A MAGYAR TUDOMÁNYOS AKADÉMIA PEDAGÓGIAI BIZO TTSÁGÁNAK FOLYÓIRATA

A MAGYAR TUDOMÁNYOS AKADÉMIA PEDAGÓGIAI

BIZO TTSÁGÁNAK FOLYÓIRATA

MAGYAR PEDAGÓGIA

A Magyar Tudoraányos Akadémia Pedagógiai Bizottságának negyedéves folyóirata

Megindult 1961-ben,

korábban megjelent 1892—1947 között, majd 1949 —1950-ben

Átszerkesztő bizottság tagjai:

BÁTHORY ZOLTÁN, HORVÁTH GYÖRGY, KOMLÓSI SÁNDOR, MÉSZÁROS ISTVÁN, SZARKA JÓZSEF, TÓTH ISTVÁN, ZRINSZKY LÁSZLÓ

A szerkesztő bizottság elnöke:

NAGY SÁNDOR

Szerkesztő:

VARGA LAJOS

Technikai szerkesztők:

ANGELUSZ ERZSÉBET, PALOVECZ JÁNOS

Szerkesztőség: 1052 Budapest V., Pesti Barnabás utca 1.

Eötvös Loránd Tudományegyetem, Neveléstudományi Tanszék"

Terjeszti a Magyar Fosta

Előfizethető a hírlapkézbesítő postahivataloknál és a Posta Központi Hírlap Irodánál ( P K H I 1900 Budapest V., József nádor tér 1.) közvetlenül vagy postautalványon, valamint átutalással a P K H I 215-96162 pénzforgalmi jelzőszámra. Előfizetés bejelenthető az Akadémiai Kiadónál (1263 Budapest V., Alkotmány utca 21. Telefon: 111-010).

Példányonként beszerezhető az Akadémiai Könyvesboltban (1368 Budapest V., Váci utca 22. Telefon: 185-881), a P K H I Hírlapboltjában (1055 Budapest V., Bajcsy-Zsilinszky ú t 76. Telefon: 116-269) és minden nagyobb árusító- helyen.

Külföldön terjeszti a KTJLTURA Külkereskedelmi Vállalat, H-1389 Budapest, Pf. 149.

Előfizetési díj egy évre: 76 F t E g y szám ára: 19 F t

TARTALOM

TANULMÁNYOK

Zibolen Endre: Hagyományos és új- a magyar neveléstudományban 351 Bemáth József-Tasnádiné Rónaky Edit: Elképzelések és javaslatok egy új középiskola művelt-

ségstruktúrájáról 355 Szebenyi Péter né: Világnézet a személyiségfejlődésben 363

Kozma Tamás: Az iskola funkciói (Értelmezési keret a szervezet-környezet nevelésszociológiai

vizsgálatához) 373 Forray R. Katalin: A szociálökológiai oktatáskutatásról 384

Komlósi Sándor: A Magyar Gyermektanulmányi Társaság Pécsi Fiókkörének tevékenysége

( 1 9 1 0 - 1 9 3 1 ) 395 Móra Magda: Fejér megye katolikus népiskolái a felügyeleti látogatások tükrében ( 1 7 9 0 - 1 8 2 5 ) 405

KÖRKÉP

A tanulási motiváció kutatásának néhány sajátos vonása a Szovjetunióban (Réthy Endréné) 417

A taxonómia továbbfejlesztésének elméleti és gyakorlati törekvései (Szabolcs Éva) 426 Az osztrák általánosan képző iskolák tanterveinek műfaji sajátosságai (Varga Lajos) 436

Innováció a nevelésügyben (Kovács Sándor) 4 4 7

KÖNYVEKRŐL

Kiss Árpád: Közoktatás ésneveléstudomány (MészárosIstván) 4 5 1 Bartal Andrea-Széphalmi Ágnes: Adatgyűjtés és statisztikai elemzés a pedagógiai gyakorlatban

(Turjányiné Szász Ágnes) 453 Felkai László: Neveléstörténeti dolgozatok a dualizmus koráról (Szabóné Fehér Erzsébet) . . . 455

English Summary 457

Inhalt 4 6 1 ConepxcaHHe 463

E szám szerkesztése 1983. VI. 27-én fejeződött be.

T A N U L M Á N Y O K

ZIBOLEN ENDRE

HAGYOMÁNYOS ÉS ÜJ A MAGYAR NEVELÉSTUDOMÁNYBAN*

Neveléstudományunk jellegzetes vonása fejlődésének diszkontinuitása. Kármán Mórtól és Felméri Lajostól Imre Sándorig és Prohászka Lajosig minden számottevő elmélkedő külön-külön kapcsolódott korának egyik vagy másik reprezentatív irányzatához, és utódo- kat nem vagy csak elvétve nevelt. Eszmei hatásuk inkább csak egy-egy fiatalabb nemze- déktársukra sugárzott át, mint Kármáné Waldapfel Jánosra, Imréé Tettamanti Bélára. A felszabadulás után néhány évvel azután a tudománypolitika dogmatikus fordulata a múlttal összekötő, még meglévő szálakát is elszakította. Részben ezekről az előzmények- ből, részben közismert kedvezőtlen külső körülményekből ered pedagógiánk egyik — véleményem szerint következményeiben talán legsúlyosabb - fogyatkozása, hagyo- mányos és új viszonyának rendezetlen volta.

A tudományban, a képzésben, a gyakorlatban egyaránt tetten érhető a meghaladott vagy csak elfeledett (esetenként erővel eltemetett) múlt elemeinek ismétlődő újraéledése.

