeretén alapuló mesterségbeli tudás, és ha valakiből hiányzik a természet elmélyedő ismerete, akkor lehet ügyes munkás, de nem nevezhető technikusnak. A technika mindenekelőtt a szakmai illetékességtől, mélyebben az alapul szolgáló tudástól, végül a gondol- kodás módszereinek ismeretétől, az alkalmazásukban elért biztonságtól függ.¹

Az ilyen egyszerű megállapítások azért nem feleslegesek, mert már bennük igen komoly igények rejlenek a mássá lett és folyton tovább alakuló világban tudatosan élő emberrel szemben.

Ugyanakkor minden arra vall, hogy a köznevelés mind céltudatosabban lesz képes a fiatal nemzedéket a tudomány és a technika vívmányait haszno- sító felnőttéletbe bevezetni. Nagyjában 25 évre előretekintve — a 2000. évig — a következő valószínű tényekkel kell számolni:

— A társadalmi gondoskodás kiterjedése, a létfenntartás anyagi gondjaitól való mind nagyobb mentesség.

— Olyan állapot bekövetkezése, melyben a felnövekvő nemzedékek egész fiatalságukat a nevelődésre fordíthatják. Igen óvatos becslés szerint az euró- pai országokban mindenütt

általánossá válik a kötelező iskolázáson belül az általánosan művelő közép- iskola alsó (a mi általános iskolánk felső) tagozatának elvégzése; ezen a szinten a tanítás részleges és fokozatos differenciációja elvben minden lehetőséget fenn- tart a későbbi tanulmányok megválasztásához; ennek a formának a kiteljese- dése évtizedünk végére megtörténik;

1980-tól a 2000. évig végbemegy a középiskola felső tagozatának (a teljes középiskolai nevelésnek) tényleges vagy jogszerű általánossá válása; az általá- nosan művelő tanulmányok növekvő jelentőségre tesznek szert benne anélkül, hogy a középfokú szakmai vagy technikai képzés ezzel eltűnnék (nagyobb táv- latban azonban az ilyen jellegű felkészítésnek ezen a szinten csak abban a mértékben marad meg a jelentősége, amilyenben hangsúlyozottan polivalens jellegű lesz, kiemelten kezeli általánosan művelő tartalmát, és biztosítja a középiskolait követő tanulmányok folytatását);

kiterjed és jóval változatosabb lesz a felsőfokú intézményekben nyújtott képzés: egyrészt igazodni fog a középiskola második szakaszában nyújtott ta- nulmányok alakulásához, másrészt a folyamatos továbbképzés nagyarányú ki- fejlődéséhez (magasabb fokozatok szerzése, át- és továbbképzés stb.);

mind több területen szerveznek az egyetemi és főiskolai tanulmányokat követő előrehaladottabb (posztgraduális) képzést folytató intézményeket.2

Ez az előrejelzés egyenesen következik a tanulólétszámok, a köznevelésre fordított összegek stb. emelkedését kimutató összehasonlításokból. Tipikusnak

1 lieisenberg, Wcrner: Les nouveaux rapports de l'liomme et de la nature. Idézi. M.-A. Baudouy, R. Moussay: Civilisation conlemporaine. Paris, Hatier, 1965. 321.; Siegfriecl, André: Définition de la technique. uo. 39.

2 Poignant, Raymond: Réflexions sur 1'évolntion future de la strurture des systémes éducatiís européens. Perspectives, Unesco, 1972. 1. szám, 455.

lehet venni pl. azt a tényt, hogy az európai egyetemeken és fó'iskolákon 1960 és 1971 között megkétszerezó'dött a hallgatók száma. Számokban:

1960 1965 1971

4 600 000 7 300 000 9 800 000

A 20—24 éves korcsoportnak 1960-ban 8.6%-a, 1970-ben 17%-a iratkozott be felsőfokú intézménybe. A nők százalékaránya az 1960-i 36-ról 1970-ben 42-re emelkedett.³

— A tanulmányok elvégzése, oklevél, képesítés szerzése nem feltétlenül ve- zet meghatározott állás (hivatás) elnyeréséhez.

A Német Fizikai Társaság egy ülésén a legutóbb ,,fizikusliegyről" beszéltek, amikor arra hívták fel a figyelmet, hogy 1980-ban az NSZK-ban jóval kevesebb állás lesz képzett fizikusok számára, mint amennyi jogos pályázót az egyetemek kiképeznek. Ugyanígy nem nyújtanak biztató kilátást az elhelyezkedésre azok az intézmények sem, melyek a jogtudományban, a közgazdaságtanban, az építészetben, a szociológiában és egyéb területeken elmélyedő tanulmányokat folytató fiatalok- ból merítik utánpótlásukat. Egy idő múlva a tanító- és tanártúltermelés tényével is számolnak.

„Korábban viszonylagos egyensúly volt a társadalom foglalkoztatási struktúrája és a pályákra való jelentkezés aránya között. Ha a magasabb — akadémikus — képzés tömegjelenséggé válik,

akkor a foglalkozási és a képzési struktúra már nem illik egybe..."4

A probléma nyilvánvalóan jelentkezik és mindaddig fennáll, míg a magasabb iskolázottságot és a műveltséget úgy kapcsolják össze a társadalmi szükség- letekkel, hogy valamilyen — kikerülhetetlenül társadalmi — szelekció útján biztosítják a jól fizetett és nagyra becsült elitet. Az iskolázottság színjének emelkedése kikerülhetetlenül vezet olyan állapothoz, melyben minden típusú munkát mind műveltebb emberek végeznek, és a társadalmilag hasznos munkát egyenlően megbecsülik.

— A kibernetizáció és az automatizáció következményeképpen a mai mun- kaformák lényeges megváltozása, egyszerűsödés, egyben nagyobb felelősség megkívánása a munkavállalótól.

— A nagyobb foglalkoztatási ágazatokban (mezőgazdaság, ipar, szolgáltató) munkálkodó személyek arányának, a települési viszonyoknak további módo- sulása (városiasodás, városkörnyékek kiépülése).

— A hivatási munkára fordított és a szabad idő arányának lényeges eltoló- dása az utóbbi javára. Nemcsak a munka szabályozza az ember életét. A neve- lésben nagyobb szerepet kap a szabad időre nevelés, és a társadalmi gondosko- dáson belül is mind lényegesebb feladattá válik a szabad idő fejlesztő és embe- rileg kielégítő felhasználásának ösztönzése.

— A minden típusú információ sok forrásból történő további áradása: az iskola és minden nevelés módszeresen készít fel az értelmezésre és értékelésre, a szelekcióra, az információval való helyes gazdálkodáshoz szükséges beállí- tottságra.

3 Többek között: Faure, Edgár és munkatársai: Apprendre á étre (a továbbiakban Faure-jelen- tés). Paris, Unesco-Fayard, 1972. 424. — Külföldi Pedagógiai Információ, 1974. 10—11. Bpest, OPK., 785. és köv. — Wege zur Hochschulreife in einigen sozialistischen Liindern. Vergleichende Studien, 1974. 11. szám, Akademie der Padagogischen Wissenschaften, Berlin.

4 Sontheimer, Kurt: Recht auf Bildung und geselíschaftíicher Bedarf. Kidturbrief, Bonn, 1974.

12. szám, 1—3.

— Az emberi kapcsolatok, főleg a tekintélyi viszonyok új formáival való számolás, a következtetések levonása abból, hogy mindinkább annak az alapján viszonyulnak az emberhez, ami, és amit tényleg tesz:

az élőlények és az emberiség fennmaradásának törvényeit korán megismerő fiataloktól nehéz valamilyen külön hálát elvárni a szülőkkel szemben az élet- adásért; a gondoskodás és a nevelés terhei is igen korán megoszlanak a család és a bölcsőde, az óvoda és az iskola között, a szülőknek saját életüket kell él- niük, a gyermek érzelmi viszonyulásai sem lehetnek a régiek; sok családban a gyermekek iskolázottsága jóval magasabb a szülőkénél; a gyermekek és fia- talok országot, világot járnak, és olyan szülőkkel, idősebb családtagokkal élnek együtt, akik alig hagyták cl településüket és annak közvetlen környékét stb.;

ugyanilyen okokból gyakran nem alakul ki vagy megszűnik a szakmai tekin- tély, a korszerűen képzett fiatal szakember nem láthat mestert a régi tanul- mányaiban megrekedt idősebb-ben; új tekintélyi viszonyok jönnek létre a veze- tők és a beosztottak, tanár és tanítvány között, nem is szólva a férfi és nő közti ilyen kapcsolatok megváltozásáról stb.

