MAGYAR PEDAGÓGIA
A Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottságának negyedéves folyóirata
Megindult 1961-ben,
korábban megjelent 1892—1947 között, majd 1949—1950-ben
A szerkesztő bizottság tagjai:
Á G O S T O N G Y Ö R G Y , F A L T J D I S Z I L Á R D , F Ö L D E S É V A , H O R V Á T H M Á R T O N ,
Kiss ÁRPÁD, KÖTE SÁNDOR, MÉSZÁROS ISTVÁN SZARKA JÓZSEE, ZIBOLEN E N D R E
A szerkesztő bizottság vezetője :
N A G Y S Á N D O R
főszerkesztő
Szerkesztőség: 1052 Budapest V., Pesti Barnabás utca 1.
Eötvös Loránd Tudományegyetem, Neveléstudományi Tanszék
T e r j e s z t i a M a g y a r P o s t a
Előfizethető a hírlapkézbesítő postahivataloknál és a Posta Központi Hírlap Irodánál, (PKHI 1900 Budapest V., József "nádor tér 1.) közvetlenül vagy posta- utalványon, valamint átutalássala PKHI 215-96162 pénzforgalmi jelzőszámára.
Előfizetés bejelenthető ;az Akadémiai Kiadónál (1263 Budapest V., Alkotmány utca 21. Telefon: 111-010).
Példányonként beszerezhető az Akadémiai Könyvesboltban (1338 Budapest V., Váci utca 22. Telefon: 185-881), a PKHI Hírlapboltjában (1055 Budapest V., Bajcsy-Zsilinszky út 76. Telefon: 116-269) és minden nagyobb árusítóhelyen.
Külföldön terjeszti a KULTURA Külkereskedelmi Vállalat, H-1389 Budapest, Pf. 149.
. Előfizetési díj egy évre: 60,— Ft Egy szám ára: 15,— Ft
TARTALOM
Évfordulók, emlékezések, gondolatok (Földes Éva) 129
TANULMÁNYOK
Zsolnai József: A „tantárgypedagógiák" tudományelméleti megalapozottságának nyitott kér-
dései a tanítóképzésben 136 Sebestyén Dorottya, Salamon Zoltán: A természettudományos tantárgyak integrált oktatásának
néhány kérdése 144 Inkei Péter: A köznevelés és a területi fejlettség összefüggései 156
Sántha Pál: Az iskolai szabadidő-közösségek fejlődésének új jelenségei és távlatai 169 Varsányi Péter István: Az iskolák államosításának kérdése Imre Sándor pedagógiai rendszerében 176
DOKUMENTUM
A Magyar Tanácsköztársaság információi Bajorországnak (Vadász Sándor) 183
KÖRKÉP
Száz éve született Fáber Oszkár (Vaskó László) 189 Ajánlható-e a „tantárgypedagógia" szó használata? (Kiss Árpád) 198
Gőte Klingberg taxonómiai rendszere (Szabolcs Éva) 200 A permanens önművelés problémát (Orbán Éva) 211 I. A. Kairov (1893-1978) (Kontár Károly) 218
FOLYÓIRATSZEMLE
Pedagógiai folyóiratok Romániában (Náhlik Zoltán) 220
KÖNYVEKRŐL
E. I. Monosszon: Problemü tyeorii i metogyiki kommunyisztyicseszkava voszpitanyija skol-
nyikov (Petrikás Árpád) 224 Az értelmi fogyatékosságok kóreredete a Budapest-vizsgálat tükrében. Szerk. Czeizel Endre és
munkatársai (Kormos Ildikó) 226 Brigit te Louis: Unterrichtliche Regelungen (Schmidt Ibolya) 228
Benda Kálmán: Emberbarát vagy hazafi? (Mészáros István) 233
1 Magyar Pedagógia 127
NAPLÓ
Albizottság! ülés (Felkai Lászlóné) 236 Kandidátusi fokozatok neveléstudományból 1977-ben és 1978-ban (GálnéNagy Olga) 237
Magyar Pedagógia-találkozó Kaposvárott (Kelemen Elemér) 238
English Summary 242 ConepwaHHe 245 Inhaltsverzeichnis 247
128
ÉVFORDULÓK, EMLÉKEZÉSEK, GONDOLATOK a Magyar Tanácsköztársaság hatvanadik, a Gyermeki Jogok Deklarációjának huszadik évfordulóján - a Nemzetközi Gyermekévben
Az 1979-es esztendőt az ENSZ közgyűlésének XXXI. ülésszaka Nemzetközi Gyermek- évnek nyilvánította; az UNESCO Végrehajtó Bizottsága 1976 és 1977 szeptemberi ülésén a kezdeményezést legmelegebb támogatásáról biztosította.
A Nemzetközi Gyermekév időpontjának megállapításakor nem véletlenül esett a választás 1979-re, hiszen ebben az évben lesz húsz esztendeje annak, hogy az Egyesült Nemzetek Szervezete — 1959 novemberében — elfogadta a Gyermeki Jogok Deklaráció- ját, amely tíz cikkelyben foglalta össze azokat a kívánalmakat, amelyeknek a megvalósí- tását — az ennek érdekében folytatandó küzdelmet — az egész vüágra meghirdette.
Melyek azok a főbb gyermeki jogok, amelyek megvalósítását ez a nagy jelentőségű nemzetközi dokumentum célul tűzte ki?
Az első cikkelyt szó szerint idézzük:
, A gyermek élvezze mindazokat a jogokat, amelyeket ez a Nyilatkozat tartalmaz. Minden gyermek, kivétel nélkül jogosult legyen mindenre, bármiféle megkülönböztetés, disz- krimináció nélkül fajra, színre, nemre, nyelvre, politikai vagy egyéb nézetekre, nemzeti vagy szociális származására, vagyoni helyzetére, születési vagy egyéb státusára való tekintet nélkül mind saját magát, mind pedig családját illetőleg."
A továbbiakban szól a Nyilatkozat a gyermekek fizikai, értelmi és erkölcsi fejlődése feltételeiről, illetőleg ezek széles körű — jogszerű — biztosításának fontosságáról és hangsú- lyozza, hogy az e célra készülő törvényeknek a gyermekek iránti legjobb szándékot kell tükrözniük.
Különleges gondot kell fordítani — közli a Nyilatkozat — a testi, értelmi fogyatékos és szociális körülmények miatt hátrányos helyzetben levő gyermekek gondozására, nevelésére.
„A gyermeknek személyisége teljes és harmonikus kibontakoztatása érdekében szere- tetre és megértésre van szüksége" — olvassuk a továbbiakban. Kiemeli az idevonatkozó cikkely a szülők felelősségét, a szeretetteljes, erkölcsileg és anyagilag egyaránt kedvező családi környezet jelentőségét, de nem feledkezik meg a család nélkül maradt, illetve anyagiakban szűkölködő családokhoz tartozó gyermekekről sem. Ezek gondozását, neve- lését elsősorban állami kötelezettséggé teszi s kívánatosnak tartja a sokgyermekes családok megfelelő állami támogatását is.
Külön cikkely foglalkozik a nevelés, oktatás kérdéseivel. Ennek szabadnak (tehát mindenki számára elérhetőnek és kötelezőnek) kell lennie legalább az elemi iskolai oktatás szintjén. Olyan nevelésben kell részesülnie minden gyermeknek, amelyik min- denki számára egyenlő kulturális alapot biztosít s a gyermek képességeinek, erkölcsiségé-
í* 129
nek, ítélőképességének, erkölcsi és társadalmi felelősségének kibontakoztatását egyarant lehetővé teszi, hogy mindezek révén a társadalom hasznos tagjává válhasson. Egyedül a gyermek érdeke lehet mindezek megvalósításának, a családi környezetre is kötelező, vezérelve.
A tanulás mellett azonban kapjon a gyermek lehetőséget játékra, pihenésre, felüdülésre
— ugyancsak az előbbiekben ismertetett elvek alapján.
Minden körülmények között a legelsők sorában a gyermeknek kell védelmet, segítséget biztosítani, a mellőzés, a kegyetlenség, a kizsákmányolás minden formája ellen meg kell védeni. A gyermek semmilyen körülmények között nem lehet adásvétel tárgya s csak egy bizonyos életkor betöltése után alkalmazható munkára; de semmi olyan munka végez- tetése nem megengedhető, amelyik egészségére ártalmas, gátolja nevelését, testi, lelki vagy erkölcsi fejlődését.
„A gyermeket minden olyan gyakorlattól meg kell óvni, amely faji, vallási vagy bármi más diszkriminációt támogat. A megértés, türelem, a népek közötti barátság, a béke, a nemzetközi testvériség szellemében teljes tudatossággal arra kell nevelni, hogy erejét és tehetségét embertársai javára fordítsa", — így szól a Nyilatkozat befejező, tizedik cikkelye.