Jól szemléltethető ez a polgári neveléstudomány utolsó átfogó megújulási törekvése,az ún.

reformpedagógia hazai sorsának példáján. Ez a herbartiánus „tanulóiskola" és általában az autokratikus nevelés ellen a századforduló idején fellépő, számos irányzatra bomló moz- galom nálunk is csakhamar éreztette hatását, és befolyásos képviselőkre is talált. (Elég itt Nagy László nevét említenünk.) 1919-ben egész addig beért termését a Tanácsköztársaság nevelésügyének rendelkezésére bocsátotta. A Horthy-korszakban ezért is, főképpen azon- ban belső okokból pusztán árnyékéletet élhetett. Az oktatáspolitika mintegy karanténba zárta. Jellemző, hogy középiskolai fokon mindössze egyetlen magángimnáziumban, Domonkos Lászlóné Üj Iskolájában érvényesülhetett. Nem utolsósorban azért, mert ott csak leányok tanultak. 1945 őszétől — tehát már nem jelentéktelen történelmi fázis- késéssel — újra előtérbe került, hogy csakhamar kényszerűen átadja helyét egy sok tekin- tetben konzervatív és alapvetően intellektualisztikus intézményes gyakorlatnak és ezt a gyakorlatot megalapozó elméletnek. Tétova újbóli jelentkezése az 1950-es évek végén azután végképpen időszerűtlen volt.

Neveléstudományunk ekként a reformpedagógiából sem szűrhette le idejében, ami benne időtálló, de nem végezte el kritikai értékelését sem. Úgy is fogalmazhatnék, hogy nem tudta „kinőni". Ehelyett — minden gyermekszempontú kérdésfelvetést „pedológiá- nak" bélyegezve — egyszerűen eltörölte. így adódik, hogy a nevelésügy szakmán kívüli barátai a világot járva még ma is rá-rácsodálkoznak egy-egy túlélő megnyilvánulására. Nem

*Az MTA I., II. és IX. osztályának együttes tudományos ülésén 1983. május 2-án elhangzott előadás.

veszik észre, hogy ezek a maguk helyén többnyire a társadalom peremén elhelyezkedő csoportok integrálását, használható munkaerővé szelídítését szolgálják, és hazatértük után jóhiszemű propagandistájukká szegődnek.

Az 1950 körül „honosítás" nélkül átültetett irányt szabó pedagógiai művek tartalmá- nak a hazai előzményekkel-körülményekkel való átfogó szembesítésére sosem került sor.

A neveléstudomány törzsállagából időről-időre elmaradt egy tétel, kimaradt egy tan- könyvi fejezet. Egyidejűleg különböző forrásokból származó új elemek épültek bele. A tudományos fejlődésben meghatározó szerepet játszó tanárképzés rendje a pedagógia ún.

klasszikus diszciplínáit, a neveléselméletet, a didaktikát és a neveléstörténetet egy-egy szemeszter heti kétórás kollégiumának ketrecébe zárta. Ezek a tudományágak már csak ezért sem fejlődhettek olyan önelvű és koherens rendszerré, amelyik identitásának veszélyeztetése nélkül tudta volna befogadni és értékesíteni a társtudományok ered- ményeit. E kívánatos integráció további, most már belső akadálya, hogy jóllehet a tudo- mánytörténetben igen régi keletű, napjaink hazai pedagógiájában sem megoldott kérdés a gyakorlat megismerésének és a gyakorlat alakításának viszonyproblémája. Nemcsak él, hanem még éleződik is empíria és teória, valóságismeret és értéktételezés, vagy más össze- függésben: a társadalom újratermelésének és az új társadalom termelésének szembenállása.

Esetenként ezt a szembenállást erősítik azok az újraéledő, illetve újként meghonosodó tudományok is, amelyek az> elmúlt években-évtizedekben a nevelést rendre vizsgálódási körükbe vonták — egy (vulgarizáló) nervizmus jegyében interpretált fiziológiától a pszi- chológián, szociológián, kibernetikán,közgazdaságtudományon,információ-és kommuni- kációelméleten át a legfrissebben jelentkező politológiáig és ökológiáig. Soha nevelés- tudományunk történetében nem kínálták a nevelésre vonatkozó releváns felismerések ekkora bőségét a legkülönbözőbb határos tudományok. De aligha túlzok, ha azt állítom, hogy soha korábban nem jellemezte kapcsolatukat ilyen mértékben a különállás, alkalom szerint egymás kölcsönös meg nem értése. És erre nem mindig és nem kizárólag a nevelés- tudomány helyzetében találok magyarázatot.

Húsz évvel ezelőtt az újjáéledő magyar nevelésszociológiai kutatás a pedagógia része- ként lépett fel. Számon tartotta hazai előfutárait Nemes Lipóttól Németh Lászlóig és Földes Ferencig, bár arra — úgy tűnik - nem figyelt fel, hogy a harmincas években egy- szer már megindult a szociológiai szempont szerves beépülése a hazai neveléstudomány- ba. Prohászka Lajos kultúrfilozőfiai alapvetésű oktatáselméletében — például — gyakran találkozunk szociológusok nevével, mégpedig nem is csupán „Az oktatás intézményes szervezete" című, függelék-jellegű fejezetben. 1945/46-ban ugyanő Aloys Fischemek a Vierkandt szerkesztette „Handwörterbuch der Soziologie "-ban megjelent pedagógiai- szociológiai tárgyú teijedelmes szócikkét fordította és elemezte szeminaristáival. 1944 és 1948 között a Magyar Testnevelési Főiskola tantervében már szerepelt kötelező neve- lésszociológiai kollégium.

A nevelés és az iskola az utóbbi két évtizedben is a kutatás kitűntetett tárgya maradt, de a szociológia a pedagógiával való együttműködéstől egyre jobban elhatárolta magát.