— Csak tényszerűen említjük még a Földünk népességének várható erős gyarapodásával, a környezetvédelemmel, a tér- és időszemléletnek a termé- szettudományok hatására végbement átalakulásával kapcsolatos nevelési fel- adatokat.5

Az a korosztály, amelyhez tartozom, a mai olvasók nagy részénél korábban kezdte meg életét. í g y tisztán látja, hogy a felsorolt — bővíthető — előre- jelzések nagy része megindult, sőt igen előrehaladott folyamatok következmé- nye.

Nem volt szó az elmondottakban a természettudományos világkép általá- nossá válásának egy olyan következményéről, melyre sokszor rámutattunk, és amelyet mindig újból ki kell emelnünk, ha olyan célokat és feladatokat kívá- nunk továbbra is kitűzni, melyeket az ember megváltozott helyzetében is elég vonzóknak tart ahhoz, hogy megvalósításuk érdekében a nagyobb vagy a leg- nagyobb ellenállás irányába haladjon.

Harminc évvel ezelőtt többféle formában fogalmaztam meg egy — a század első harmadában gyakran kifejezett — aggodalmat:

A régi, antropocentrikus v i l á g k é p l e h e t ő v é tette, h o g y az e m b e r a M i n d e n s é g szeretettel és gon- doskodással kísért k i v é t e l e z e t t j é n e k é r e z z e m a g á t . M i n d e n é r t e és körülötte t ö r t é n t . A f ö l d i lét r ö v i d i d e j e születés és halál k ö z ö t t á t m e n e t n e k látszott, talán arra alkalmasnak, h o g y k i v é t e l e z e t t h e l y z e t é r e m é l t ó n a k mutassa m a g á t . A z e m b e r t ú j b ó l az e m b e r i s é g k ö z p o n t i f e l a d a t á n a k ma egé- szen más o k o k m i a t t l á t j u k . K í n z ó t ü r e l m e t l e n s é g g e l h a j o l m a g a f ö l é : n e m a királyi g ő g ö t m é r - sékeli m a g á b a n , m e g a l á z k o d v a a Gondviselés és a maga f ö l ö t t elismert isteni h a t a l o m e l ő t t , h a n e m m e g f o g h a t a t l a n és i r á n y i t h a t a t l a n erők sodrában v e r g ő d i k , j e l e n t é k t e l e n s é g é n e k b i z t o s t u d a t á - ban, és p r ó b á l célt és é r t e l m e t találni létezésének...®

Ezen a téren van szükség továbbra is nem lankadó erőfeszítésre, az előrejel- zések szerint biztató kilátásoknak egyénileg vonzó távlatokkal való össze- kapcsolására. A sokszor korán feltett /mVrf-kérdésekre adott válaszainkban azt az egyetlen indokot, hogy élni kell, mert az élet erősebb, mint a nem-élet, össze kell tudnunk kapcsolni az élet szeretetének, az előre biztosított igényes élet megbecsülésének meggyőző sugalmazásával.

5 L d . t ö b b e k között A"n.sh. l ' a u l : E d u c a t i o n '2000 A . I). — Journal of Edm-ation. Boston, 1073.

4. szám, 3 — 2 7 .

« A z emberi felszabadulás ú t j a . Ilpest, 19'i,">. 100.

A nyugati — fogyasztói — társadalomban felnövő, jól ellátott gyermekről időről időre leverő képet rajzolnak meg a közfigyelmet átmenetileg magukra felhívó szerzők. IVAN ILLICH írja például a következőket:

...Minthogy semmi olyan kívánható sincs, m e l y r e nem gondoltak előre, a városi g y e r m e k korán arra a következtetésre jut, h o g y mindig képesek leszünk v a l a m i l y e n i n t é z m é n y t kigondolni m i n - den egyes szükségletünk kielégítésére. M a g á t ó l értetődik számára, h o g y a termelési módszerekben értékteremtő erő rejlik. Bármi l e g y e n is a cél — élettárs megtalálása, e g y városrósz felújítása, az olvasás képességének megszerzése — , mindig ú g y kell meghatározni, h o g y eredményes megvalósí- tása v a l a m i l y e n technika t á r g y a lehessen. A k i t u d j a , h o g y e g y i g é n y kielégítésének v a l a m i l y e n termelés a fellétele, hamar e l v á r j a , h o g y a termelés teremtse m e g az igényt. H a létre lehet hozni holdjárművet, akkor u g y a n ú g y m e g lehet teremteni a holdutazásra irányuló v á g y a t . H o g y v a l a k i ne menjen oda, ahová mehet, f e l f o r g a t ó cselekedet lenne stb.

Ilyen érveléssel igazolja a szerző újból az időről időre visszatérő technika- ellenes beállítottságot: az ember mindenható eszközökkel fegyverkezett fel, és az eszközök uralma alá került. A gyermeknek, hogy szabadnak érezhesse magát, olyan pillanatra kell várnia, melyben a kérlelhetetlen rend felborul: az áramellátásban beálló zavarra, utcai csatározásra. Gyakran elhagyja magát, semmiségeken szórakozik el, szamárkodik, és ez az egyetlen olyan költői ta- pasztalat, amellyel még rendelkezik.7

A z ilyen szélsőséges állásfoglalások a szándékosan csak egyes elemeiben tu- domásul vett valóság értelmezésén alapuló jelzések. N e m tekinthető azonban véletlennek, hogy az Unesco egy tekintélyes bizottsága már idézett jelentésé- ben a világban egyszerre végbemenő sokirányú változások hatását mérlegelve

„apprendre á é t r e " („learning to b e " ) címen foglalta össze mondanivalóját, aminek jelentése — a tartalom alapján — „megtanulni új feltételek között fennmaradni és élni". Továbbá hogy a jelentés a j ö v ő társadalmát nevelő kö- zösségnek („cité éducative") kívánja látni, és minden körülményt mérlegelve a kíváncsiságot, a megértés, a megismerés és a felfedezés vágyát minősíti az emberben rejlő legmélyebb hajtóerőknek, ezek motiválását ítéli a legfontosabb- nak a legkisebb kortól kezdve: nem valamilyen megkülönböztető jövendő állás- ra való tekintettel, hanem emberi kiteljesedésünk érdekében.

A z ilyen beállítottságú alkotó életet ma sok esetben a természettudósok ér- zik motiváltnak. Egyikük így jellemezte életérzését:

A boldogság kereséséhez r e m é n y r e v a n szükség. R e m é n y s é g nélkül nincs boldogság. Nos, a ku- tatásban, a tudományos t e v é k e n y s é g b e n mindig r e m é n y is rejlik. M i n d n y á j a n felfedezni t ö r e k e d - tünk v a l a m i t : hozzáadásunk a t u d o m á n y m e g l e v ő á l l o m á n y á h o z t ö b b é v a g y kevésbé szerény, t ö b b é v a g y kevésbé fontos a szerencsétől, az esetektől és az a d o t t i d ő p o n t o k t ó l f ü g g ő e n . M i n d i g az a v á g y él bennünk, h o g y új utakat nyissunk, az a remény, h o g y v a l a m i újat találjunk minden t u d o m á n y b a n , a megismerés minden területén.8

Nem az-e a feladatunk, hogy minden — kiművelt emberektől végzett és egyenlően megbecsült — hasznos munkát és nemesítő szabad idős tevékenysé- get társadalmilag ugyanígy motiváljunk, örömtelivé tegyünk és a folytonos tanulással és önneveléssel egybekapcsoljunk?

A tudomány és a technika gyors fejlődésének emberi és nevelési következ- ményeit mérlegelő pontunkat P. N. FEDOSZEJEV szovjet akadémikus 1974.

' Illich, I v á n : Une sneiété sans école. Baris, É d . du Seuil, 1971. 177 — 178.