Nehéz, sőt talán egyenesen lehetetlen lenne pontosan lemérni, milyen változást hozott világszerte a gyermekek életében ez a jó szándékú, mélységes humánumot tükröző doku- mentum, amint az UNESCO Courier 1979-es első, januári száma nevezi: a gyermekek Magna Chartája. Anélkül azonban, hogy ünneprontók lennénk, megállapíthatjuk: az 1979-es Nemzetközi Gyermekév nem az eredmények regisztrálása, nem az e téren elért sikerek ünneplése jegyében született. Ismét a már az előbbiekben idézett UNESCO folyóiratnak a Nemzetközi Gyermekévet bevezető cikkére utalhatunk, amelynek címe: Az elhallgattatott többség (The silenced majority), alcíme pedig: Kétezer millió gyermek keresi a jogait. (Two thousand millión children in search of their rights.) A cikk szerzője:
Elise Boulding, Egyesült Államok-beli szociológus, az Egyesült Nemzeteknek az egyete- mek humán és szociális fejlesztését előkészítő programbizottsága titkára.
Ez a cikk adja meg az alaphangját a Nemzetközi Gyermekévet bevezető számnak, amely tehát a szó szoros értelmében — a húszesztendős évforduló ellenére — nem jubilál, nem ül örömünnepet, hanem már ezévi első számában is szinte minden cikkében fájó kérdéseket, komoly problémákat érint, amelyek mellett — minden egyébtől eltekintve — már csak azért sem lehet szó nélkül elmenni, mert amint ugyancsak abból a lapból megtudjuk: a világ gyermekeinek a száma több mint az összlakosság ötven százaléka, tehát, ha a világ minden tizennégy éven aluli gyermeke egymás vállára állna, három és fél olyan magas oszlopot alkotna, amelynek mindegyike — a középtávolságot tekintve — a földtől a holdig ér. (Kedvesen és meggyőzően illusztrálja ezt az adatot ugyancsak az előzőkben említett folyóiratban a hétesztendős Sophie és Dávid Brabyn. Ez utóbbi másolta le a folyóirat számára kisiskolás betűivel — amelyek, úgy tűnik, a latin ábécét használó világon jórészt mindenütt egyformák - az 1959-es Nyilatkozat (Declaration of the rights of the child) eredeti szövegét, amelyet a lap Dávid Brabyn kezeírásával közöl.)
A Nemzetközi Gyermekévben tehát ünnepeljünk vagy szomorkodjunk?
Természetesen, ha nem felületesen, hanem amint Dávid Brabyn keze nyomán olvas- hatjuk „in full consciousness" — azaz teljes tudatossággal közelítünk hozzá, egyikre sincsen okunk. A világ éhező, nyomorgó, betűtudatlan, a már Marx által döbbenetes 130
tényekkel, adatokkal bizonyított, a kapitalista társadalommal velejáró, életkorukat messze meghaladó gyermekmunkával sújtott gyermekeit — bárhol élnek is — minden le- hető módon segítenünk, támogatnunk kell, a magunk szerény eszközeivel, lehetőségeivel is.
Azt azonban világosan kell látnunk: hogy a gyermeki jogok biztosításának, a gyerme- kek szebb, jobb jövendője eljövetelének programja nem egy bármilyen, világszerte
ünnepi esztendő kérdése — hanem olyan kérdés, amelyik mindenkor, mindenütt a társa- dalmi fejlődés szoros velejárója.
*
A Pere Duchéne-ben, az 187l-es Párizsi Kommün e nevezetes újságjában olvassuk:
„Mostantól fogva a gyermekeket már legkisebb koruktól kezdve kiemeljük a nyomorú- ságból, az egészségre ártalmas műhelyekből. — Most majd a nép gyermekei nagy parkok fáinak árnyékában játszanak, nagy termekben tanulnak, ahonnan vidám kacajuk hallik ki, kis fejecskéjükkel a könyvek fölé hajolva, teli tüdővel szívhatják magukba a friss levegőt és a sok tudományt."
John Reed, a Nagy Októberi Szocialista forradalom és az azt követő esztendők amerikai újságíró-krónikása még a polgárháború idején, 1920-ban „Szovjet-Oroszország most" című cikkében azt írja:
„Itt mindent megtesznek a gyermekekért. Az éhező Németországban a gyermekek angolkórosan születnek és nyomorékokként nőnek fel, — az éhező Oroszországban a gyermekek Királyok."
A Magyar Tanácsköztársaság Forradalmi Kormányzótanácsa rendeletben mondja ki:
, A Tanácsköztársaság a gyermekek testi és lelki védelmét legfontosabb feladatának tekinti." S már 1919 májusában a Közoktatásügyi Népbiztosság „Mit adott a forradalom a gyermekeknek? " című kiadványában azt olvashatjuk:
, A gyermekek, a jövő szocialista társadalmának leendő munkásai számára hozta a legtöbbet a forradalom. Hiszen minden, ami történik, az ő érdekükben történt, de a népbiztosok egyes rendelkezései már ma is gondoskodnak arról, hogy a gyermekek zsenge életét minél kellemesebbé, minél emberhez méltóbbá tegyék."
Elkövetkezett hát az idő, amelynek eljövetelében néhány esztendővel azelőtt így reménykedett, és eljött az a kor, amelynek kivívására így buzdított Ady Endre, a költő
„Történelmi lecke fiúknak" című versében:
„Ma már a szívek bátrabbak, Sápadtak a gyermek-orcák, Ha összeszakad Ég és Föld, Mégis más lesz Magyarország.
Ez az ország mindnyájunké, Hol bilincset urak vernek:
Háborúra készüljön föl
Minden sápadt munkás-gyermek.
131
Van e földnek áldott Napja, Pirosító levegője,
És ha lefogja az úr-had, Munkával elvesszük tőle.
Föl, gyermekek, tanulásra, Háborúra, egészségre.
Ti lesztek majd e rab ország Megváltott és boldog népe."
Az 1919-es tavasz és kora nyár „áldott napja" és „pirosító levegője" már valóban minden gyermek közkincse lett. Már közhelyszerűen hangzik, hiszen az elmúlt évfordulók során többször is elmondtuk, leírtuk — most azonban a Tanácsköztársaság hatvanadik évfordulóját a Nemzetközi Gyermekévben ünnepelvén ismét nem hallgathatjuk el: a Tanácsköztársaság első intézkedései közé tartozott, hogy megnyitották minden gyermek előtt az addig elzárt kerteket, fürdőket és amint erre lehetőség nyílt, már a Balatonban lubickolhattak az addig lenézően szegénygyermekeknek nevezett gyermekek százai, ezrei.
A napról-napra kinyomtatott rendeletek holtnak tűnhető betűi mellett — ezekkel összhangban - a fényképfelvételek tucatjai tanúsítják a végre az élet szépségeit is élvező gyerekhadak felszabadult, vidám örömét. (Mindnyájan tudjuk: egy olyan ország gyerme- keiről beszélünk, amely már az első világháború előtt is Európa valamennyi országát tekintve élen járt a gyermekhalandóság tekintetében, ahol a gyermekmunka, a gyermekek kizsákmányolása még a 19. századi kapitalista szintet is számos vonatkozásban felülmúlta és a lakosság nagy része volt betűtudatlan.)
A szocialista gondoskodás az üdültetési akcióktól — amelyek nem szorítkoztak kizá- rólag a Balaton-parti üdültetésre — az ingyencipő osztogatásáig még sok mindenre kiterjedt. S ne feledjük el: ez az „ingyencipő" nem kizárólag (lábbelit jelentett, hanem olyan eszközt, amely lehetővé teszi majd a gyermekek rendszeres iskolába járását. Hiszen nem kell á Tanácsköztársaság előtti időkre visszamennünk, csupán a két világháború közötti időszakra emlékeznünk, hogy felidézzük: sok-sok gyermek Magyarországon a nagy őszi esőzések idején, meg télidőben azért nem járhatott iskolába, mert nem volt cipője; a többgyermekes családokban pedig a felváltva viselt egy-egy pár cipő jelentette a ,korszerű" közlekedési eszközt otthonról a távoli iskolába és vissza. (Emlékezzünk rá:
még közvetlenül felszabadulásunk, illetőleg az általános iskola bevezetése után is, vándor- cipő akciót szervezett az MNDSZ, hogy így biztosítsa minél több gyermek iskolába járását.)
A Tanácsköztársaság azonban az egészséges gyermekeket érintő szociális intézkedések mellett — jól tudjuk — nem feledkezett meg a testi és lelki sérültekről, a betegekről sem.
Egyenjogúsították a törvénytelen gyermekeket, akik addig kitaszítottságban, nyomorú- ságban éltek. Hiszen mint olvassuk: a századforduló Magyarországán, de még azután is:
„a gyermekekkel valóságos adásvételi üzlet folyt, amely a törvénytelen és árva gyermekek hihetetlen magas halálozási arányszámát idézte elő. Száz közül húsz érte el a második évét".