Sőt, némelyik művelője - akárcsak némelyik közgazdaságtudományi tájékozódású tanul- mány szerzője - hajlott rá, hogy a társadalmi-gazdasági-kulturális élet vizsgálatában regisztrált fogyatékosságokért - az iskolát marasztalja el. Azt az intézményt tehát, amelyiknek szervezete, munkájának tartalma szükségszerűen legalább másfél-két évtized- del korábbi viszonyokat és belőlük akkor levont következtetéseket tükröz. (Más megítélés

alá esik, természetesen, hogy mikor milyen fázis-eltolódás volt szükségszerű vagy legalább indokolható a neveléstudomány oldalán.)

Az eseti félreértéseknél — időnként talán csak félrehallásoknál — nagyobb gond számos határos tudomány tartózkodása a nevelési mikrokörnyezetnek, az űn. pedagógiai mező-

nek a vizsgálatától. Hasztalan értek el szép — olykor kimagasló — eredményeket ezen a téren a szociológia és szociálpszichológia vizsgálati módszereit alkalmazó neveléstudo- mányi kutatók, a megoldásra váró kérdések súlyát és számát tekintve erejük kevés, tudo- mányközi pozíciójuk sem kedvező.

Lehet-e a nevelő munkát, ezt az egészen kivételes, a pedagógustól önmaga folyamatos átadását követelő szolgáltatást károsodás nélkül százforintokkal „differenciálni"? Lehet-e a nevelőtestület valódi pedagógiai vezetője, szemléleti egységének élesztője az az igazgató, aki hivatali helyzetéből következően elsődlegesen a tanügyigazgatási apparátus végszerve?

Helyes-e, célszerű-e a tradicionális család rohamos bomlásának időszakában nevelési köz- pontokban feloldani annak az iskolának a kereteit, amelyik már Hegel idejében és az ő véleménye szerint is szükséges átmenet volt a családból a társadalomba? Nagyobb teljesít- ményeket előirányzó tantervek, természetüknél fogva kisebb létszámú tanulócsoportokra méretezett aktív tanítási-tanulási eljárások bevezetésére olyan körülmények között kerül sor, amikor az iskolarendszeren végigvonuló demográfiai hullámot kivételes zsúfoltság kíséri, és a pedagógus még a korábbinál szerényebb követelmények mértéke szerint meg- szabott penzumot is. nehezen tudna teljesíteni. Milyen tanulságok adódnak ebből az okta- tás tervezésében érdekelt különböző tudományok területén? Miként lehet ilyen körül- mények között elhárítani, hogy a teljesítményszint emelésének mindenképpen jogos, sőt sürgető követelménye a túlterhelt pedagógusok kezében „fegyelmező eszközzé", még rosszabb esetben az objektív helyzet szülte ellenállás megtorlásának eszközévé váljék?

Milyen feltételek között lehetne a tehetségek kiválasztásának szelektív mechanizmusát egy pedagógiai szempontból kívánatos elektív rendszerrel felváltani?

Hasonlóképpen fontos kérdések további hosszú sora tanúsítja, hogy a pedagógia örökölt eszköztára nem mindig elégséges napjaink és a belátható jövő problémáinak tudo- mányos megoldásához. A neveléstudománynak szüksége van arra az újra is, amit a tárgyá- val érintkező egyéb tudományok nyújtani képesek. Az életkori fiziológia kínálta tanul- ságok elhanyagolásában — például — egyértelműen a pedagógiát terheli mulasztás. A filo- zófiától viszont a pedagógia várhatna el nagyobb érdeklődést a nevelés, a felnövekvő nem- zedék társadalmi életbe való bevezetésének folyamata iránt. Kapcsolatait mindamellett úgy kell építenie, hogy megőrizze autochton jellegét. Nem alakulhat át — hogy a hivat- kozott példáknál maradjak - sem alkalmazott dietétikává, sem a valóságtól mindig elszakadni kész merő értéktudománnyá. Ennek érdekében is sürgető szükség van a tudo- mánytörténeti előzményekkel való kapcsolatának helyreállítására, illetve - és talán pontosabban — hagyományos és új viszonyának rendezésére. Egyik kulcskérdése ez a neveléstudomány kívánatos jobb önmegértésének is.

Ezért végezetül ehhez fűzök néhány észrevételt.

A múlt neveléstudománya úgyszólván teljes egészében a problematikussá váló minden- napos nevelési tapasztalatból kiinduló és a nevelési gyakorlatnak szóló tudományként értelmezte magát. A praxis tudománya volt a praxis számára. E kettős kötöttségében tudomány-jellege emlékeztet, a napjainkban hazánkban is bontakozó politológiára. Ha a pedagógia csak a gyakorlatra/ szóló tudomány lenne, azaz a nevelés olyképpen lenne

tárgya, miként a tapasztalati-kísérletező tudományoké adva van, akkor elszakadna a nevelés feladataira és lehetőségeire vonatkozó sarkalatos kérdéstől, és biológiai, pszichikai meg szociális történésekre és ezek összefüggéseire egyszerűsödnék. Éppen ilyen hibás lenne azonban a pedagógiát egyoldalúan a praxisnak szóló tudományként értelmezni, olyan normatív diszciplínaként felfogni, amely a nevelésbe való tudományos bevezetést és a gyakorlat irányítását egyaránt közvetlenül el tudja látni. Amikor csak a pedagógia erre támaszt igényt, vagy amikor ezt várják el tőle, a tudományosság mezében a nevelés gya- korlatát mindig valamely kívülről kapott feladat rövidre zárt szolgálataként rendezi be.

Mivel pedig ezzel saját törvényszerűségein tesz erőszakot, a felvállalt feladatokat sem szol- gálhatja eredményesen.

A pedagógiának e két leegyszerűsítése, egyoldalúan a gyakorlatid/, illetve a gyakorlat- nak szóló tudományként való felfogása nem záija ki egymást. Míg ugyanis a pedagógiának a nevelésről szóló tiszta tapasztalati tudományra való redukciója az értékvonatkozásokat, a célokat és feladatokat vizsgálódásának köréből kirekeszti, normatív tudományként való interpretációja feltételezi, hogy ezek az értékek, célok, feladatok tőle függetlenül adva vannak, és a tennivaló pusztán ezeknek a nevelési gyakorlatban való érvényesítése.