8 Isprinre-Riw'at't, Bonis: Sciences, techniques et hunheur des hommes. Oú va la civilisation.

Neuciiatel. I'.d. de la Baconniérc, 1972. 128.

december 11-én Budapesten megtartott előadásának néhány megállapításával erősítjük még meg. Ha a beszámoló alapján tételeit jól kapcsoltuk össze, akkor a szocialista országokban a fejlődéssel szükségképpen együttjáró problémákat a következő tények és távlatok szem előtt tartásával előzik meg, illetőleg old- ják meg:

— A termelőerők fejlődése és a termelés társadalmivá válása gyökeres tár- sadalmi átalakulásokhoz is vezet.

— A tudományos-technikai fejlődés vívmányai egymagukban nem idézhet- nek elő társadalmi átalakulásokat és nem határozhatják meg a világesemények alakulását.

— A szocialista világrendszer tudatosan állítja a társadalmi haladás szolgá- latába a tudományos-technikai forradalmat.

—1 Különösen időszerű az alkotó ember lehetőségeinek, képességeinek fel- tárása, s az, hogy a gyarapodó társadalmi javakat humánus célokra, az ember szellemi életének gazdagodására, az oktatás és a kultúra fejlesztésére, az emberi munka és a szabad idő tartalmi gazdagítására fordítsuk.

— A marxista filozófia a történelmi optimizmus filozófiája. Ez vezérel ben- nünket, amikor a nyugati világ filozófusaival ellentétben olyan emberi civili- záció fejlődésének útjait jelöljük ki, amely nemcsak az emberiség életben ma- radását biztosítja, hanem a következő nemzedékek életének legjobb feltételeit is megteremti.⁹

2.

Annak a távlatnak az alapján, melyet vázoltunk, a mindenkire kiterjedő, mind újabb szintek eléréséhez elvezető, egyszerre nagyobb követelményeket támasztó és többféle lehetőség felé felnyitó jelenlegi nevelésnek legfőbb fela- data a tanulói állapot mielőbbi elfogadtatása a teljes életen belül, a tanulás megtanítása és megszerettetése. Nevelő közösséget alkotó társadalomban az egész életen át tartó tanulás szakaszai és alkalmai összefüggő egységet alkotnak.

Egy ilyen felfogás általánossá válásának a feltételei mindinkább biztosítot- tak.

Mindenekelőtt az iskolához való viszonyulást meghatározó szemléletben kell gyökeres változást elérni.

Ha nagyon leegyszerűsítetten teszünk különbséget a hagyományosnak mon- dott és az ún. reformiskolák között, akkor az eltérés jellemezhető azzal, hogy minek tekintették az iskolai munkát.

A hagyományos — tekintélyi — iskola mintha eleve arra az álláspontra helyezkedett volna, hogy az ember természeténél fogva nem szereti a munkát, menekül előle, amikor csak tud. Az iskolai tanulás is munka: kényszerrel, köve- teléssel, mulasztás esetében megtorlással kell a tanulót a kitűzött célhoz elve- zetni; vagy beletörődni abba, hogy sokaknál az iskola tehetetlen. Ennek a felfogásnak az érvényesülése vezetett részben a nagyarányú lemorzsolódáshoz, részben ahhoz a ma is szinte egyöntetű visszahatáshoz, mely azt mutatja, hogy a tanulók az irodalom olvasását, a testnevelést, az éneket, a rajzolást — és sok egyebet, amit egyébként kedvtelésnek űznek — azonnal megterhelőnek érzik, ha azt az iskola ajánlja vagy írja elő. Ugyanakkor mindazok az iskolák,

9 A tudományos—technikai forradalom és a társadalmi haladás. P. A. Feáoszejev akadémikus előadása. Népszabadság, 1974. dec. 12. sz. 4.

melyek abból indultak ki, hogy a fizikai és szellemi erőkifejtés a munkában ugyanolyan természetes, mint a játék vagy a pihenés, kívánatossá és örömtelivé tudták tenni a tanulást.

Nem lehet természetesen elhallgatni, hogy a reformiskolák legtöbbször ki- tűnő és lelkes pedagógusokkal értek el sikert olyan környezetekben élő gyer- mekeknél, amelyekben a tanulásra ösztönzés is igen erős volt; hogy drága isko- lákról van szó, melyek képesek voltak az eredményes erőfeszítést egyénekhez igazodóan motiválni és megerősíteni, a tanulási környezetet az egyes tanulók társadalmi-pszichológiai lehetőségeit és igényeit is figyelembe véve alakítani.

Azért indultunk ki azonban éppen ebből a szembeállításból, mert ^a tanulást megfelelően motiválni képes, a tanulás megtanulásához és megszeretéséhez el- vezető iskola álatlánossá válásának a küszöbén vagyunk^ A tudományos-tech- nikai fejlődés különleges eredményeként a pedagógiai technológia lehetővé teszi a pedagógus egyéni teljesítményének az új anyagok és eszközök nyúj- totta sokféle többlettel való megsokszorozását, a tanulók korai rávezetését az önálló tanulásra és az önértékelésre, serkentő szervezeti formák és légkör terem- tését. Mindez tudományosan ellenőrzötten történik, a bevált eddigi tapasztala- tok hasznosításával, az iskolára fordított költségek olyan méretű növelése árán, mely mindenki számára biztosítja azt, ami régebben csak keveseknek jutott ki. Tanulni bizonyos határok között minden ép gyermek szeret, valami- lyen ütemben tud is; olyan esetekben marad le, amelyekben nem segítik át le- győzhetetlen nehézségeken. A hátrányos helyzeteket nem az iskola hozta létre, de állandósulásukhoz sokban hozzájárult.

A tanulási körülmények lényeges javításának feladatkörén belül kell külö- nös figyelmet szentelni annak, hogy a serdülők és ifjak fokozatosan átvegyék tanulásuk irányítását, átérezzék felelősségüket neveltetésükért^

A ma sok mindent készen megkapó fiatalok gyakran feledkeznek meg arról

— és a történelem nem elég meggyőzően világítja meg — , hogy minél nagyobb részt kénytelen egy nemzedék teljes életkorából összszükségleteinek kielégí- tésére fordítani, annál inkább függő helyzetben marad a természettől, annál kisebb szellemi fejlődésének lehetősége. Az emberiség egész története folya- mán kiváltságos osztályok és rétegek tűzhették ki célul egy valamilyen értel- mezés szerint mindenoldalú műveltség megszerzését és átszármaztatását. A túlnyomó többség nem juthatott túl annál a legkevesebbnél, ami mór elég volt a viszonylag egyszerű emberöltők hosszú során át változatlan munkába a gyermek- vagy korai serdülőkorban való bekapcsolódáshoz. Az ifjúság a szó igazi értelmében a gazdasági-társadalmi és tudományos-technikai fejlődés ter- méke: ott alakult ki, ahol a felnőttek mentesíteni tudták a felnövekvőket a termelő munka alól: és ma vagy a közvetlen jövőben bizonyosan mindenkinek van, illetőleg lesz így értelmezett ifjúsága. A nevelő társadalom elégséges időt szabadíthat fel, nagy emberi és anyagi erőforrásokat fordíthat arra, hogy min- den új élettel, minden új nemzedékkel előröl kezdje és végigvigye a beavatásnak és megértetésnek, az önmagát alakító személyiség kifejlesztésének munkáját a magas fokú társadalmi érettségig. Egyszerűen arról van szó, hogy a felszabadí- tott ifjúság megértse funkcióját, és a társadalomban elég erő legyen ahhoz, hogy a bosszú iskolázást — egész eddigi történeti fejlődésünk eredményét — a fiatalok számára kellőképpen motiválja.

Az egész életre kiterjedő nevelés szükségességének felismerése indokolja, hogy , röviden — egy megbízhatónak tekintett összefoglaló értékelésre támaszkodva — a felnőttek eredményes tanulásának lehetőségét is bizonyítsuk. Kiemelésekkel

azokra a megállapításokra hívom fel a figyelmet, melyek a felnőttek tanulásá- nak az előzetes tanulmányokkal való kapcsolatára utalnak.