1919 tavaszán a beteg gyermekek számára iskolaszanatóríumi hálózatot építettek ki, ingyenes gyermekorvosi, iskolaorvosi, gyermekfogászati rendeléseket szerveztek . . . 132
Mindezek mellett - ezekkel egyidejűleg — a gyermekek fizikai jólétének biztosítása mellett - természetesen nem feledkeztek, nem feledkezhettek meg a gyermekek értelmi fejlesztéséről sem. Jól tudjuk: a nyolcosztályos ingyenes, kötelező általános iskola tanács- köztársasági örökségünk. Az az iskola, amely népünk történelme során először biztosí- totta minden gyermek egyenlő jogát a tanuláshoz, művelődéshez. (A fejlődésben elmara- dott gyermekektől sem vonták meg ezt a jogot, — szélesítették, bővítették a gyógy- pedagógiai iskolahálózatot.)
A játékiskolává átalakított óvodától a munkás-egyetemig minden iskola nyitva állt mindenki számára. Először vált élő, tartalmat hordozó fogalommá Magyarországon a közműveltség is.
Egészséges élet — tanulási lehetőség minden gyermek számára . . . Nem hiányozhatott azonban a sorból a szórakozási lehetőség sem.
Gyermekszínházakat létesítettek, több „felnőtt" mozit gyermekmozivá alakítottak át (megfelelő magasságúra cserélvén ki a régebbi székeket); ezeket a mozikat a gyermekek kedvelt mesehőseiről nevezték el, s külön a gyermekek számára készített filmeket játszot- tak bennük.
De mindezt betetőzték a mesedélutánok. Aki egyszer, bármilyen kis korában, — mint jómagam is — részt vett egy ilyen mesedélutánon, az egy életre szóló élményt szerzett.
Pedig hol volt még a hangszóró, a diavetítő . . . Csupán néhány színes krétával rajzolt illusztrációkat fekete táblára a mesemondó . . .
Az országosan elrendelt mesedélutánoknak, amelyeket úgy szerveztek, hogy az egész országban minden gyermek egy héten legalább egyszer hallgathasson mesét, — ezeknek a mesedélutánoknak „szellemi atyja" a pedagógus — a Tanácsköztársaságig a Pedagógiai Könyvtár munkatársa - Balázs Béla volt, majd a Közoktatásügyi Népbiztosságon Lukács György munkatársa, az irodalmi osztály vezetője, (addig már több mese irója), aki a mese fontosságáról így írt a pedagógusok lapjában, a Fáklyában:
„Ha egyelőre a kultúrát is adagolnunk kell még, a gyermek az, akinek első, legelső osztályú kultúrellátás dukál. A gyermekben van letéve a kommunizmus megvalósulása. Mi felnőttek, megcsinálhatjuk a kommunista társadalmi és gazdasági rendet és abba bele- kényszeríthetjük a burzsoáziát, mint egy fájdalmas kalodába, mi pedig vállalhatjuk, mint boldogan vállalt feladatot. De mindez csak keret. Tartalma, megvalósult valósága az új világnak csak az új lelki emberfajta lesz, amelynek nemcsak törvényei, hanem érzései és ösztönei lesznek kommunisták. Az új gazdasági rend csak eszköz. Végcél: az új ember, melynek máma még gyermek a neve.
Legelőször örömet és szépséget adjunk a proletárgyermekeknek." — írja — „A szépség és öröm nélkülözésének legszörnyűbb ínsége nyomorította meg lelküket és szellemüket.
A kizsákmányolt felnőttből még lehetett ember, de a kizsákmányolt gyereknek a lelkét ölték meg. Szépséget és örömet a proletárgyerekeknek! Mondassunk és játszassunk meséket nekik. A gyermek számára semmibe annyi szépség és annyi öröm bele nem sűríthető, mint a mesébe. Máma már 120 000 proletárgyerek hallgat hetenként egyszer mesét és a gyermekkórházak szegény, elkülönített árvái és a vak gyerekek is mind boldog türelmetlenséggel lesik a mesemondót és az egészségesek nem akarnak kimenni a kórház- ból, mert attól félnek, hogy odakünn nem lesz mese."
Balázs Béla segítőtársa a Közoktatásügyi Népbiztosság irodalmi osztálya keretében szervezett „meseosztályon" Lesznai Anna volt, a Nyugat elismert költőnője, akit első-
133
sorban a mese szeretete, értékelése hozott már esztendőkkel azelőtt közel Balázs Bélához.
Erre Lesznai Anna így emlékezik:
„ ő [ti. Balázs Béla] azt mondta, a mese az emberiség köztulajdona, és a meséket nem kell költeni, hanem az ember kinyújtja kezét és kifogja őket a levegőből. Aztán fogdos- tunk is együtt és én gyakran mondtam valamit: ezt változtasd meg, vagy csináld másképp, ő megtette, mondván: nem baj, ez úgyis közös tulajdon volt, már mielőtt megírtuk. Sok ilyen mesét írtunk meg együtt, meséltünk is órák hosszatt. Vagy ő kezdte, vagy én, a másik folytatta. Néha reggelig meséltünk így egymásnak és másoknak."
E „mások" körébe tartozott Lukács György is, — Balázs Béla és Lesznai Anna közös jó barátja, mindhárman az immár történelmi jelentőségű vasárnapi összejövetelek részt- vevői — aki szerint ugyancsak: „A mese megtalálásnak és nem kitalálásnak eredménye . . . A tényleges mesemegtalálások korszakai csak a valóság fellazulásának korszakai lehet- nek."
Az évtizedeken át így „megtalált" mesék azonban csak később válhattak közkinccsé, így emlékezik erre önéletrajzában — az itt Lizó néven szereplő — Lesznai Anna, vissza- emlékezése szerint a Közoktatásügyi Népbiztosságon a „meseosztály" vezetője:
„Kéziratokkal megrakott íróasztal a közoktatásügyi népbiztosság meseosztályán . . . Lizó hivatalbeb íróasztala . . . Őt is elfogta a semmiből teremtés részegítő mámora. Át kell alakítani a nevelést? Persze, hogy kell: rég kellett volna. Most már legyőzhető akadály, hogy üres a pénztár, hogy a tanyai gyerek aligha járhat iskolába télen, mert se csizmája, se ködmönkéje a hosszú gyalogútra. Ami nincs, az lesz! A hit megteremti! Épülni fognak a proletariátus iskolái és varázslatos papírgumókból kikél majd a népkultúra hímes szárnyú pillangója. Meselap jelenik meg a világ legszebb népmeséivel — ki törődik papírhiánnyal, előállítási költséggel."
S még hosszan lehetne folytatni a sort: a Nemzetközi Gyermekév és a Tanácsköztár- saság évfordulója kapcsán felidézni — a már az élet-halál harcát vívó Tanácsköztársaság — egyre sokasodó gyermekvédelmi, gyermeknevelő, gyermekművelő intézkedéseit, az új tantervek, az első új, Fejér megyei tankönyvek megszületését, a Közoktatásügyi Nép- biztosság által kiadott új mesekönyv megjelenését, az első, a Rottenbiller-utcai Marx Károly és nyomában a többi úttörő csapat megszerveződését...
A Tanácsköztársaság nevezetesebb eseményeit megörökítő filmkockákon minden gyermek, minden felnőtt — minden és mindenki — s i e t . . . Természetellenesen gyorsan mozognak az alakok. Jól tudjuk, a kezdetleges filmtechnika következménye ez — mégis az az érzésünk, hogy ez a sietség valóságos gyorsaságot, valóságos tenni akarást és cselekvést mutat, hiszen csak így válhatott valóra mindaz, amit most csak egy területen, a gyermek- védelemmel kapcsolatban és csupán érinteni tudtunk.
*
A Gyermeki Jogok Deklarációjának megjelenése óta húsz esztendő telt el, a Tanács- köztársaság óta hat évtized. Olyan évtizedek, amelyek sok mindent korszerűsítettek, gépesítettek. A gyermekmesét is. Láthattuk azonban, hogy a gyermeki jogok érvénye- sítése nem csupán és nem is elsősorban technikai haladás kérdése, hanem a társadalmi haladás és az igaz emberség függvénye. Korunk és társadalmi viszonyaink, céljaink és változó világunk követelménye.
134
Elise Bouldingnak már az előzőkben idézett cikkében olvassuk:
„A Nemzetközi Gyermekév nemcsak arra nyújt alkalmat, hogy számba vegyük a gyermekek szükségleteit egy erőszakkal, éhezéssel, szociális jogfosztással teli világban, hanem alkalmat ad arra is, hogy észrevegyük azt a sok dolgot, amivel a gyermekek és fiatalok hozzájárulnak a felnőttek életéhez — az ő képzelőerejüket, problémaérzékeny- ségüket, találékonyságukat. Ideje, hogy megünnepeljük jelenlétüket az élet nagy kerekén, amelyen valamennyien mozgunk és az ő velünk való társas viszonyukat annak a világnak a megalkotásában, amelyben élünk."
Olyan figyelmeztetés ez, amelyet talán nekünk sem árt az eddigieknél jobban meg- szívlelnünk, nekünk, akik a gyermeki nyomortól, kizsákmányolástól mentes országban élünk és már 1971 óta külön, korszerű Ifjúsági Törvénnyel is rendelkezünk.