Az ideológiának érvényre juttatásához mindenkor szüksége van a tapsztalati pedagógia technológiai segítségére, ez utóbbi pedig rá van utalva egy eszmerendszerre, amelyik az általa elért eredményeket felhasználja, és felhasználásuknak értelmet ad.

A hagyomány történetfeletti jelentősége abban van, hogy — legalábbis csúcsaiban Pestalozzitól Makarenkóig — már túljutott normatív és empirikus pedagógia hamis alter- natíváján. A pedagógiai megfigyelés és különösen a kísérlet abszolutizálására való hajlan- dóság napjainkban egyebek között .abból is táplálkozik, hogy hívei közül sokan nem dol- gozták fel ezt a hagyományt. Különösen jól tetten érhető ez akkor, ha egyik vagy másik általánosító tételük igen közel kerül — olykor még terminológiájában is érintkezik — a múltban már megfogalmazott tézisekkel, — anélkül, hogy mai felfedezőjük az egybeesést, illetve rokonságot legalább utólag felismerné.

A hagyományos pedagógia időtálló érdeme továbbá, hogy a nevelőhöz szól, őt kívánja szövetségesül megnyerni. Mint ahogy korábban mondottam: önmagát a nevelésről a nevelésnek szóló tudományként fogja fel.

A merőben empirikus és a merőben normatív tudományként művelt pedagógia ezzel szemben megegyezik abban, hogy egyaránt elvonatkoztatnak elméletük „címzettjétől", a pedagógustól. Az empirikus-kísérleti irány akkor, amikor őt a nevelési valóság tetszőlege- sen - akár a kisérletvezetővel is - felcserélhető tényezőjévé redukálja; a normatív pedagó- gia akkor, amikor a pedagógus személyiségét, a nevelői motivációt figyelmen kívül hagyva, azt az igényt támasztja, hogy helyette döntsön.

A pedagógia alapvető funkciója ezzel szemben a nevelési tapasztalás tudományos veze- tése. A pedagógust arra készteti, hogy a konkrét szituációt mindenkor az így szerzett fel- ismerések birtokában felelőséggel oldja meg. Ebből következik, hogy a neveléstudomány akkor tesz szert a gyakorlati tudományt megillető jelentőségére, ha elfogadja a nevelő felelősségének primátusát. Mint elméleti stúdium pedig akkor, ha nem törekszik a nevelési gyakorlat spekulatív szabályozására és ennek érdekében zárt tételrendszer felállítására, hanem elsődleges feladatának azoknak a feltételeknek a vizsgálatát tekinti, amelyek a nevelés folyamatos megismerését lehetővé teszik.

Ha feladatát mindkét vonatkozásban ellátja, méltán tart igényt a nevelésügy sorsának alakításában való mérvadó részvételre is.

BERNÁTH JÓZSEF-TASNÁDINÉ RÓNAKY EDIT

ELKÉPZELÉSEK ÉS JAVASLATOK

EGY ÚJ KÖZÉPISKOLA MÜVÉLTSÉGSTRUKTÜRÁJÁROL

1. A vizsgálódás célja

A köznevelés intézményrendszerének megújítását szolgáló modellkísérletek sorában, országos pályázat útján elnyert és támogatott kutatások keretében1 1981-től folynak a munkálatok a szentlőrinci kísérleti iskola alapelveire épülő egységes és differenciált középiskola programjának megalkotására, belső életének leírására, viszonyrendszerének körvonalazására.2

Az egységes és differenciált középiskola műveltséganyagának (tanítási-tanulási prog- ramjának) — szakmailag árnyalt és figyelmes - kialakításához szükségesnek látszott egy sajátos közvéleménykutatás beiktatása. Nevezetesen a Pécsi Akadémiai Bizottság szak- és munkabizottságaiban foglalkoztatott szakembereknek a felkérése arra, hogy véleményt nyilvánítsanak: miket tartanak az emberiség és a magyar nép legfontosabb, legnagyobb technikai, művészeti, irodalmi stb. alkotásainak.

A vizsgálat annál is inkább kézenfekvőnek látszott, mivel a PAB - egyik határo- zata szerint — saját kutatási főirányai között tartotta (és tartja) számon az egységes középiskola és az egységes tanárképzés kialakításával összefüggő baranyai kutatásokat és kísérleteket.

E kutatási akciótól azt vártuk, hogy a megkérdezettek az egységes és differenciált középiskola bennünk alakuló, általunk elképzelt művelődési anyagát finomítják, mélyítik, tartalmában, arányaiban, struktúrájában gazdagítják, javaslataikkal újabb elemzésekre késztetnek bennünket és hogy új — megfontolandó - szempontokat hoznak be a tervezés előmunkálataiba, munkálataiba.3

1A kutatást az Országos Középtávú Kutatási és Fejlesztési Terv (OKKFT) B. 2. jelű programja és az Országos Távlati Tudományos Kutatási Terv (OTTKT) 6. főiránya finanszírozza. Megneve- zése: „A szentlőrinci iskolakísérlet általános iskolai és középiskolai kiterjesztése; tartalmi, szerve- zeti és egyéb feltételeinek kidolgozása". Szám: 4.2.1. (OKKFT) ül. 4 2 1 (OTTKT). A kutatás irányitója dr. Bernáth József. Kutatóhely: Janus Pannonius Tudományegyetem Tanárképző Kara, Pécs. A tudományos felügyeletet az OTTKT 6. főirány tudományos tanácsa gyakorolja.