A tanulási képességnek az életkortól is függő változására igen gyakran mu- tattak rá a felnőttnevelés során észlelhető nehézségek esetében, a szerepet játszó tényezők teljes ismerete nélkül. Ismert a ma is gyakran emlegetett ellen- tét két régebbi amerikai pszichológus között. W . JAMES a századforduló idején úgy látta, hogy az a tudás, amelyet az emberek a 25. életévük előtt szereztek meg, gyakorlatilag az egyedüli, amellyel — a hivatási munkájukban való el- igazodáson kívül — az életben rendelkeznek. Nem képesek semmi újabb el- sajátítására. Nem a tudásvágy aludt ki bennük, hanem a szellemi csatornák és tárolók telítődtek, az új feldolgozásához szükséges erő tűnt el. 1928-ban E. L.

THORNDIKE egzakt vizsgálati adatokra hivatkozva bizonyította, hogy a tanu- lási teljesítmény 30 éven felül alig csökken, és az 50 éves korig csaknem minden megtanulható.

Napjainkban a tapasztalatok nagy sorával lehet a felnőttek tanulási képes- ségét kimutatni. Szoros a kapcsolat a motiváció és a tanulási képesség között, nagy a szerepük a társadalmi-gazdasági tényezőknek. Nyilvánvaló a személyi- ség fejlődésében előzetesen megtett útnak, a megismerési, nyelvi, érzelmi tapaszta- latoknak nagy hatása. Lényeges befolyást gyakorolnak a munkahely és a munka- viszonyok követelményei, többé-kevésbé ösztönző légköre, a tanulásért járó megerősítés, a nagyobb tanultság értékelése, a megkívánt érintkezési formák, a foglalkozáson kívüli társas kapcsolatok igényszintje, a tömegközlő eszközök iij erőfeszítésekre való serkentése stb.

Nehéz lenne azt mondani, hogy megfelelő áttételezéssel nem ugyanazokról a tényezőkről van szó, melyek a tanulást minden életkorban kiváltják. A levont következtetés is magától értetődő: a felnőttek permanenssé .váló..nevelésének megfelelő segítése m e g k í v á n j a a felnőtt egész élet- (fejlődés-) történetének, h i v a - tási és munkaviszonyainak, hivatáson kívüli társadalmi kapcsolatainak isme- retét, az ilyen tájékozottság alapján történő motiválást és elismerést. Egyéb- ként — ,a tanulási képesség megmaradása -ellenére is — „éppen azok ütköznek további életútjukon is olyan körülményekbe, amelyek tanulási és életesélyeik rendszeres csökkenéséhez vezetnek, akik gyermek- és ifjúkorukban is a rövi- debbet húzták. A hiányzó képesség és készség a továbbtanulásra felnőttkorban . . . a hátrányos társadalmi megkülönböztetés egy formája . . ."1 0

Nem térünk ki külön az iskolait megelőző nevelésre, melynek mind a fejlő- dést általánosan ösztönző, mind a lemaradásokat kiegyenlítő befolyását újab- ban eléggé értékelik.

Mindezek után nem lehet kitérni a permanens nevelés, jelenlegi átfogó értel- mezése elől. A FATJRE-jelentés szerint:

A nevelést nem lehet többé úgy meghatározni, mint valamilyen tartalmak elsajátításában meg- tett utat, hanem mint a személyben végbemenő folyamatot, aki eltérő tapasztalatok nagy során át tanulja meg, hogyan kapcsolódjék be a közlési hálózatba, fejezze ki magát, tegyen fel kérdéseket a világnak, és hogyan valósítsa meg mindinkább saját magát. Szilárd alapjai vannak többek között ahban a pszichológiailag bizonyított tényben, hogy az ember befejezetlen lény („idő előtt jön a világra"), és csak állandó tanulás eredményeképpen teljesedik ki. Ha azonban ez így_yan, akkor a nevelés minden életkorban és a lét megszámlálhatatlan helyzetében és körülménye között folyik. Igazi természete szerint globális és permanens, kilép az intézményeknek, a tanterveknek és

10 Brandenburg. Alois G.: Altér und Lernleistung. Hessische Blatter für Volksbildung, 1974.

4. szám, 277—292.

a módszereknek azon határai közül, melyekbe az elmúlt századok f o l y a m á n bekényszerílették.

-1 permanens nevelés a nevelő ténykedés összes formája, megnyilvánulása és ideje (alkalma) közti ősz- szefoglaló viszony kifejezésévé válik... ( U g y a n a k k o r ) mind a jelenben, mind a j ö v ő b e n az iskola...

a döntő tényező marad az olyan ember alakításában, aki képes hozzájárulni a társadalom fejlődésé- hez, t e v é k e n y részt venni az életben, tehát eredményesen készült fel a munkára.1 1

P H I L I P I I . COOMBS m e g f o g a l m a z á s á b a n :

A tágan értelmezett „permanens nevelés rendszerének'' a keretén belül — olyan rendszerről v a n szó, m e l y minden e g y é n számára lehetővé teszi hasznos ismeretek szerzését egész élete folya- mán h a j l é k o n y és változatos programokon belül — az iskolai, az iskolait kiegészítő és a nem iskolai tanulmányok nyilvánvalóan kiegészítik és kölcsönösen megerősítik e g y m á s t . Arra van sziiksé".

h o g y mindezeket a nevelői tevékenységeket olyan á t f o g ó tanítási rendszer lehetséges elemeinek tekintsük, melynek egyszerre kell változatosabbnak és összefogottablmak lennie, és amelynek az eddiginél inkább kell a népesség egészére irányulnia, bármilyen korú legyen is az...12

Még néhány — kézzelfogható — példát hozok fel annak a bizonyítására, Itogy a nevelés permanenssé válása semmivel sem csökkenti feleló'sségünkct a gyermekek és ifjak eredményes iskolai neveléséért.

Ha valaki nagyon általánosan olyan, viszonylag egyszerűnek látszó kész- ségre gondol, mint a megértéses olvasás, akkor magától értetődőnek látja, hogy az olvasónak az írótól kiinduló közlés megfejtéséhez a jelrendszerhez hozzá kell rendelnie a jelentést. Mikor pedig arról beszélünk, hogy valaki kri- tikusan olvas, vagy magasabb szinten egy remekművet kíván élvezni vágy- ért ékelni, akkor nyilvánvaló, hogy az olvasó számára a mű csak olyan mérték- ben remek, amilyenben ahhoz fel tud emelkedni. Ehhez rengeteg olyan előze- tesen szerzett tudásra van szükség, mely az olvasással egyidőben külön erő- feszítés nélkül felidéződik. A természettudományok fejlődésével való lépéstar- tásnak — az ismeretierjesztés szintjére gondolva csak — elengedhetetlen fel- tétele az újnak a hozzáigazítása ahhoz, amivel az ember már rendelkezik, más szavakkal a meglevő rendszernek az új elemek beiktatásával történő átszerve- zése. A társadalmi élei és az azon belül végbemenő sokféle átalakulás figyelem- mel kíséréséhez korántsem elég — mint régebben — az irodalom olvasása.

Az író, a regényírót is beleértve, mind kevésbé képes kielégítő társadalomrajzot adni. A z ötven évvel ezelőtt még alig létező társadalomtudományok — a szocio- lógia, a néprajz, a statisztika, a politikai gazdaságtan — szakembereinek pon-

tosan eligazító írásait előzetes ismeretek birtokában kell olvasni tudni.13

Megnőttek az egyszerűnek látszó munkát végző férfiakkal és nőkkel szem- ben támasztott követelmények is.

Az általánosan művelő tanításnak — olvassuk egy szovjet pedagógus tanul- mányában — nagy szerepet kell játszania a tanulóknak a fizikai (kézi) munkát megkívánó mesterségek felé való irányításában is. Nem annyira tájékoztatá- sukról van szó az egyes életpályák jellegéről, mint inkább politechnikai látó- körük szélesítéséről. Ezen belül fel kell fedeztetni velük a korszerű gazdasági élet tudományos alapjait, meg kell mutálni az elméleti ismeretek fontosságát a termelő munka szempontjából (a természettudományok és a matematika tanításán belül), és mélyen meg kell alapozni bennük a társadalommal szembeni

11 /'Vmre-jelenlés, 102—Ki.!, ós X X V I .

12 Coombs, l'bilip I I . : Faut-il développer l'óducjiiioii póriscolaiie? Peispectives, I nesro, 1973.

3. szám, 319.