Földes Éva
Felhasznált irodalom: The Unesco Courier, 1979. január; Pere Duchéne, 1871. 54. sz.; John Reed: I saw the new world born. Moszkva, 1976.; A Magyar Tanácsköztársaság 1919. Bp. 1949.; A szent, a várt Szélvész" Tanulmányok a Tanácsköztársaság közoktatásügyéről. Szerk.: Mészáros István. Bp.
1970.; Fáklya, 1919. május; K. Nagy Magda: Balázs Béla világa. Bp. 1973.; Lesznai Képeskönyv, összeállította: Gergely Tibor, az utószót írta Szabadi Judit és Vezér Erzsébet. Bp. 1978.; Vezér Erzsébet: Lesznai Anna élete. Bp. 1979.; Farkas Antal: Mese is, nem is, igaz is, nem is. A Közoktatás- ügyi Népbiztosság kiadása. Bp. 1919.; A Fejér megyei Tanácsköztársasági iskolák olvasókönyve I-II., III-IV. és V-VL osztályos növendékek részére, összeállította és kiadta a Fejér megyei Művelődési Bizottság. 1919.; Surány Pál: Úttörők voltak. Bp. 1979.
135
T A N U L M Á N Y O K
ZSOLNAI JÓZSEF
A „TANTÁRGYPEDAGÖGIÁK" TUDOMÁNYELMÉLETI MEGALAPOZOTTSÁGÁNAK
NYITOTT KÉRDÉSEI A TANÍTÓKÉPZÉSBEN
A tanulmány címében a tantárgypedagógia szóösszetételt azért tettem idézőjelbe, hogy már a kezdet kezdetén jelezzem: helyette „tantárgyi módszertant", „szakmódszertant",
„szakmetodikát" is írhattam volna. Ezt annak ellenére is kijelenthetem, hogy a tanító- képzés gyakorlatában a hajdani szakmódszertanokat vagy metodikákat tantárgy- pedagógiáknak nevezi az érvényes tanítóképzős tanterv és a napi szóhasználat.
A tantárgypedagógia elnevezést föltehetően egy programatikus törekvés emelte be pedagógiai közgondolkodásunkba. Ezt a programot 1962-ben Nagy Sándor körvonalazta Didaktika és metodika cimű tanulmányában Faludi Szilárd — egy 1957-ben rögzített — álláspontját is figyelembe véve.1
Nagy Sándor hivatkozott tanulmányában a tantárgypedagógia kifejezést még nem használja. Metodikáról beszél következetesen, és rögzíti annak tárgyát. Szerinte a metodika „nem lehet más, mint a pedagógiának olyan résztudománya, amely megállapítja az egyes tárgyakra nézve azokat a feltételeket, amelyek a tárgy sajátos természetéből következően leginkább biztosítják, hogy a nevelés, a képzés és az oktatás feladatait az adott tárgy anyagának feldolgozásában a legeredményesebben oldjuk meg".2 Később ehhez még hozzáfűzi, hogy a szakmetodikák akkortájt (1962-ben) még csak részben tudtak eleget tenni tárgyukból fakadóan ezen kötelezettségüknek. Tehát azoknak,
„amelyeknek a tanítási módszerek speciális kérdéseinek fejtegetései mellett a nevelési folyamat alapvető törvényszerűségeinek és módszereinek vetületét mutatják fel".3 Tanul- mánya végén Nagy Sándor mintegy távlati kutatási feladatként leszögezi, hogy a metodi- kák fejlődésük egy szinttel magasabb stádiumát csak akkor érhetik el, ha sajátlagos problémáik tisztázására művelőik empirikus kutatásokat is végeznek, és nem elégszenek meg csupán a didaktika és a neveléselmélet egy-egy „passzusának" átvételével.4
1962 óta néhány területen — elsősorban a történelemtanítás metodikája terén — előre- lépés történt.s De a többi tantárgy módszertana — talán az új matematikát kivéve — alig fejlődött. Ezért nem véletlen, hogy Faludi Szilárd 1975-ben Tantárgypedagógia címen egy rövid, esszészerű tanulmányában perújrafelvételt kezdeményez tantárgypedagógia
1Nagy Sándor: Didaktika és metodika. Tanulmányok a neveléstudomány köréből. 1961. Bp. 1962.
9-53.
3Uó. 15.
3U ó . 16.
4Uo. 48-49. Megjegyzem, Nagy Sándor az „induktív kutatás" terminust használja a megadott helyem
136
ügyben. Azt mondja, hogy e „műszó már többszörösen is bevonult neveléstudományi (s részben gyakorlati pedagógiai) köztudatunkba, de egyértelmű befogadásra nem került".
Majd leszögezi: „szavakért nem harcolunk, de itt többről van szó".6 . Ezt a többletet Faludi Szilárd abban látja, „hogy nem egyszerűen az általános didaktika tételeinek szaktárgyi-metodikai alkalmazásáról van szó (erre figyelmeztetett Nagy Sándor is már 1962-ben — a mi betoldásunk: Zs. J.), hanem egy nevelési programba ágyazott didaktikai programról, amely a „nevelés lehetőségeit" nem utólag keresi a már egyoldalú didakti- cizmussal, szaktárgyi sovinizmussal kiválasztott (és elrendezett) „tananyagban", hanem a tantárgyi tananyagkiválasztást is alárendeli egy sokoldalú, tartalmas és differenciált nevelési cél- és feladatrendszernek, amelynek kimunkálásához korábban — a maga olda- láról (elvileg) — maga is hozzájárult".7 Faludi Szilárd által imént használt, zárójelezett
„elvileg" határozószó sejteti: maga sem gondolja komolyan, hogy az általa vázolt program már megvalósult, hisz a metodikák (tantárgypedagógiák) még azzal is részben adósak, amit Nagy Sándor fogalmazott meg 1962-ben.
Nem esett eddig szó arról, miért olyan fontos a metodikák (tantárgypedagógiák) helyzetének elemzése. A magyarázat egyszerű: hídverő szerepet töltenek be a nevelés- tudományi kutatás és a pedagógiaiai gyakorlat között. Fejlettségüktől függ egyebek mellett, hogy a gyakorló pedagógusok miként orientálódnak a neveléstudomány új eredményeihez gyakorlatuk megújítása végett. így nézve a kérdést, nem lehet vitás, hogy még egy ún. terminológiai vita is előrelendítő lehet, persze messze többről van szó. Arról, hogy meghonosodnak-e azok az empirikus kutatások, amelyeknek a szükségességéről már Nagy Sándor is szólt. Persze nem öncélúan, hanem azért, hogy a metodikák, ill, tantárgy- pedagógiák (a továbbiakban magam is pragmatikus szándékkal ez utóbbi terminust:
a tantárgypedagógiát használom) egyre megbízhatóbb ismereteket nyújtsanak azokról a folyamatokról és kérdésekről, amelyeket leírnak, ill. tanulmányoznak. Ennek a program- nak egyik előfeltétele, hogy őszintén szembenézzünk a tanítóképzőben oktatott tantárgy- pedagógiák jelenlegi helyzetével. Ebben a helyzetelemzésben segíthet a tantárgypedagó- giák tudományelméleti önvizsgálata.
„A tudományelmélet a tudományos megismerésnek, mint szelleipi tevékenységi rendszernek és a tudományos ismereteknek, mint eredményrendszernek a vizsgálatával foglalkozik."8 Alkalmazott ismeretelméletnek fogható fel, amely a mindennapi és a tudományos megismerés különbözőségét, kölcsönhatását, a tudományos szaknyelv kérdéseit, a tudományos információtermelést és a tudomány- fejlődés jellegzetességeit kutatja. A tudományelmélet esetében olyan filozófiai szakdiszciplínáiól van szó, amely termékenyítő hatást fejt ki valamennyi társadalomtudományra, így a pedagógiára is.
Megemlítem, hogy az imént vázolt filozófiai tudományelmélet mellett léteznek a szaktudományok tudományelméletei is, így a pedagógia tudományelmélete is. Ennek tárgya a pedagógia fundamentális alapkérdéseinek tisztázása.9
A tantárgypedagógiák elemzésére a továbbiakban a filozófiai értelemben vett tudo- mányelmélet eredményeit alkalmazom. Illusztrálásképpen előzetesen felsorolom, mit
5 Vö. pl. Balázs Györgyné: Korkép kialakítása a történelemtanításban. Bp. 1970.
6Faludi Szilárd: Tantárgypedagógia. Pedagógiai Szemle 1975.1034.
7Uo.
8Fehér Márta, Hársing László: A tudományos problémától az elméletig. Bp. 1977. 12.
"Nagy Sándor: Vizsgálódások „A pedagógia időszerű tudományelméleti kérdései" című téma körébea Magyar Pedagógia 1976. 189.