' A z e kutatásra vonatkozó publikációk közül utalunk Gáspár László: A szentlőrinci iskola- kísérlet első szakasza (Pedagógiai Szemle, 1982/9.), Kocsis József: A szentlőrinci iskolakísérlet második szakasza (Pedagógiai Szemle, 1982/10.) és Bernáth József: Egy egységes és differenciált középiskola tervének f ő vonásai a szentlőrinci iskola tapasztalatai alapján (Pedagógiai Szemle, 1982/10.) című tanulmányokra.

3 Ugyanakkor nem vártuk ettől a vizsgálattól - mint egyik kritikusunk feltételezte - , hogy a megkeresett szakemberek közös nevezőre tudnak jutni a középiskolai műveltség szerkezetét ille-

2. A vélemények összegyűjtésének módja

A Pécsi Akadémiai Bizottságnak 9 szakbizottsága van (Filozófiai-pedagógiai- pszichológiai; Gazdaság- és jogtudományi; Műszaki-kémiai-földtudományi; Biológiai;

Klinikai kutatási; Számítástechnikai; Környezetvédelmi és urbanisztikai; Irodalmi, nyelvészeti és történelemtudományi; Agrártudományi), és e 9 szakbizottságban 51 munkacsoport tevékenykedik.

Az 1. melléklet szerinti levelet 608 — e munkacsoportokban működő — szak- embernek küldtük meg. Megírtuk, hogy a PAB-bal kapcsolatos régióban kidolgozás alatt van egy, a szentlőrinci kísérlet folytatásaként kiépítendő középiskolai kísérleti koncepció. Kértük, hogy ki-ki úja le (a levélben mellékelt lapokra): saját szaktudo- mányából és az ezzel legszorosabb kapcsolatban álló rokon-, ill. határtudományokból mit tart okvetlenül elsajátítandónak egy általánosan képző középiskola érettségiző tanulója számára, és az általa gondolt alapvető tananyagot tagolja a megtanulandó tények, adatok, elsajátítandó fogalmak, megismerendő ítéletek, szabályok, törvények és kialakítandó gyakorlati-gondolkodási müveletek szerint.

Ügy gondoltuk, hogy ennyi információ szükséges és elegendő ahhoz, hogy a meg- keresett szakemberekkel érzékeltessük a közreműködés társadalmi és közoktatás- politikai jelentőségét; hogy tájékoztassuk őket a kutatás lényegéről és saját kért szerepükről, és hogy rendezett válaszadásra orientáljuk őket.

A válaszok megadására több, mint két hónap állott a levélben megkeresett PAB- tagok rendelkezésére. (Jó páran néhány hetes haladékot kértek, és - természetesen — kaptak.)

3. A válaszok formai-statisztikai jellemzői4

A 608 főből 96 személy (a megkérdezettek 15,8%-a) küldött válaszlevelet. Ebből maradéktalanul, tehát saját szakterületéről a kérdőív beosztásának megfelelően vála- szolt 61 fő. 4 fő a kérdőív felosztása szerint, de nem saját szakterületéről készített használható javaslatot. Kilencen saját szakterületükről írtak, de nem a négy kérdés- nek megfelelő csoportosításban. 8 válaszoló általános tanácsokat adott a műveltség- anyag kialakításához. így tehát az egészében véve használható válaszok száma: 82.

(14-en kitértek a tartalmi válasz elől. Indokaik: nincs elég felkészültségük; távol áll- nak az iskolai tanítás problémáitól; társadalmi munkában ilyen nagy horderejű, sok energiát, időt igénylő segítséget nem lehet kérni.)

Gondot okozott a válaszoló szakembereknek néhány dolog. így a formálódó középiskolai koncepció hézagos ismerete, a rendelkezésükre álló idő rövidsége (a

tőén. Sehol sem írtuk le, nem mondtuk, de még csak nem is gondoltuk, hogy „ h a háromszázan állítanak valamit, az koncepcionálisan jobb, mint amit esetleg csak nyolc szakember állít". (Lásd:

Kronstein Gábor: „Álomvilág" Szentlőrincen - Pedagógusok Lapja, 1982. 22. sz. 3.

4 A beérkezett levelek formai-tartalmi elemzését - megadott és megegyező szempontok alapján, de egymástól függetlenül - Miksa Lajos általános iskolai tanár (Kémes) és Tasnádiné Rónaky Edit középiskolai tanár (Pécs) végezte eL

feladathoz, elfoglaltságaikhoz képest legalábbis) és végül a megadott szempontok mentén történő besorolás (tehát a tananyag tényekre, fogalmakra, szabályokra stb.

bontása).

A válaszolók nagyon sokféle szakterület kutatói, tudósai, (a kémiától a jogtudo- mányon keresztül az élelmiszertermelésig). Többen foglalkoznak határtudományokkal.

Néhányan szabadosan értelmezték a kérdések kategóriáit vagy globális válaszokat adtak. A PAB összetételében - a területi adottságokból, egyes tudományos intéz- mények létéből vagy hiányából következően — dominálnak a természettudományok (e blokkon belül is az orvostudomány, a bányászat és a vegyészet). így eleve arány- talanok voltak a kitöltött kérdőívek. Ezt tovább növelte a visszaküldés esetlegessége.

Mindezek megnehezítették a válaszok arányos elrendezését, összesítését.

4. Javaslatok a tervezett komplex tárgyak tartalmára

Az egyes tantárgyakban megtanítandó — a szakemberek által felsorolt - tények, adatok; fogalmak stb. részletes tartalmi ismertetésétől e dolgozatban el kell tekin- tenünk. A komplex tárgyak tartalmának részletesebb kialakítása során azonban igen értékes bázisként lehet és kell kezelni a már kigyűjtött és rendszerezett javaslatokat, amelyek számszerű összesítése a 2. mellékletben található.5

Alábbi észrevételeink általános érvényűek és értékelő jellegűek.