13 L d . többek k ö z ö t t : Korunk pedagógusa. Kazincbarcika, 1974. 135. — Honrbon-llnssrl.

Jarques de: La littérature dnns la socióló de deinain. A z 1. j e g y z e t b e n megadott g y ű j t e m é n y b e n .

felelősségtudatot, azt a vágyat, hogy a nép érdekében dolgozzanak; más szo- vakkal: helyes és társadalmilag értékes motívumokat kell ébreszteni és tar- tóssá tenni bennük egy mesterség megválasztásához (az irodalmi jellegű tanul- mányok útján). Pontosan ezeken az elveken alapul számos Pcrvuralszkban működő iskola pályaválasztási tanácsadással foglalkozó tanárának tevékeny- sége. Az eligazításnak és tanácsadásnak számolnia kell azzal a ténnyel is, hogy a tudományos és technikai forradalommal párhuzamosan lényegesen emelke- dett a munkásoktól megkívánt általános műveltség színvonala. Nagyszámú kézi foglalkozásnál már megkívánják a középiskolai tanulmányok előzetes el- végzését a szaktanfolyamokra való felvétel előfeltételeként.14

Milyen áron emelkedbetik fel — kérdezzük — a tanulatlan ember a kezdő dolgozók szintjéig, és lépést tarthat-e azok folytonos továbbfejlődésével?

Egy előbb már idézett természettudós elmondja, hogy annak az egyetemi hallgatónak, aki tudományos kutatóvá kíván lenni, éveket kell szentelnie kü- lönleges képzésének. Hosszú, kemény munkával teli időszak ez, mely alatt az egyetemi tanulmányokon eredményesen túljutott fiatal embernek még lega- lább öt-hét éves erőfeszítést kell tennie a sikeres indulásig, ahhoz, hogy bio- lógussá, kémikussá, matematikussá, fizikussá váljék. Ez azért elengedhetetlen, mert bizonyos számú olyan tulajdonságot is ki kell fejlesztenie magában, me- lyek nélkülözhetetlenek ahhoz, hogy valaki érvényes tudományos eredmények- hez jusson. Még nehezebb a helyzetük azoknak a fiataloknak, akik nem az egzaktaknak mondott tudományokban kívánják a tudomány módszereit alkal- mazni, és mind az előítéletek, mind a könnyű siker kísértése ellen küzdeniük kell, akiknek a módszereket nagy türelemmel kell hozzáigazítaniuk problémáik sa- játosságaihoz.15

Lépcsőzetesen jutunk el így az egyetemi tanárok permanens nevelésének szükségességéhez. Nem szakterületükön, melynek szerepüknél fogva illetékes és alkotó művelői, hanem mert a hallgatók mást is elvárnak az egyetemtől, mint a zárt szaktudományba való bevezetést. „|)e ha ezt a mást nem is kívánják meg kifejezetten, ha ennek igénye nem is egészen tudatos bennük, a mi elemi kötelességünk . . ., hogy ne csak szakembereket képezzünk annak a tudomány- nak a számára, amelyet művelünk, hanem felelős embereket is egy átalakulás- ban levő társadalom számára."16

Az ilyen példák után talán már nincs szükség arra, hogy a permanens tár- sadalmi és erkölcsi, esztétikai, testi és egészségi nevelésnek az ember igény- szintjét és életformáját meghatározó és szünet nélkül alakító szerepére is utal- junk.

IS.

Amennyiben eddig a tényeknek megfelelően sikerült megvilágítanom a táv- latokat és az azokon belül felmerülő igényeket, akkor meg kell keresnünk a folyamatos fejlődés céljaink szerinti szabályozásának módját, a hatékony neve- lésnek azt a rendszeréi, mely mindenkire kiterjed és amelyet mindenki a ma- gáénak érez, bármilyen korosztályhoz tartozzék is.

14 Avcritclwv. Y . I'.: 1,'orientation (les ('leves vers les niéticrs niitnucls en l ' H S S . I'erspeetives, l ' n e s e o , 1973. 3. szám, 409. és kftv. ( S z o v e t s z k a j a l'edagogilui, 1972. 7. szám)

15 l.eprince-liinvMt'l, l.ouis i. m. 123. és köv.. Id. 8. sz. j e g y z e t .

16llértild, Antoine: l ' n e f o r m á d o n cmitinne á l'usage des professenrs d'imiversité. I'erspeetives, t nesco, 1974. 2. szám, 1 8 0 - 1 8 7 .

Amikor bevezető mondatomban nem térhettem ki annak megemlítése elől, hogy helyzetünket és egyes feladatainkat 30 évvel felszabadulásunk után gon- doltam át, akkor azt a tényt mondtam ki, hogy jövőbe átvezető nevelési rend- szerünk megalapozásán túljutottunk: a fokozatos tökéletesítés, a rendszer mű- ködésének zökkenő mentes biztosítása, a megőrizve túlhaladás elvének érvé- nyesítése kívánja meg a neveléstudomány növekvő eligazító szerepének biz- tosítását a nevelés felelősségét tudatosan megosztó egész társadalmon belül.

A továbbiakban ezért egyszerűen azzal erősítem meg az elmondottakat, ami akkori szemléletünkben és egy kezdeti rendszer vázában jelenlegi törekvéseink- kel megegyezik. Így irányíthatom a figyelmet mai — összehasonlíthatatlanul kedvezőbb — feltételeink között mindannak megvalósítására, amit az iskolai és a permanens nevelés viszonyának tiszta látása előír.

A kiemelt megállapítások tipikusak. A megalapozás első éveiben az akkori Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium folyóiratában jelentek meg, részben dokumentumokban és munkálatokról szóló beszámolókban is.

Minden tervet a nevelő társadalom megvalósulásának reménye hatotta ál:

— . . . nemcsak abban van igazság, hogy az iskola készít elő a közösségi életre, hanem abban is — jóval döntőbben — , hogy a meglevő társadalom meg- határozza az iskolát. . .17

A tervezés a köznevelés minden fokozatára és ágazatára kiterjedt:

— Intézményes nevelésünk első fokozatának az iskolázás előtti két évet kell tekinteni. Akár a gyermek, akár a társadalom oldaláról vizsgáljuk a kér- dést, az óvodai foglalkozás korszerű megszervezése és mindenkire való kiterjesztése alig halogatható feladatnak látszik.18

— A z általános iskola kiemelt feladata, „hogy a tanulót mindenirányú to- vábbnevelésre és önművelésre képessé tegye".1®

— Megtörtént annak a kimondása, hogy „olyan korba jutottunk, amelyben lehetetlenné válik arra alkalmas fiéitól vagy leánytól a neki való tanulmányoknak legalább a 18. életévig való folytatását megtagadni".20

— A felsőoktatás körén belül a felvétel feltéleleinek javítása és a pedagógus- képzés felsőoktatási szintre emelése, továbbá a különböző intézményekben ér- vényesülő pedagógiai szemlélet egyeztetése kötötte le az erőket.21

— A felnőttoktatás terén különös gondot fordított minden reform és re- formterv azokra a tanulókra, akik önhibájukon kívül képtelenek voltak tanul- mányaikat folytatni. Az Országos Köznevelési Tanácson belül külön szakosz- tály foglalkozott az arra rátermettek általános iskolán túlmenő továbbtanu- lásának segítésével anyagi nehézségek esetében; olyan szervezeti forma létre- hozásával, mely a továbbtanulási a kenyérkereső munka megszakítása nélkül teszi lehetővé.22

Az utasítások, ajánlások meggyőzően hívják fel a tanító pedagógusok fi- gyelmét az iskola felelősségére minden gyermek minden oldalú neveléséért:

— Törekedjék minden nevelő arra, hogy az iskolai élet a maga egészében, az egyes órák, a szünidők, a szabad foglalkozások és játékok, az egyesületi

17 Köznevelés K v t á r a , 1. szám, 1947. 21.

18 Köznevelés K v t á r a , 4. szám, 1948. 10.

" T a n t e r v az általános iskolák számára, 194(1. 14.

1 0 Köznevelés K v t á r a , 2. szám, 1947. 13.

81 Köznevelés, 1940. é v i . , 20. sz. 2.; 1948. évf. 201.

u K ö z n e v e l é s K v t á r a , 2. szám, 1947. 17.