137
jelent a tantárgypedagógiákat tudományelméletileg elemezni. Elsősorban annak feltárását, hogy a tantárgypedagógián mint ismeretrendszeren belül
a) milyen a tudományosan megalapozott, igazolt ismeretek és a köznapi ismeretek aránya;
b) mennyire pontosak a tantárgypedagógiailag jellemezhető pedagógiai folyamatok leírásai;
c) milyen érvényűek a tantárgypedagógiák ismeretrendszerébe emelt adatok;
d) milyen az egyes tantárgypedagógián belül a hipotetikus és törvényértékű kijelenté- sek aránya;
e) milyen jellegű és értékű elmélet alapján magyarázható egy tantárgypedagógiai problémacsoport;
f) mennyire vannak megalapozva adatokkal, törvényekkel azok a normák, amelyeket az egyes tantárgypedagógiák ajánlanak a mindennapi gyakorlatnak;
g) végül, milyen rangú az a tudományos nyelv, amelyet a tantárgypedagógiák szerzői használnak, i]l. müyen szövegszerkesztési normákat méltányolnak szövegalkotás közben.
E felsorolásból talán látható, mi az a problémakezelési mód, ahogyan a tantárgy- pedagógiákhoz tudományelméletüeg — önvizsgálati szándékkal — nyúlni érdemes. Egy üyen jeüegű vizsgálat keretében elemeztem a tanítóképzőkben érvényben levő tantárgy- pedagógiai jegyzeteket (összesen hatot) az interdiszciplinaritás, a tudományos nyelv normatívái, valamint a pedagógiai tényfeltárás pontossága szempontjából.10
*
Az első megvizsgálandó probléma az, hogy a tantárgypedagógiák kialakításában érde- kelt neveléstudományi diszciplínák, a neveléselmélet, a didaktika elvégezték-e már tudományelméleti önvizsgálatukat. A válasz: igen is, nem is. Igen a tekintetben, hogy viszonylag korán, még az 1972-es párthatározatot megelőzően sor került annak elismeré- sére — Kiss Árpád jóvoltából — hogy a folyamatos próbálgatások és tévedések pedagógiá- jának ellentéteként egy minden részletében ellenőrzött és igazolt neveléstudományra van
szükség.11
Sor került annak felismerésére is - Nagy Sándor kutatásai nyomán, - hogy „a pedagógiában az ún.
tudományelméleti kérdések nincsenek megfelelően kimunkálva. Ennek következtében magának a pedagógiának a tárgya és sok lényeges kérdése kidolgozatlan maradt, alapvető megállapításókat gyakorta felsorolásszerű kijelentések pótoltak benne, és ha az alapozó tudományok valamilyen fontos kérdésben ellentmondó álláspontra helyezkedtek, vagy főbenjáró fogalmakat még a maguk illetékességi területe számára sem teljesen kielégítően munkáltak ki (mint pl. a személyiség kérdését), akkor természetesen azonnal nehéz helyzetbe került a pedagógia, minthogy sajátlagos tárgyával adekvát elméleti megoldásai, kutatási eredményei ezekben á kérdésekben nem voltak.
I 0A tanulmányozott tantárgypedagógiai jegyzetekről címleírást nem adok, témájuk szerint soro- lom fel őket. Elemeztem: a környezetismeret, a gyakorlati foglalkozás, az ének-zene, a testnevelés, a matematika és az anyanyelv tantárgypedagógiáját.
' 'Kiss Árpád: Neveléstudomány és tudatosan irányított nevelés. Tanulmányok a neveléstudomány köréből. 1962. Bp. 1963. 63-115.
138
Ezek a problémák egyre nyilvánvalóbbakká válnak, s egyre általánosabban jelentkezik a nevelés- tudomány művelői között a felismerés, hogy közoktatáspolitikai reformok fontos periódusaiban a pedagógia többek között azért nem képes kielégítő részletességű válaszokat adni-(vagy legalábbis nem mindig képes) a felmerülő kérdésekre, mert saját elméleti alapjait nem sikerült eléggé kidolgoznia."12
Arra a kérdésre, hogy történt-e a neveléstudomány művelői részéről tudományelméleti értelemben vett önvizsgálat, láthattuk az előző Nagy Sándor-idézet alapján, hogy igenlő a válasz. S hogy fentebb mégis a nemet is kimondtam az igen mellett, annak az a magya- rázata, hogy ez az önvizsgálat a fentebb bemutatott — és a tantárgypedagógiákra általam konkretizált — tudományelméleti problémakezelést gyakran mellőzi. E tény sok tekin- tetben hátráltatja a tantárgypedagógiák önvizsgálatát is, még pontosabban: nemcsak hátráltatja, hanem nem bátorítja kellőképpen. Kissé sarkítva azt is mondhatnám, ahogy a filozófiai és a pszicholó^jai kutatások hiányosságai elbátortalanítják olykor pl. a nevelés- elmélet művelőit, — azaz a neveléselmélet művelői nem mindenkor mernek a filozófiára és a pszichológiára rákérdezni, — ugyanígy a tantárgypedagógiák sem mernek rákérdezni a neveléselméletre vagy a didaktikára. Erre a rákérdezésre azért volna szükség, mert nem várhatunk állandóan egymásra, mivel egyszerre kell folytatni] pl. nevelésfilozófiai, tantárgy- pedagógiai és életkorpszichológiai kutatást. Az egymásra várás helyett — a tudomány- elméletileg megalapozott önvizsgálat — a tantárgypedagógia művelőjét is felszabadíthatja görcsei és beidegzettségei alól. Különösképpen szükség van e görcs oldására, ha a tantárgy- pedagógiák helyzetét az interdiszciplinaritás vonatkozásában mérlegeljük.
Az interdiszciplinaritás napjaink tudományfejlettségének egyik sajátsága. Közismert, hogy az ún. határtudományok megjelenésével vette kezdetét. De nem célszerű a határ- tudományok kérdésére leszűkíteni csak, mint ahogy azt sokan teszik. Az interdiszcipli- náris szemlélet nem új kérdések megválaszolását tűzi ki céljául, hanem az eddigi tudo- mányágak metszeteit, ill. keresztmetszetét tanulmányozva, egészen más típusú választ ad az eddig megoldottnak vélt vagy nyitott kérdésekre. Az interdiszciplináris szemlélet új tudományterületeket hozott létre: pl. a rendszerelméletet, a kommunikációelméletet.
Az most már a kérdés, hogy az interdiszciplináris látásmód, ill. e szemlélet által keletkezett új diszciplínák miben segíthetik a tantárgypedagógiákat. Megítélésem szerint abban, hogy egy adott tantárgypedagógia illetékességi körébe tartozó elméleti és gyakor- lati problémákat és ismereteket segíthetnek újragondolni.
Kérdés, mi lesz a haszon ezáltal? Nem sikkad-e el a tantárgypedagógiák pedagógiai jellege? A válaszom egyértelműen: nem. Gondoljuk csak meg, mennyivel más lesz az a tantárgypedagógia, amely az illetékességi körébe tartozó pedagógiai célokat és feladatokat pl. rendszerszerűen táija föl, a rendszerelméleti problémakezelés normáinak megfelelően.
Vagy mennyire más lesz az a tantárgypedagógia, amelyik tudatosan vállalja a feladat- körébe tartozó távlati és napi pedagógiai problémák rendszerszerű áttekintését, mérlegelve pl. azt, hogy e problémák vizsgálatára milyen diszciplínák specializálódtak, vagy egyál- talán van-e vizsgálat a kérdéses problémára vonatkozóan. A problémák rendszerszerű kezelése alapján szelektálhatók pl. az egyes diszciplínák, aszerint, hogy közülük melyek adnak ún. releváns, tehát jól ellenőrizhető információkat, melyek csak ötleteket, s melyek azok, amelyek csak a redundanciát képesek növelni a valóságos megoldás helyett.
1 *Nagy i. m. 189-190.
139
Az előző okfejtés alapján azt hiszem kimondható: az, hogy egy adott tantárgypeda- gógia ismeretrendszerébe mi kerül be, az attól függ elsődlegesen, hogy milyen karakterű az a problémakör, amelynek megoldására az adott tantárgypedagógia hivatott.
Példával élve: ha létezik a nyelvi hátrány kisiskoláskorban, s ennek a problémának a megoldását az iskolának kell vállalnia, akkor az anyanyelvpedagógia e kérdést nem oldhatja meg kizárólag a didaktika vagy az életkorpszichológia vagy a pedagógiai célelmélet kutatási eredményeinek az integrálásával, a kommunikációkutatást és a szociolingvisztikát is segítségül kell hívnia, függetlenül, hogy ezek a kutatási területek sem nem tipikusan pedagógiai, sem nem tipikusan nyelvészeti ihletésűek.
A tantárgypedagógiai interdiszciplináris gondolkodás lényege tehát az, hogy milyen diszciplína eredményeit célszerű integrálni egy adott tantárgypedagógiai problémakör megoldására. Nem az tehát a kérdés, hogy egy adott tantárgypec&gógia minek az alkalma- zása; hogy alkalmazott matematika, alkalmazott nyelvészet-e vagy esetleg alkalmazott didaktika, hanem az, hogy a tantárgypedagógiák pedagógiai karakterű interdiszciplinák, amelyek a) a differenciáltan értelmezett pedagógiai (nevelési, oktatási, képzési) cél- és feladatrendszer megoldásában való résztvállalás, b) valamint az általuk vizsgálandó és fel- tárandó problémakör interdiszciplináris meghatározottsága jellemez.