A javaslatokból összeálló műveltséganyag - bár nem alkot „kerek" struktúrát, aránytalan: túlméretezett, túl aprólékos, másutt (pl. „A XX. század művészete") kifejezetten hiányos — számos értéket, tanulságot tartalmaz.

a) A válaszok többsége egységes, totális világképet tükröz, rámutat a természet és a társadalom, a tudomány és a gyakorlat, a tanulás és a munka összefüggéseire; és a gyakorlati élet szükségleteiből indul ki.

b) A legtöbb javaslattevő a szakterületre vonatkozó ajánlaton túl általános meg- jegyzéseket is tesz. Ezek jó része a teljes műveltséganyag tartalmi kérdéseire, arányaira vonatkozik. Sok természettudós hangsúlyozza a humán tárgyak, főként a magyar nyelv és irodalom — alapozó és személyiségfejlesztő — szerepét.

c) Jól látható vezérfonal a javaslatok-elképzelések egészében a történetiség, a fejlő- dés elve. A válaszolók többsége az univerzális ismeretek, az invariáns elemek megtanulá- sának jelentőségét hangsúlyozza. Ez utóbbi elv érvényrejuttatása azonban már kevésbé sikerült a tudásanyag tételes felsorolásakor.

d) A kérdőív négy kérdésére adott válaszok közül az első kettő (a tények, adatok és a fogalmak) tárgykörébe tartozók esetében sikerült legkevésbé a szelektálás. Bár a résztvevők többsége megfogalmazza, hogy csak az alapvető adatok, tények és fogal- mak ismerete szükséges, a rostálást képtelen elvégezni. Hasznos szempontokat nyúj- tanak azonban ők is a kísérleti középiskola differenciált képzéséhez, a minden tanuló

5 A 2. melléklet szerinti táblázat adatai a különböző műveltségblokkokhóz (komplex tantár- gyakhoz) küldött javaslatok mennyiségi aránytalanságait is tükrözik. (Ezt valamelyest enyhíti az egy javaslatra eső tartalmi egységek száma.)

számára szükséges alapműveltségen túl az egyéni érdeklődésnek, pályairányultságnak és képességeknek megfelelő kiegészítő tanuláshoz.

e) Lényegesen jobban sikerült a 3. és 4. kérdésre adott válaszokban az anyag kiválasztása. Az egyik válaszadó fogalmazása szerint „a tudományos megismerés spirálját kell tanítani: probléma — hipotézis - mérések — összefüggés — törvény — újabb probléma stb".

A felfedezések, találmányok, kutatási eredmények középiskolai hasznosítása ügyé- ben ütköztek a nézetek.

— A választ küldők egy része nagyon fontosnak tartja a felsoroltak beiktatását a tananyagba; hangsúlyozza, hogy a tanulókat a jövőre készítjük fel, s az iskola nem maradhat el a technika és a tudomány fejlődésétől. Azt írják: „A tananyagnak tartal- maznia kell a legújabb technikai vívmányokat, felfedezéseket, amelyek előtt a közel- jövőben nagy távlatok vannak"; „Az alapvetően új szemléletet eredményező, felfede- zések, találmányok alapelvének megismertetése akkor is célszerű, ha annak hazánkban még jelenleg nincs gyakorlati jelentősége".

- E z z e l ellentétben mások szerint „oktatási tendenciánk legfőbb hibája (s ettől nem mentes az egyetemi oktatás sem), hogy mindent oktatni akarunk, ami fontos, modern és tudományos eredmény. Miután a tanterv limitál, s mégjobban limitált a tanulók befogadási szintje, ez nem marad következmények nélkül: kimaradnak vagy beszűkülnek alapvető fontosságú, bár klasszikus ismeretek; a modern - tanított — ismereteknek többnyire hiányzik a más tantárgyak által adható alapja; az átlagos tanár tudásszintje alig haladja meg a tankönyvét". ,Nagyon kevés törvényt tanítanék és csak a legritkább esetben felfedezéseket" - írja az egyik javaslattevő.

Ugyanakkor abban mindkét nézet hívei egyetértenek, hogy „A gondolkodásban legtöbbet az adhat, ha rávilágítunk, hogyan jutottak el azok a felfedezéshez, akik előrevitték a világot bármilyen téren. Meg kell tanítani a diákokat arra, hogy tisztel- jék azokat, akik fontos dolgot alkottak. Természetesen ezt nem kimondva, hanem az

életpályán bemutatva. Vonatkozik ez elsősorban a nagy technikai, orvosi felfedezé- sekre, de a többi részterületre is. Érdekes megmutatni, hogy az alaptudományok hogyan, milyen csomópontokban hatottak a gyakorlati felfedezések kialakítására".

f j Az elemzett javaslattömeg egyik legnagyobb értéke a gyakorlati élet meg- követelte műveltséganyagot, képességeket reprezentáló gyakorlati-gondolkodási müvele- tek megnevezéséből és felsorolásából adódik. A javaslattevők a 4. kérdésre adott válaszukban megvalósították azt, amit a fogalmak kiválasztásával kapcsolatban meg- fogalmaztak, de többségükben megvalósítani nem tudtak: „Az alapműveltségbe a mindennapi élethez közeleső fogalmak kerüljenek, melyeket a kikerülő tanuló széles területeken fel tud használni, s melyekre ráépítheti a speciális területekhez szükséges fogalmakat".

gj A válaszadóknak csaknem a fele kitér az idegen nyelv tanítására, és állást foglal amellett, hogy mind a tudományos munkaterületeken, mind a gyakorlati szakmákban szükséges az idegen nyelvek ismerete. A válaszadók egy része alapkövetelményként fogalmazza meg, hogy „. . . az érettségi időpontjában a nyelvtudás minimálisan egy nyelven közelítse meg a középfokú nyelvismeret mai követelményeit".