élet munkásán teremtő, valóságos gyermek- és ifjúélet megnyilvánulásai legyenek . . . egyesítse a nevelés a szabadságot az önkéntes munkafegyelemmel. Igazi megújulás . . . nem a szervezetben, hanem csak az emberben jöhet létre.23

— Az iskola ma több, mint az a hely, ahol a tanulók napi 4—5 órára össze- gyűlnek, hogy nevelőjükkel találkozzanak. Konyha, napközi otthon, udvar, sportpálya, színház — és a nevelők mellett iskolaorvos . . . segéderők, iskola- pszichológus: minden és mindenki, amire és akire a gyermeknek igénye lehet.24

Számos akkori munka irányult a tanulás megtanítására és megszeretteté- sére. A tanulók iskolai megterhelését sem akkor, sem később nem azért vizs- gáltuk, hogy mentesítsük nekik való erőfeszítésektől. A pedagógus itt nem mindig az orvos szemével néz, aki gyakran ítél csak a biológiai fejlődéshez igazo- dóan. A műveltség mind magasabb szintjének elérése megkívánhatja bioló- giailag indokolt működések korlátozását vagy elhanyagolását, természetesen az élet egyensúlyának veszélyeztetése nélkül. Az ember bizonyosan a legfőbb érték, de emberen a művelt embert értjük. Ilyen szándékkal kerestük a munkál- tatás ú j formáit:

— Nem a nevelő jön az iskolába, hogy mindenáron és minden eszközzel tanítson, hanem a tanuló jön el, hogy mindenáron tanuljon . . . Olyan közösség- nek kell kialakulnia mindjárt a kezdet kezdetén, melyben a tanuló nem megért, nem tudomásul vesz, nem emlékezetébe vés és begyakorol, hanem kíváncsian érdeklődik: a nevelővel való megegyezés alapján tulajdonképpen maga alkotja meg tantárgyát. A lényeg, a problémafelvetés, a kérdés a tanulónál marad. Ez a nevelés nem előkészítés az életre, hanem maga az élet, kis gyermekközössé- gek munkásán teremtő élete.25

— SZENT-GYÖRGYI ALBERT szavai 1947-ből: „Szakítanunk kell azzal a fel- fogással, hogy csak az a munka, amit kedvetlenül, izzadva végzünk. Ehelyett meg kell tanítani a gyermeket a megismerés, a tudás élvezetére. Csak azt a munkát végezzük jól, amelyet szeretettel, kedvvel, játszva végzünk. Azzal a babonával is szakítanunk kell, hogy a gyermek nem tekinthet be a tudomány legmodernebb eredményeibe, és csupán az emberi tudás primitív, magukban értelmetlen töredékei valók neki. A tankönyvnek a tudomány legmagasabb szintjét kell adnia a gyermeki lélekhez szabott alakban, és meg kell tanítania a gyermeket a tudomány, elsősorban a természettudomány lényegére, annak tárgyilagos, mindent mérlegelő gondolkodásmódjára."2 6

A hivatásos pedagógusok nagy szerepének megbecsülését m u t a t j a az a fi- gyelem, melyet a felszabadulást követő legelső évtől kezdve a nevelői pályára alkalmasak kiválogatásának, korszerű képzésének, a pályán való megtartásá- nak szentelnek. Sokszor állapítottuk meg, hogy a jövendő pedagógusnak tanul- mányai alatt kevés a lehetősége arra, hogy maga munkálja ki a várható helyze- tekben célszerű beavatkozási módokat, és közben megtanulja önmaga túlha- ladásának megbízható módszerekkel ellenőrizhető útjait. Ehelyett probléma fel- merülése esetében a múlt felé fordulva kénytelen tájékozódni, saját régi vagy gyakorló iskolai vezető tanárai esetleg idejét múlt példáját követve eljárni.

Igen korán merült fel és valósult meg az a követelés, hogy minden pedagógus felsőfokú tanulmányok alapján kapjon képesítést. Az akkori tervek az egye-

23 Kiegészítő Utasítások az 1945/46. iskolai évre, 1945. 11.

24 Köznevelés, 1948. évf. 462.

25 Köznevelés Kvtára, 1. szám, 1947. 15.

26 Köznevelés Kvtára, 2. szám, 1947. 4.

temek keretében, kiterjedt és tagolt egyetemi intézetektől irányított, pedagó- giai szemléletében egyeztetett képzés megvalósítására irányultak. Az össze- foglalások valamilyen módon kifejezésre juttatták a probléma társadalmi oldalát:

— Akármilyen elgondolás szerint is indul el tehát a nevelőképzés reformja, nem szóban és írásban készül el, hanem azokban az intézményekben és embe- rekben, amelyek és akik a terveket végrehajtják. A nevelőtársadalom valójában önmagát reformálhatja csak meg. A művelődés- és tudománypolitika a megfe-

lelő kereteket állíthatja fel.21

Az akkori távlatok szerint kiszélesített kereteket értékeltük a legtöbbre az egész iskolareformban is:

— A megtett lépésnek nagy jelentősége éppen abban van, hogy mindent, ami ez után következik, csak a reformban kitűzött célhoz viszonyítva lehet haladásnak minősíteni. Ebben a távlatban teljesen jelentéktelenné törpülnek az egyes részletek körül folyó viták, amelyeket néhány éven belül az élet maga fog eldönteni. A fontos csak az, hogy nem lankadó kitartással építsük iskolá- inkat, küldjünk beléjük minél több és minél jobb nevelőt, lássuk el őket minél tökéletesebb felszereléssel, és ugyanennyi buzgalommal működjünk közre egész népünk szociális felemelkedésében. Akik ezt teszik, tévedhetnek vagy csalód- hatnak részletekben, de bizonyosan nem járnak rossz óton.28

Ezek után írhatom le viszonyulásunkat a nevelés tudományos tervezéséhez és az intézményes neveléstudományhoz. Az Országos Köznevelési Tanács ja- vaslalainak kidolgozásánál követett gyakorlat egy jellemzése:

— a pedagógiának már vannak tényként elfogadható megállapításai, tapasz- talatokon, sokszor megismételt, gondosan ellenőrzött kísérleteken alapuló ered- ményei, helyesen felismert és értékelt összefüggései. Ilyenekről már nincs ér- telme a vitáknak: a művelődéspolitikának szem előtt kell tartania őket, és igen gyakran nem is áll másból a feladata, mint dönteni alkalmazásoknak mód- járól és eszközeiről. Nem vélemények kiegyenlítéséről, többség megteremtésé- ről vagy szavazásról van ilyen esetben szó, hanem a nem egyszer egyetlen helyes megoldás kidolgozásáról. A Tanács tehát nem arról dönt, rokonszenves-e az indítvány vagy nem, hanem azt nézi, bevált-e már a terv valahol, megfelel-e viszonyainknak, igazodik-e a gyermek életkorához vagy az érdekelt kor szá- mára alkalmatlan stb.29

— Az Országos Neveléstudományi Intézet létesítésével kapcsolatos állás- foglalásból: „ A Tanács a tervezetben említett neveléslélektani és neveléselméleti osztályon kívül a következő osztályok létesítését javasolja: nevelésszociológiai, gyakorlati pedagógiai (kísérleti és bemutató iskolákkal), adatgyűjtési és nemzet- közi tájékoztatási, felnőttnevelési osztályok. Ezenfelül beveendőnek tartja a ren- deletbe, hogy a főigazgató javaslatára a vallás- és közoktatásügyi miniszter a szükségletnek megfelelően új osztályokat is állíthat fel. Ugyancsak felveendő a rendeletbe, hogv az intézet munkásságába intézeten kívül elméleti és gyakor- lati pedagógusok is bevonhatók . . . Természetesnek tartja a Tanács, hogy az ó j intézet megtalálja a kapcsolatot a hazánkban hasonló téren már működő egyéb intézetekkel . . . Szükségesnek tartja a Tanács, hogy a külföldön működő neveléstudományi intézeteknek . . . tapasztalatait értékesíthessük. Végül . . . a tudományos intézetnek nagy szabadságot kell adni problémái felvetésében . . .;

" Köznevelés, lílKi. é v f . 20. sz. I—i).