Ha ezt a tényt a tantárgypedagógiák elismerik, néhány tudományelméleti jellegű megfontolást mérlegelniük kell.
1. Lajstromozniuk érdemes, melyek azok a tudományterületek, amelyek szerepet kaphatnak ismeretrendszerük kiépítésében, függetlenül, hogy a kérdéses diszciplínák eddig helyet kaptak-e az adott tantárgypedagógiában, vagy sem.
2. Fontolóra kell venniük, hogy a tantárgypedagógiai ismeretépítésre illetékes diszciplí- nák milyen tudományfejlettségi szintet értek el, azaz mennyire képesek segítséget adni a tantárgypedagógiai cél- és feladatrendszer leírásában, a kisiskoláskorban tanítandó rele- váns tananyag kiválasztásában és elrendezésében, a tantárgypedagógiailag értelmezendő tanulási folyamatok feltárásában, az ehhez kapcsolódó munkaszervezési problémák meg- ragadásában, a tanulásirányítással és a magatartásszabályozással összefüggő normák meg- fogalmazásában, stb.
3. Eközben ügyelniük kell arra a metodológiai normára, amelyet Pataki Ferenc fogal- mazott meg. Szerinte egy kutatási terület interdiszciplináris megközelítése akkor lehet termékeny, ha az nem jár a benne résztvevő diszciplínák sajátos arculatának, fogalmi pontosságának elmosódásával, hanem épp ellenkezőleg: fogalmi tisztaságuk megtartását, fejlesztését eredményezi.13
Ez két újabb teendőt jelent, a) Mindenkor tisztázni kell, hogy egy tantárgypedagógiai integráció során egy átvett, egy adaptált ismeretet kifejtetten, az eredeti tudományterület terminológiarendszere szerinti jelentésében használ-e az átvevő; b) vagy jelentésmódosí- tásra vállalkozik: s ha igen, tisztázandó és feltárandó, hogy a kérdéses jelentésmódosítás milyen kutatási eredmény vagy megfontolás alapján történt.
*
13Pataki Ferenc: Szociálpszichológia. A szociológia ágazatai. Bp. 1975. 297.
140
Ez a problémacsoport vezet át fejtegetéseim két utolsó kérdésköréhez: a tantárgy- pedagógiák és a tudományos nyelv viszonyához, illetőleg a tantárgypedagógiai kutatások eredményeinek a beépítésével összefüggő problémákhoz.
Szinte tudományelméleti axióma, hogy a tudományok művelői nem nélkülözhetik a természetes nyelvet, de minden eszközzel azon vannak, hogy hiányosságait kiküszöböljék, vagy legalábbis csökkentsék. Ennek két módszere van: egyik, hogy létrehozzák a jól definiált szakkifejezések rendszerét, a. másik, hogy logikailag koherens szöveget alkossa- nak az egyes témakörök kifejtése során.14
A koherencia esetünkben feltételezi, hogy a tantárgypedagógiai folyamatokat, jelensé- geket leíró kijelentések között ne lépjen föl logikai ellentmondás. Másként szólva, e követelmény azt jelenti, hogy egy tantárgypedagógiai szövegben előforduló mondat jelentésének igazsága és érvényessége — adott bekezdésegységben — mindig, illetve lehető- leg a megelőző mondatétól függjön.
Lássuk, hogyan érvényesül az imént említett két elemi követelmény (a terminológia- tisztaság és a koherencia) a tantárgypedagógiai szövegekben.
Sommás értékelő kijelentés helyett — az imént felvetett problémát egyáltalán nem megkerülve — a tényállás közelítő jellemzésére vállalkozom csak. A tantárgypedagógiai szövegek is tartalmaznak definíciókat, élnek a reális és a nominális definiálás lehetőségei- vel, de ezek a definíciók legtöbbször nem kellően élesek, különösen nem azok, amelyek a didaktika, a neveléselmélet köréből kerültek a tantárgypedagógiákba. A szerzők nem vizsgálták felül ezeket az átemelt definíciókat, túlontúl tiszteletben tartották eredeti forrásaikat, ahelyett, hogy ezeket logikai korrekciónak vetették volna alá, s megvizsgálták volna tantárgypedagógiai érvényességüket.
A tantárgypedagógiák szerzői persze nemcsak a pedagógia esetében nyúlnak a fogalomátvétel módszeréhez. Megesik, hogy a pedagógián kívüli tudományterületeken keletkezett fogalmakat - pon- tosabban az azokat jelölő terminusokat - is átveszik definiálatlanul, aminek az a következménye, hogy az átvett fogalom új szövegkörnyezetbe kerülve jelentésmódosulást szenved. A veszteség így kétszeres lesz - az egyikre Pataki Ferenc szavaival már utaltam - nevezetesen, megsínyli az a tudományterület, ahonnan az átvétel történt. De arra sincs biztosíték, hogy a fogalom-, ill. a terminusátvétel sikerrel járult hozzá a tantárgypedagógiailag megfogalmazandó jelenség vagy folyamat leírásához. Ilyen sorsra jutott fogalmak tahtárgypedagógjáinkban pl. a személyiség, a motiváció, az aktivitás, a szabályozás, a megerősítés, a képesség, stb.
A terminushasználatról adott vázlatos képből — még ha esetenként az elnagyolt vagy túláltalánosított is, — arra következtethetünk, hogy kevéssé megalapozottak, nem eléggé pontosak azok a tantárgypedagógiai jellegű ténykijelentések sem, amelyek a tantárgy- pedagógiák ületékességi körébe tartozó folyamatok, kölcsönhatások leírására hivatottak.
Erről bárki meggyőződhet, ha végigolvassa a tantárgypedagógiákat. Az olvasónak feltűn- het, hogy tantárgypedagógiáink rendkívül kevés kvalitatív leírást, kijelentést, azaz rend- kívül kevés adatot tartalmaznak, ami egyébként érthető is, mivel empirikus jellegű tantárgypedagógiai kutatás alig volt, illetve alig van.
Az eddigi fejtegetésből kiderülhetett, hogy az általam vizsgált tantárgypedagógiák szaknyelve nem kellő élességgel definiált fogalmakból, nem kellően ellenőrzött tény- kijelentésekből szerveződött. Ezek mellett van még néhány olyan tünet is a vizsgált
1 * Fehér, Hársing i. m. 50-56.
141
tantárgypedagógiai szövegekben, amelyek kevés szakma nyelvében lelhetők csak fel. Az egyik tünet az, hogy a tantárgypedagógiai jelenség- és folyamatleírásokat szinte át- meg átszövik az ún. normatív- és értékkijelentések.
Lássunk erre néhány kiragadott példát! „A tanulókban igen mély emlékként raktározódhat el az alkotó művész egy-egy vallomása művészi pályája állomásairól, a művek tartalmi kérdéseiről. Adjunk portrét nemcsak zeneszerzőkről, hanem előadóművészekről, karmesterekről, énekkarokról, zenekarok- ról és más együttesekről."
„A beszélgetés sikere függ az előzetes tapasztalatoktól,.konkrét ismeretektől. Fordítsunk nagy gondot az átfogó kérdésekre, a világos célmegjelölésekre, a gondolategységek határozott tagolására, az óraközi összefoglaltatásokra."
„A testnevelési óra főrésze általában két részre tagolódik. Az első részben az új mozgások oktatása, gyakorlás, ismétlés történik, a második részt a játék tölti ki. Ügyeljünk arra, hogy a játékra elegendő idő álljon rendelkezésre."
, Az aktivitás a gyakorlati foglalkozás tanításának fő jellemzője. Mégis ki kell emelnünk - éppen a komplexitás miatt - azt, hogy az aktivitás ne csupán a cselekvésben jusson kifejezésre."
E tünet nyilván nem jellemző egyforma mértékkel valamennyi tantárgypedagógiára.
Előfordulása nagymértékben függ a tantárgypedagógia hagyományaitól és a tantárgy- pedagógiát író szerző logikai-tudományelméleti felkészültségétől. Elemzéseim alapján úgy ítélem meg, hogy az iménti jelenség a matematika és az anyanyelv tantárgypedagógiájára olyan mértékben nem jellemző, mint a többire.
Kérdezheti bárki, miért baj az, ha a normatív kijelentések át- meg átszövik a tantárgy- pedagógiai folyamatleírásokat, hisz e normatív kijelentések lényegileg tapasztalaton nyugvó hasznos tanácsok. Való igaz, az imént illusztrált jelenség csak a tudományelméleti elemzés számára problematikus, éspedig azért, mert e normatív betoldások logikailag megbontják a szövegkoherenciát, aminek az a következménye, hogy a hallgató, illetve az olvasó nem kap megbízható és összefüggő leírást a kérdéses jelenségegyüttesről. A mon- dottak persze nem jelentik, hogy a tantárgypedagógiákból a normatív kijelentések kiik- tathatók. Érvényességi körük megoldásával a rendszertanilag lehetséges helyük bizonyára megtalálható.