Van olyan vélemény is, hogy egy szabadon választott idegen nyelvet kell inten- zíven tanítani a középiskolában - beszédszintig.

Nagyon sokan említik a latin nyelv tanításának szükségességét. Ez abból is követ- kezik, hogy a válaszadók között sok az orvos, az orvostudományi egyetemen oktató személy.

h) A javaslatokból összeálló tananyag meglehetősen nehéznek látszik; esetenként megemészthetetlenül „tudományos" a stílusa, rengeteg benne az idegen szó, a szak- kifejezés.

5: Megjegyzések a tananyagtervezés - általunk alkalmazott, kiegészítő jellegű — útjáról

aj Sajnáljuk, hogy egy általunk tervezett - az emberformálásban jelentős - tan- tárgyblokkhoz („A XX. század művészete" elnevezésűhöz) egyetlen - közvetlenül fel- használható - válasz érkezett. Művészember, zenét, képzőművészetet tanító, filmhez, színházhoz, tánchoz, a tömegkommunikációhoz értő javaslattevő - a PAB összetételé- ből fakadóan — nem volt. Alaposabb előzetes számvetés — a gyűjtőkör bővítése a PAB-on kívüli szakemberekkel - teljesebb, sokoldalú javaslatanyagot eredményez- hetett volna.

b) A szívesen válaszolók közül (is) sokan említik, hogy nem értenek a tanterv műfajához, és hogy szakmai elfogultságuk, a többi szakterület és a középiskolai anyag egésze ismeretének hiánya aránytalanságokat okozhat a javaslattervükben, tehát fenntartással, kritikával kell kezelni. A korrekciót többen bizottsággal végeztetnék: „a beérkező hasonló tárgykörű javaslatokat kis létszámú bizottságoknak kellene össze- síteniük, melyekben helyet kellene kapniuk a pedagógusoknak is".

ej A többség - közvetlen és közvetett tapasztalatok alapján - a jelenlegi közép- iskolai anyagot és tanítást bírálva, írta meg javaslatait a kísérleti középiskola anyagá- nak kialakításához. Sokan meg is fogalmazták ezt: „Elsősorban a jelenlegi középiskola hibáit szem előtt tartva válaszolok, hiányérzetemet juttatom kifejezésre"; „Egyetértek azzal, hogy középfokú oktatási reformjainkba valahol hiba csúszott (a felsőoktatásba is). Azonban nem tudom megmondani, hogy hol és mi: csupán jó néhány meghök- kentő tapasztalatom alapján alakult ki bennem ez a benyomás".

d) A javaslattevők többsége azzal ért egyet, hogy a kísérleti középiskola tananyaga minél tovább egységes legyen. Mindenesetre érdekes észrevétel, hogy a fiataloknak

„szakmai képzésre a későbbiekben mindig lesz alkalmuk (sőt, előírják nekik), de álta- lános műveltségből érettségi után nincs továbbképzés. A túl korai specializálódást ma mindenütt elvetik, mert az csak rövid távon kamatozik".

ej A levelek kiküldésekor nem számítottunk arra, hogy a válaszadók nagy része a szorosabb értelemben vett „tananyagba" — helyesen - beleérti az ökonomikus gon- dolkodást, a rendszeres, folyamatos, pontos munkát, az önkontrollt, az önkormányzó tevékenységet, a társadalmi-társas együttélés gyakorlását, a toleranciát, a tisztaság iránti igény felkeltését, a kultúrált beszédet, a szervezési-vezetési készséget, mint ahogyan számításainkon túli tanácsoknak tekinthetők a tanulói érdeklődés felkel- tésére, az empirikus és vizuális élményben részeltetésre, a gyakorlatból való kiindulásra, az oknyomozásra, az önálló feladatmegoldásra, a véleménynyilvánításra, a vitakészség fejlesztésére stb. vonatkozó metodikai észrevételek.

f ) Előkerült itt is, és tanulságos módon ütközött a megismeréssel kapcsolatos két út: az induktív és a deduktív.

— „Fontos a rávezetés, a meggyőző lényegfeltárás menete. Ha a tanuló maga kísér- heti végig a megismerés útját, maga fedezi fel az összefüggéseket, tudása maradan- dóvá válik, világnézete is alakul" - így az egyik fél.

— „Az oktatás hatékonyságát nagymértékben fokozni lehetne a deduktív mód- szerek fokozatosabb alkalmazásával. Az új ismereteket a természettudományok több- nyire induktív úton szerzik ugyan, a meglévő ismeretek azonban sokkal hatékonyab- ban átadhatók a deduktív megoldásokkal. Annak az elvnek, hogy a tanuló maga fedezze fel a tudnivalókat, nagy szerepe van abban, hogy az oktatás nem tud lépést tartani a szakmák fejlődésével. A „kész" ismeretanyagot a maga szintetizált formájá- ban, logikusan, deduktíve kell tanítani" — emigy a másik fél.

Ugyanakkor a többség véleménye öszecseng a megismerés folyamatjellegének tuda- tosításában.

g) Végül: állitható-e, hogy a tudomány emberei - a leírt módon - segítenek és segíteni tudnak az iskolaügynek? Lehet-e rájuk számítani az iskola megújításában?

A számok azt bizonyítják, hogy jelentős hányadukra nem. (Emlékeztetőül: a 608 kiküldött levélre 96 válasz érkezett. Több, mint ötszázan elzárkóztak a segítségtől.

Az okokat csak találgathatjuk: Sok a szakmai és társadalmi elfoglaltságuk? Megfeled- keztek a válaszról? Elegük van a kérdőívekből? Kevésnek ítélték az időt és/vagy hozzáértésüket? Nem értenek egyet a véleménykérésnek ilyenfajta módjával? )

A felkeresett szakemberek kisebb hányada (82 fő, ami abszolúte természetesen nem kevés) viszont nem volt rest eleget tenni a kérésnek.