28 Köznevelés, 1947. évf. 100.

28 Kéznevelés K v t á r a , 2. szám, 1947. S.

4

a legnagyobb gonddal kell az intézet igazgatóját, az egyes osztályok vezetőjét ki- szemelni, mivel kezdeti tévedések — személyi téren — az intézet egész jövőjére döntően hathatnak ki."3 0

Befejezésképpen kifejezem azt a reményemet, hogy az olvasónak nem esik nehezére a harmadik pont tartalmának az első kettőével való összekapcsolása, abból a tennivalók ugyanolyan egyszerű kiolvasása, mintha azokat a múltra való utalás nélkül foglaltam volna össze. A szerkesztésnek ez a módja talán

— többletként — arról is meggyőzi, hogy az új életre való áttérésnek nem a kez- detén vagyunk. Az elmúlt három évtized lényegesen közelebb vitt a társadalmi és pedagógiai fejlődés, az iskolai és a permanens nevelés szoros kapcsolatának megértéséhez, a folyamatos és céltudatos további erőfeszítések szükségességé- nek felismeréséhez, ezek vállalásához, ahhoz a három évtized előtt remény- belinek látott állapothoz, melyben valamennyire mindenki az iskoláé és az iskola mindenkié.

30 Köznevelés Kvtára, 4. szám, 1948. 27.

P E T R I K Á S Á R P Á D

A N E V E L É S I F O L Y A M A T K Ö Z Ö S S É G I .1 L E L L G É N E K É R T E L M E Z É S É R Ö L

1.

Társadalmunk éleiének fontosabb szféráiban egyre jelentősebb szerepet töl- tenek be a különböző jellegű közösségek. Fejlődésünk jelen és elkövetkező sza- kaszán a szocialista életmód, magatartás és godolkodásmód egyik sajátossága- ként ezen közösségek egyre gyorsabb fejlődését kell majd számon tartanunk.

Napjainkban társadalmi közösségeink közt a termelési, művelődési, szabad- idős program megvalósítói állnak figyelmünk középpontjában.

A leghatékonyabbak azok a közösségek, amelyek komplex módon szervezik a társadalom tagjainak életét s a közösségi hatások sokoldalú felhasználásával fokozzák a termelést, a műveltség színvonalát, az emberek közti kapcsolatok szocialista jellegét s az egyéni törekvések közösségi vonásait.

Ez a társadalmi atmoszféra a szocialista személyiség új értékeinek formálója s annak biztosítéka, hogy a szocialista építés jelen szakaszán társadalmunk tagjai alkalmassá váljanak a történelmi feladatok megoldására. Az utóbbi évek- ben ei'ősödő közösségi gondokodásmód a gazdasági, kulturális s nem utolsó- sorban politikai gyakorlatban lehetővé tette, illetve teszi az anyagi és erkölcsi

ösztönzők kiegyenlítettebb fejlesztését, a szocialista értékek előretörését a kép- zésben s művelődésben, a szocialista demokratizmus gyakorlásának kiszélese- dését s az egyéni arculat fejlődését társadalmunk csaknem minden rétegében.

Ezt a fejlődést az ifjúság nevelésének össztársadalmi ügyként történő kezelése, a közoktatásügy és közművelődés problémáinak újrafogalmazása motiválta és (nősítette.

A párt határozatai az oktatásügy és a közművelődésügy szinte valamennyi kérdését érintették azzal a céllal, hogy a felnövekvő és felnőtt társadalom gon- dolkodásának, magatartásának s gyakorlati tevékenységének szocialista jelle- gét egyre sokoldalúbb eszközökkel biztosíthassuk. A megindult folyamatok s a társadalom erőfeszítései a nevelés új távlatait nyitják meg az intézményes nevelés előtt és annak rendszerén túl. Az objektív feltételek javulásával együtt számba kell vennünk a felvetődő nehézségeket, elleni mondásokat is. A társa- dalomban élű felelősség, öntevékenység, kezdeményezés minden bizonnyal se- gít eltüntetni az ellentmondások jelentős részét még akkor is, ha a neveléssel kapcsolatos nézetek, konzervatív elképzelések sokkal szívósabban vissza-vissza- térnek, mint azt jelenlegi körülményeink indokolnák.

Az elmondottak összefüggésében a nevelés közösségi jellegéről kettős érte- lemben tartjuk szükségesnek szólni. A társadalom különböző közösségéi más- más szinten kapcsolódnak bc a nevelési folyamat áramaiba. Alapvelő termelési, művelődési vagv politikai funkciójuk mégis egyre több lehetőségét, biztosítja s szinte szükségszerűen veti fel az indirekt nevelési hatások átgondolásának, megtervezésének gondolatát. Ez azt jelenti, hogy a nevelési folyamat elméleti

kérdéseinek áttekintésekor számolnunk kell a közösségi bázisok kiszélesedésé- vel. Egyidejűleg a társadalmi szükségleteknek megfelelően át kell gondolnunk a nevelő jellegű közösségek újszerű__hatásrendszerét is.

Jelen tanulmány keretei miatt sem hivatott valamennyi felvetődő kérdés tárgyalására. Mindössze azt a feladatot tűzzük magunk elé, hogy a nevelési folyamat közösségi jellegének értelmezését néhány általunk fontosnak vélt ponton megvilágítsuk. Az e téren folyó részvizsgálatok bizonvára a jelenlegi- nél sokkal differenciáltabb képet alapozhatnak majd meg.

A nevelés folyamatának, főbb törvényszerűségeinek feltárása az eddigiekben is számos komoly erőfeszítés tárgya volt. Ez érthető is, hiszen az egész személyiségprogram megvalósulása, a legvál- tozatosabb tartalmi, szervezési és módszertani megoldások feltárása aligha képzelhető el a folya- mat egységes értelmezése nélkül.

Metodológiai szempontból a személyiség fejlesztésének összefüggő kérdései közt véleményünk szerint azért van a közösségi jelleg feltárására különösen is szükség, mert a szocialista körülmé- nyek nevelési előnyeit éppen ezáltal aknázhatjuk ki a legjobban. Nevelési feltételeink gyökeres változásai a lehetőségekhez mérten is kisebb arányban biztosítják a megfelelő személyiség formá- lását, ha nem tekintjük át a személyiség fejlődésének és a nevelési folyamat elemeinek összefüggé- seit. Másfelől rövidzárlatos programot tűzhetünk napirendre, ahogy erre már volt is példa, ha a személyiség fejlesztésének teljes folyamata helyett csupán a hatások egy részének áttekintése nyomán alakítjuk azt ki. Végül metodológiai szempontból vetődik fel a nevelés táguló szféráinak egységesebb áttekintése is. A korábbi intézményi keretek átalakulása, kiegészülése mellett újszerű, éppen társadalmunk jellegével összefüggő nevelési tényezők vesznek részt egyre jelentősebb mér- tékben a személyiség alakításában. Az oktatás és képzés rendszere egyre tökéletesebb tartalmát és formáit keresve a nevelési és oktatási folyamatok új sajátosságait tárja fel a tudomány.

A gyakorlat új követelményei is a két folyamat harmóniájának megteremtését szorgalmazzák.

Mindezek az egész folyamatnak s nem csupán egyes szektorainak közösségi elv szerinti elrendezé- sét sürgetik.

A gyakorlati tapasztalatok összegezése is arra ösztönözhet bennünket, hogy az eddigieknél beha- tóbban foglalkozzunk a szocialista nevelés alapkategóriájának érvényességi határaival. Az egyes közösségek elszigetelt hatása ugyanis nem mindig vezet, ahogy a tapasztalat bizonyítja, a kollek- tivista gondolkodásmód formálásához. Csak a kollektívák egész rendszere képes a szükséges maga- tartásjegyeket, szokásokat és készségeket kialakítani növendékeinkben. Hogyan illeszkednek egy- máshoz a különböző közösségi hatások? Milyen a munkamegosztás néhány lehetséges változata?

Milyen módon vagyunk, illetve lehetünk a jelenleginél jobban képesek arra, hogy a bonyolult hatásmechanizmusok segítségével a személyiség minden lényeges funkcióját, cselekvését és maga- tartásmódját irányítani tudjuk a nevelés egyre fokozódóbb követelményei szerint? Ezek a problé- mák a gyakorlatban az elméleti kérdések pontosítását, eddigi válaszaink korrekcióját s újszerű megoldások, tapasztalatok általánosítását sürgetik.