A másik tünetcsoport az, hogy a tantárgypedagógiák nagy többsége az:ún. metaproblé- mákat nem különíti el a tárgyproblémáktóL A. tudományelméleti irodalomban a tárgyprob- lémák és a metaproblémák elkülönítésének normája közismert és elfogadott. A tárgynyelvi kijelentések a nyelven és a gondolkodáson kívüli valóságra utalnak. A metanyelvi kijelentések nem a megjelölt, a leképezett valóságra, hanem a kérdéses valóságszférát megragadó, megismerő tevékenységre, illetve az azt kifejező nyelvi produktumokra vonat- koznak. 1 5 A következő állítás, hogy ti. „a tehetség maximális erőfeszítésre késztető tevékenység során fejleszthető" nyilván tárgynyelvi kijelentés. De az, hogy „a tehetség maximális erőfeszítésre késztető tevékenység során fejleszthető kijelentés egy empirikus általánosítást tartalmazó hipotézis" már tipikusan metanyelvi minősítés.
Milyen előnnyel járna, ha a tantárgypedagógiák a tárgyproblémákat elkülönítenék a metaproblémáktól, illetve ha a tárgynyelvi kijelentéseket metanyelvileg is következetesen minősítenék? Egyebek mellett azzal, hogy az érdekeltek: kutatók és pedagógusok meg- győződhetnének arról, hogy milyen fejlettségi szinten állnak a tantárgypedagógiák.
15Uo. 60.
142
1. Átláthatnák, hogy a tantárgypedagógiai ismeretek nagy többsége alig igazolt. 2. Fel- ismerhetnék, hogy milyen elméleti háttér van egy-egy kijelentés mögött. 3. Rádöbben- nének, hogy egy-egy pedagógiai problémára miért nem tudunk kielégítő magyarázatot adni.
Ez utóbbiként említett problémasor kapcsán vetődhet föl a kérdés, hogyan viszonyul- janak a tantárgypedagógiák — mint ismeretrendszerek — a tantárgypedagógiai kutatások- hoz. Egy szóval válaszolok: kritikusan. Azt érdemes mérlegelni, milyen problémák megol- dására vállalkozik az adott kutatás. Milyen ismeretháttér alapján fogalmazta meg hipotézi- seit, milyen elméleti keretben értelmezi a kérdéses kutatás a kapott adatokat, továbbá azt, hogy a feltárt adatok ellenőrizhetők-e? E kérdések tisztázása nélkül kockázatos a kutatási eredményeket átvenni.
Végül úgy érzem, illő választ adnom arra is, mit kaphat a tantárgypedagógus — akár mint kutató, akár mint ismeretrendszerező, akár mint oktató — a tudományelmélettől.
önvizsgálati fogódzót! Hogy képes legyen az illetékességi körébe tartozó tantárgypedagó- giai jellegű tárgy- és metaproblémák között eligazodni, felismerve azt a kulcsszerepet, amelyet mondandóm elején hídverő szerepnek neveztem a neveléstudomány, annak társtudományai, valamint a napi gyakorlat közötti közvetítésben. Tudva e szerepvállalás közben azt is, hogy a fejlett, koherenssé szervezett tantárgypedagógiák mint ismeretrend- szerek, ill. a tantárgypedagógiai kutatások, serkentően visszahatnak a neveléstudomány fejlődésére és ezen keresztül a pedagógusok tudományos gondolkodására is.
2 Magyar Pedagógia 143
SEBESTYÉN DOROTTYA, SALAMON ZOLTÁN
A TERMÉSZETTUDOMÁNYOS TANTÁRGYAK INTEGRÁLT OKTATÁSÁNAK NÉHÁNY KÉRDÉSE*
Integrálódás a tudományokban
A tudományok fejlődése, a napjainkig felhalmozott tudás mennyiségének növekedése a XX. század utolsó negyedéből visszatekintve nem lineáris, inkább exponenciális függvény görbéjét látszik követni. A gyorsuló fejlődésnek egy exponenciális görbén történő érzékel- tetése mégsem ilyen egyértelmű. Egyes értelmezések szerint a fejlődés jelenleg egy logisztikus görbe „felszálló ága", amely az exponenciális trend illúzióját kelti. Nagy József azon a véleményen van, hogy az általános fejlődés során most bizonyos komponensek vannak éppen a felgyorsulás szakaszában, a felhalmozódás—minőségi változás—felgyor- sulás—kimerülés folyamatában.
A fejlődési görbe értelmezése ugyan nem lehet kardinális kérdés, mégis sok segítséget nyújthat azoknak, akik a tudományos eredmények megismerésének és továbbfejlesztésé- nek a módszereit kutatják. A görbe vizsgálatakor tekintetbe kell vennünk, mik az egységek a függőleges és a vízszintes tengelyen, egyáltalán milyen területekre vonatkoztat- ható? Egyes tudományágakra, részeredményekre, az alapvető törvényszerűségekre vagy a tudományok összességére utal? Esetleg: technikai kérdésekre, vagy csupán az információ- áramlásra mutat? Az is érdekes lehet, milyen időintervallumra vonatkozik?
Ügy gondoljuk, a különböző szempontok alapján többféle görbe is kialakítható. Mivel egyes területek fejlődésének gyorsuló jellege az egész általános emberi fejlődésre hatással van, napjainkban a gyorsulás mindenképp az általános fejlődés jellemzője. A növekedés valószínűleg valamilyen exponenciális jellegű görbének felel meg. Igazán mégis a növeke- dés, a gyorsulás ténye a lényeges.
A gyorsulás, a fejlődés nyomon követése a globálist gondolkodás formájának kialakítása útján korszerű. A modern gondolkodás mind a tudományos kutatásban, mind a minden- napi életben az egyetemes, dialektikus kölcsönhatás posztulátumát igazolja. A jelensége- ket az összefüggések figyelmen kívül hagyásával nem lehet megközelíteni. Ám a tudomá- nyok fejlődése évszázadokon át erősítette, hogy valamit megértsünk, előbb darabkákra kell aprítani. A cserepekre tört egyetemes tükörkép az emberi megismerés „görbe-tükre".
A nagymértékű specializáció további veszélyeket rejt magában, az egyes tudományágak bővülő és egyre mélyebben feltárt fejezetei további egynemű, differenciálatlanságot válthatnak ki. A specializáció meggátolhatja a különböző tudományok művelőinek azt
*Az integrált oktatás, különösen a természettudományos tantárgyak integrált oktatása korunk szerteágazó, vitatott problémája, amelynek megoldására különféle kisérletek folynak külföldön is, hazánkban is. E cikk közlésével, amely az egyik megoldási lehetőséget vázolja, a nézetek tisztázódását kívánjuk elősegíteni; A szerkesztőség.
144
a törekvését, hogy a szűkebb szakterületükön folyó kutatásuknak és az egésznek valódi kapcsolatát világosan lássák. En Kai pan, „egy és minden" — ahogyan a régi görögök mondták, ma is eligazító alapigazság. A nagymértékű fejlődés, a klasszikusnak nevezhető tudományok határterületén kialakult új tudományágak ma sokkal inkább indokolják és teszik lehetővé a tudományok integrálódását, mint az analitikus, a metafizikus, a mecha- nikus gondolkodásfejlődés, a dialektikát nélkülöző eszmék jelentkezésének idejéig
Engels már a múlt században felfigyelt az akkor még csak tendenciájában jelentkező integrálódási folyamatra. Legmagasabb szintjét a tudományok és a filozófia szintézisében látta, a természet- és a társadalomtudományok tudatosan dialektikus megközelítésében.
A tudományok fokozódó integrációjával az engelsi követelmény teljesül. A tudományok így tudják tisztázni helyüket „a dolgoknak és a dolgok ismeretének az egyetemes összefüggé- sében".
Századunkban sok területen megvalósul a pascali „tout se tient", a természettudo- mányok (a csillagászat, a fizika, a kémia, a biológia, a földtudomány) integrálódnak.
A természettudományok integrálódási folyamata lényegileg a következőkben nyilvánul meg:
a) a közös bázis feltárása (az atom kvantummechanikai szerkezete);
b) a közös kutatási területek feltárása és ezek kihasználása (pl. a biológiailag aktív molekulák kémiai szerkezetének, kollektív elektronállapotainak biológiai hatásai);
c) közös kutatási módszerek, gondolkodási formák kialakítása (pl. a matematikai gondolkodás);
d) a határterületek új tudományágainak fejlesztése (pl. a kibernetika, az asztrofizika, a magkémia, a geofizika);
e) az oktatás területe (a lexikális ismeretek mennyiségének csökkentése az alapvető törvények és összefüggések feltárásával; az egységes természettudományos világkép kialakítása).
A természettudományos kutatások közös alapját az újabb atomfizikai, kvantum- mechanikai, magfizikai és elemirész-fizikai eredmények szolgáltatják. Nem véletlen, hogy a természettudományok integrált oktatásának kezdeményezője az elméleti fizikus, Marx György professzor.
Marx György az atomok felépítésére vonatkozó kutatások és az atomok, molekulák sokaságából felépülő komplex struktúrákra irányuló vizsgálatok viszonyát szemléletesen fejti ki. A fundamentális, az alapokat érintő - molekulák, atomok, atommagok, elemi részecskék, kvarkok stb. - és az alkal- mazott kutatásokat - az elektronika, asztrofizika, szilárdtestfizika, magtechnika, kémia, biológia, pszichológia - a természet megismerése szempontjából függőleges és vízszintes irányú kutatásoknak tekinti. Az egyre komplexebb struktúrák egyre sokrétűbb funkciók elvégzésére képesek. A molekuláris biológia eredményei szerint, néhány milliárd atomot egybefűzve, már életjelenségeket mutató moleku- láris képződmények jöhetnek létre. Még távolabbi cél lehet a pszichológia és a társadalomtudomány megközelítése az egzakt természettudományok oldaláról. Marx György a fokozatosan integrálódó természettudományról megjegyzi, hogy az ma egyre inkább elszigetelt diszciplínák halmaza helyett
„összefonódott egységnek" tekinthető, ahol látszólag egymástól független, távoli területek, - mint a biológia és a magfizika, vagy a matematika és a pszichológia - befolyásolják egymást. A tudomány, a technika és a társadalom fokozódó összefonódása teszi lehetővé, hogy a „függőleges" és a „vízszintes"
irányú kutatás összehangoltan, egymást segítve folytatódjék.1
1 Vó.-.Marx György: Jövőnk az univerzum. Magvető, Bp. 1969.
2* 145
A tudományok integrálódásának társadalmi vetületei
A tudományok fejlődése, és az egyre fokozódó integráció kölcsönhatásban van társa- dalmi viszonyainkkal, mind a fejlődést meghatározó feltételekre, mind a már realizáló- dott, vagy a jövőben várható hatásokra tekintettel.
Az ipari forradalom idején élő természettudós és természetfilozófus polihisztorok átfogó tudásuk és tudományos tevékenységük során a közös alapot és a szintézist gyakorlatilag egy-egy tudományos területen valósították meg. A XVIII. és a XIX. század- ban, a gyáripar kifejlesztésével, az új technikai találmányokkal és azok nagyüzemi beveze- tésével a munkamegosztás olyan méreteket öltött, hogy hatása a gazdasági életen túl a társadalom más területein is jelentkezett. Ahogy Marx írta, a munkamegosztás alapot teremtett „a szakmaiságnak, a specialitásoknak és az ember felparcellázásának . . . . ki- alakulásához".2 A fizikai munka specializálódása együtt járt a szellemi munka specializá- ciójával. A tőkés termelés struktúrája egyre inkább megkövetelte a szakemberektől az egyre fokozódó specializálódást.
A XX. században, különösen az elmúlt harminc évben újabb világméretű forradalmi változások egész sora befolyásolta az egyes országokban a tudomány és a technika alakulását, a népesedési, a gazdasági és a társadalmi viszonyokat. A tudományos-technikai forradalom nem csupán a tudományos ismeretek növekedésének ütemét gyorsította tíz év alatt a kétszeresére. Az ipari termékek gyártási technológiájának megváltozását is, az egyes termékekre vonatkozóan a gyárak átprofllírozását is hasonló ütemben idézte elő.
Ennek a fejlődésnek az eredményeként tovább fokozódott a munkamegosztás, a speciali- záció és növekedtek az ezzel kapcsolatos gondok.
Ezek társadalmi hátterét vizsgálva kétféle tendencia figyelhető meg. A polgári társada- lomban a tudományok további fejlődése — a társadalmi feltételekből adódóan — alapjá- ban véve a differenciációval együtt járó specializálódás útján követhető. A személyes - lényegileg „magántulajdonosi" — tudás az egyes foglalkozásokon belüli specializációig szűkül. A szocialista társadalom jelentősége a többi közt a „túlspecializált" munka- megosztás, végső soron az egyes elkülönült foglalkozásoknak, a specializációknak a rész- beni, fokozatos megszüntetésében is kifejezhető.
Szocialista társadalmunkban olyan jól képzett, művelt szakemberek nevelése vált szükségessé, akik képességeiket és megszerzett ismereteiket a legkülönbözőbb területeken tudják alkalmazni. Szükség szerint, rövid idő alatt — a társadalom igényeinek megfele- lően — képesek magukat más szakterületekre átképezni.
A korszerű szakképzés lényegét Fukász György így határozza meg: , A hagyományos elemek jelentős része elavul, - a munkafogások finomsága, a felkészültség manuális begyakorlottsága - helyébe . . . a termelés tudományos alapjainak (természettudományos, közgazdasági, társadalom- tudományi), mozzanatainak, elemeinek az elsajátítása lép. Különösen fontos az úgynevezett „konver- tibilis" tudás előtérbe lépése: a több szakmára átváltható ismeretek, amelyek a fejlődés dinamikáját szolgálják."3
"Marx: A tőke. M. E. M. Bp. 1970. 23. kötet, 332.
3Fukász György: Tudományos-technikai forradalom - oktatás, művelődés. Pedagógiai Szemle, 1975.203.
146
A jövő emberétől azonban feltehetőleg még ennél is többet kíván a társadalom. Az alkotó, a sokféle képességgel és tulajdonsággal rendelkező „integrált személyiség' lesz képes igazán arra, hogy megtalálja a közösség szempontjából is megfelelő helyét a társada- lomban.4
Az integrált személyiséggel, az integrált tudás kialakításával szemben támasztott köve- telmények közül szükséges kiemelni a többit is befolyásoló jellemzőként a természet és a társadalom alapvető mozgástörvényeinek a tudományos, dialektikus materialista világ- nézetre épülő ismeretét. A sokfelé elágazó elvárások integráló, közös, kiemelkedő eszméje a világnézet. A világnézeti szilárdság, az e téren jelentkező biztonságos tudás és tájéko- zódás foghatja össze az összes többi, - külön-külön és együttvéve jellemző — emberi tulajdonságot. Ezek kialakítása jórészt az iskola feladata. A jelenlegi oktatási és nevelési rendszer körülményei között azonban sokféle ellentmondás és probléma vetődik fel.
A tudományos ismeretanyag fejlődése óriási lendületet vett. Ez a tantervi anyag mind nagyobb mértékű kibővítéséhez vezet és túlzsúfoltságát eredményezi. A növekvő specia- lizáció az egyes szakmákon belül ugyanakkor fokozza az általános szakképzés folyamán biztosítandó integráció igényét.
Az egyre mélyebbé váló szakmai ismeretek oktatása - térben és időben - összeütkö- zésbe kerül az általános műveltség magasabb szintű fejlesztésére irányuló törekvésekkel is.
A szakmákon belüli specializáció az oktatásban mind szűkebben specializált képzést involvál. A szűkre specializált képzés esetén hamarabb jelentkezik az elévülés veszélye. így csökken az oktatás hatásfoka.
Az iskolákban az oktatás nyitottsága, demokratizmusa révén növekszik a tanulói létszám. E helyzethez képest nem rendelkezünk megfelelő arányban magas színvonalon oktató pedagógusokkal. Ez is az oktatás színvonalának csökkenéséhez vezethet. Ugyan- akkor az egyre növekvő tanulói létszám mellett még a legjobb pedagógusok esetében is csökkenhet az oktatás és a nevelés hatékonysága, mivel kevéssé érvényesül a tanár személyes nevelőhatása.
Az információszerzés lehetősége modern korunkban, a tömegkommunikáció magas fejlettségi fokán egyre inkább bővül. Ma a tanuló az iskolai oktatáson kívül számos
„külső" forrásból kap akár elsődleges tájékoztatást. Érthető - bár nem elfogadható —, hogy a televízió, a rádió, a mozi, a sajtó és egyéb más információszerzési lehetőség mellett az iskolai oktatás - a jelenlegi formájában - nem tűnik a gyerekek számára elég érdekesnek, izgalmasnak. Enyhítené a helyzetet a korszerűsítés, mind az iskolai munka tartalmára, mind eszközeire vonatkozóan. Az iskolák korszerű felszerelése azonban egyre
4 A művelt, „integrált" ember jellemzésére a legfontosabb ismérveket Erdey-Grúz Tibor fogalma- zásában szinte formális logikai rendben összegyűjtve találjuk. Szerinte a művelt ember: tekintse a világot mozgástörvények által irányítva, a történeti fejlődés során kialakultnak; értse a természet és a társadalom bonyolultságát és a bennük rejlő feszültségeket; ismerje fel a haladás tendenciáit; legyen tudományos dialektikus materialista világnézetű; érzékelje helyét a természeti és a társadalmi környe- zetben; ismerje a természet és a társadalom alapvető mozgástörvényeit; tudja helyesen használni anyanyelvét minden körülmények között és ismerjen legalább egy idegen nyelvet; rendelkezzék bizo- nyos matematikai gondolkodási és problémamegoldási készséggel; legyen képes egyénisége kibontakoz- tatására és önmaga alakítására; legyen érzéke az esztétikai értékek iránt; működjön közre a természet és a társadalom alakításában; törekedjék emberi kapcsolatait a szocialista erkölcs normáinak megfe- lelően kialakítani. - Erdei-Grúz Tibor: A pedagógus szerepe a tudományos technikai forradalom korszakában. Pedagógiai Szemle. 1974. 483-492.
147