Végül a közösségi jelleg sürgető elemzését az is motiválja, hogy módszertanunk megújítása az új iskolamodell kialakítását siettetheti. Az iskolai és iskolán kívüli nevelőmunka újszerű törekvéseit meggátolhatják a módszertani kultúra fogyatékosságai, vagy az irányítás, a folyamat szabályozá- sa és vezetése során szükséges metodikák konzervatív elemei. Az iskolai és a társadalmi nevelői hatások szinkronját is csak a módszertani logika kiteljesedésével lehet biztosítani. A nevelési folyamat közösségi jellegének érvényesítése a nevelés módszertanának újabb fejlesztési lehetősége- it ígérheti.

2.

A nevelési folyamat a személyiség sokoldalú kibontakoztatásának döntő fel- tétele. Társadalmunk nevelési eredményeinek, mai és holnapi szükségleteinek dinamikus mozgása képezi ennek a folyamatnak is az alapját. Szocialista jel- legét az biztosítja, hogy a folyamat szervezése során törekszünk a személyiség funkcióinak, képességeinek, sajátos vonásainak és egész életmódjának sokol- dalú befolyásolására, hogy ezáltal alkalmassá tegyük a felnövekvő és felnőtt nemzedék tagjait a társadalmi gyakorlat elsajátítására és továbbfejlesztésére.

Ezért a nevelési folyamat közösségi jellege csak abban az esetben érvényesül,

ha a_Jolyamat legfőbb_Trukturális_elemei közvetítik a társadalom elvárásait, s a folyamat szervezése során az egész pedagógiai munka a szerrTélyiíTég^féjlész^' TeienelTközösségi aspektusait, hatékony feltéteréiFTF^lbgikáját-érvényesíti.

Ennek értelmében a közösségek (nevelők, tanulók, felnőttek) hordozói, kőzve7"

títői és alakítói nem csupán a közösségi tudatnak, a kollektivitás főbb voná- sainak, vagy a közösségi magatartás egyes kritériumainak, hanem univerzá- lisabb szerepük van. Nevelési célrendszerünk, egész személyiségprogramunk megvalósulása függ a különböző közösségek hatásaitól, s nem kiegészítésként vagy éppen alkalmi pedagógiai eszközként illeszthetők a folyamat meghatá- rozott szakaszán a gyakorlati munkafogások közé. Ez elszegényíti magát a gyakorlatot, az elméletben pedig elválasztja a személyiség és közösség együtt- hatásának dialektikus vonalait, s végső soron az individuálpedagógia koncep- ciójából vezeti le a személyiség szocialista programjának megvalósítását. Elő- állhat s a gyakorlatban gyakran találkozunk az iskolai tapasztalatok sorában olyan jelenséggel, hogy a személyiség fejlesztése marxista programjának, a harmonikus és sokoldalúan fejlett szocialista személyiség alakításának dekla- rációját nem követi a közösségek fejlesztése, a nevelési folyamat egységes kö- zösségi logika szerinti szervezése. Ezt a jelenséget a közösség funkcióinak le- egyszerűsítésével, parciális értelmezésével lehet csak megmagyarázni-, amely- nek eredményeként a „közösségi nevelés" formulája a nevelési feladatoknak csupán kisebb hányadát foglalja magában s elszakítva minden egyéb nevelési funkciótól ténylegesen alig képes áthatni az adott intézmény légkörét, ered- ményeit.

-MAKARENKO a személyiségprogram tervezésével egyidejűleg állítja fel a kö- vetelményt: ..Korunkhoz méltó szervezési feladat csak olyan módszer lehet, amely egyfelől általános és egységes, másfelől mindén egyénnek megadja a lehetőseget, hogy kifejlessze képességeit, megőrizze egyéniségét s'bajlamainak megféIélőefr előrehaladjón":~Éppen ~ezzel a dialektikával "BiztösítFatjűí" a nevé- lesi-folyamat teljességét, s ennek eredményeként logikus következtetése is:

„Tökéletesen nyilvánvaló, hogy amikor hozzáfogunk e feladat megoldásához, nincs lehetőségünk arra, hogy csak az egyes »gyermekkel« vesződjünk.^Egy- szerre előttünk áll a közösség mint nevelésünk tárgya. Ennek következtében az egyéniiTég megtervezése a megoldás új feltételeivel gazdagodik. Nem_egyszerjűen_

bizonyos vonásokkal rendelkező_egyéniséget mint terméket kell magunk előtt Játmink,_hanem a közösség tagját, éspedig olyan közösségét, amelynek meg-

határozott ismérvei vannak."1 Ez a pedagógiai logika az egész nevelés folyama- tánákTfem csak tervezését, de szervezését, eszközeit is áthatja s megszüntet- heti azokat a veszélyeket, amelyekről a korábbiakban szóltunk.

A szocialista nevelés pedagógiai logikája a cél- és eszközrendszer harmóniá- ját s az indukció és dedukció egységét, dinamikus egymásrahatását fejezi ki.2

Ennek a logikának az érvényesítése csak akkor biztosítható, ha a nevelés fo- lyamatát úgy tekintjük, „mint a tanuló életének és tevékenységének pedagó- giailag céltudatos megszervezését és szüntelen fejlesztését az iskolai közösség kereteiben és formáiban".3

1 Makarenko A. Sz.: A gyermekmunkatelep munkamódszerének tapasztalatai. Művei, V. kötet.

Budapest, 1955. 419. old. — Saját kiemelésünk.

2 Szokolszky István: A szocialista pedagógia logikája Makarenko műveiben. „Válogatott tanul- mányok". Budapest, 1972. 152—181. old.

3 Pataki Ferenc: A nevelés folyamata. „jVevelőmunka a középiskolában". Budapest, 1969. 50.

old.

A „közösség mint a nevelés tárgya" tételének konkretizálása a nevelési folyamat szempontjából számos vizsgálatot követel kutatóktól és gyakorló nevelőktől egyaránt. Jelentősnek t a r t j u k

A . L E W I N vizsgálatait a nevelés rendszerelvű megközelítésével kapcsolatban,4 aki a legfonto- sabb feladatcsoportok és tényezők harmonikus munkamegosztását állítja az iskolaközösség,

•illetve nevelőintézmény fejlesztésének homlokterébe. Megfelel ez az elméleti törekvés legjobb hazai iskolai tapasztalataink elvi következtetéseinek is (lásd R O Z S N Y A I Istvánná, S Z É K E L Y Tibor munkáit),5 s legjobb kísérleti iskoláink ez irányú törekvéseit is motiválja.

Az eddigi elméleti és gyakorlati tapasztalatok arra engednek következtetni, hogy az: egész folyamat sajátosságainak feltárását csak a következők figyelembe- vételével végezhetjük el a jelenleginél eredményesebben:

Í

a) A nevelés tartalmának, céljaink közvetítésének funkcióját akkor tölti be i nevelés folyamata, ha a személyiség nevelésének teljes társadalmi programját állítjuk munkánk központjába,

f. b) Nevelésünk folyamatát a társadalmi közösségek rendszere direkt és indi- r e k t , szervezett; és spontán hatásainak figyelembevételével szervezhetjük ered- , menyesen. A termelési, kulturális, politikai és más közösségek fejlődése a folya- imat szempontjából döntő.

c) Sajátos nevelési munkamegosztás jegyében kell gondolnunk a nevelésbe bekapcsolódó tényezők szerepére, amelyek a nevelési program megvalósítása

A nevelési- folyamat irányítása

A nevelési folyamat önirányítása

A személyiség nevelésének t á r s a - dalmi programja (célrendszer, követel-

ményrendszer)

A társadalmi közösségek rendszere

A nevelési tényezők rendszere

Nevelő közösségek

A személyiségformálás egyéni feltételei

A személyiségformálás hatásainak és eszközeinek

rendszere

A nevelési folyamat iranyítasa

A nevelési folyamat önirányítása

1. ábra

4 Lewin, A . : A nevelés rendszere. Budapest, 1973. 53—55. p.

5 Rozsnyai Istvánné: Közösség születik. Budapest. 1968.; Székely Tibor: Az iskolaközösség tevé- kenységének rendszere. „Közösségi nevelés az általános iskolában". Budapest, 1970. 38—87. old.