Ha válaszaik kidolgozottsága, érettségi foka alapján jellemezzük őket, akkor három típus különíthető el:

— Akadtak hevenyészett válaszok. Ezekről érződött, hogy írójuk kellő átgondolás nélkül gyorsan papírra vetette, ami eszébe jutott, hogy „kipipálhassa" a feladatot.

Megnyugtató azonban, hogy kevés ilyen válasz érkezett.

— Sok tudós akadt, akit — bizonyíthatóan - érdekel, izgat a középiskolai tanítás- nevelés egészének problémája. Ügy érezzük, hiba lenne őket nem meghallgatni, észre- vételeiket nem megfontolni, javaslataikat nem mérlegelni.

— De volt néhány olyan tudós is, aki nagyon komolyan vette a felkérést, szemmel láthatóan sok időt, gondot fordított a válasz elkészítésére: másokkal (munkatársaival, barátaival, hozzátartozóival) is megbeszélte a témát, részint a „több szem többet lát' élv alapján, részint így tájékozódva a középiskola jelenlegi helyzetéről, tananyagáról, követelményeiről

Az ő észrevételeiket különösen fontos figyelembe venni az egységes és differenciált középiskola műveltséganyagának tervezése során.

1. melléklet

MAGYAR TUDOMÁNYOS AKADÉMIA PÉCSI AKADÉMIAI BIZOTTSÁG KÖZPONTJA Kedves Kolléga!

A Pécsi Akadémiai Bizottságnak, szakbizottságainak és munkacsoportjainak az a feladata, hogy a régióban folyó elméleti és gyakorlati tevékenységeket támogassa a maga szakterületén. A műkö- dési területünkön kialakult közoktatási reformok és iskolakísérletek terén eddig főleg az I. sz.

Filozófiai-Pedagógiai Pszichológiai Szakbizottság közreműködésére nyílt alkalom, különösen a Szentlőrinci Kísérleti Általános Iskola elméleti segítésében.

Jelenleg régiónkban kidolgozás alatt van egy, a szentlőrinci kísérlet folytatásaként kiépítendő egységes (és differenciált) középiskola kísérleti koncepciója. Mivel világszerte a középfokú oktatás a közoktatási rendszerek neuralgikus láncszeme, s mivel hazánkban sem alakult ki az általánosan képző középiskola megoldása, ez az ú j iskolatípus kísérlet nagy jelentőségűnek ígérkezik. E középiskola tantervének kialakításában kéljük ö n n e k , mint a PAB tagjának a segítségét.

Arra kérjük, hogy legyen szíves alaposan végiggondolni, majd megírni nekünk azt, hogy a saját szaktudományából, és az ezzel legszorosabb kapcsolatban lévő rokon- itt. határtudományokból MIT TART okvetlenül elsajátítandónak egy általánosan képző középiskola érettségiző tanulója számára, tehát mit kell (kellene) tudnia egy ma érettségiző tanulónak.

Az elsajátítandó anyag kiválasztásánál ajánlatos figyelembe venni azt, hogy a jelenlegi közép- iskola anyaga túlterhelést okoz, melynek következménye az, hogy a tanulók ismeretei, törvény - szabály tudása nem szilárd, formális, és az önálló műveletvégző képességük általában fejletlen. Ezt kellene azzal kiküszöbölni, hogy igen alapos szelektálás után csak az alapvető tananyagot dolgoz- tatja fel az iskola, amelyre, mint biztos, tartós, teherbíró alapra lehet építeni a felsőoktatást, a szakképzést, valamint a permanens önképzést-önművelést.

A fentiek szerint kérésünk: szíveskedjék konkrétan részletezni, hogy a saját tudományterületén és a vele legszorosabb kapcsolatban lévő rokon-, ill. határtudományok területén

1. melyek a megtanulandó tények, adatok;

2. melyek az elsajátítandó fogalmak;

3. melyek a megtanulandó ítéletek, szabályok, törvények, összefüggések, (felfedezések, talál- mányok, tudásunk lényegét továbbfejlesztő gondolatok);

4. melyek a kialakítandó gyakorlati - gondolkodási müveletek (pl. milyen fizikai, kémiai mérések, kísérletezés, mikroszkopizálás, rajzolás, mértani rajz készítés és olvasás, térképolvasás, elemzés, fogalomalkotás, összehasonlítás, bizonyítás, cáfolás, tényezők számbavételével az opti- mális megoldási javaslat kidolgozása, idegen-nyelvtudás foka stb.)?

Kérjük, hogy szíves válaszát a melléklet 1 - 4 . lapokra (esetleg pótlapokra) rávezetni nevének és szűkebb tudományterületének feltüntetésével a PAB Székházba dr. Bernáth József kandidátus címére visszaküldeni szíveskedjék 1982. április 15-ig.

Fáradozását hálásan köszönjük!

Dr. Bihari Ottó s. k. Dr. Bernáth József s. k.

akadémikus, PAB elnöke főiskolai tanár, kutatásvezető

2. melléklet

Összesítő táblázat a beküldött tananyag-javaslatokról

Komplex tantárgy

A tények, adatok

száma

A fogalmak száma

Az ítéletek, sza- bályok, törvé-

nyek, össze- függések száma

A gyarkolati- gondolko- dási müve- letek száma

Az összes egység

Az egy javaslatra

j u t ó egység Az emberi

kommunikáció szabályai

34 105 15 41 215

3,2%

4 3 9,1%

Matematika és alkalmazásai

38 80 22 25 165

2,4%

4 1 8,7%

A természettu- dományok mo- dern problémái

897 2542 368 248 4527

68,2%

125 26,5%

A társadalom története, élete

431 640 127 147 1354

23,1%

50 10,6%

A X X század művészete

156 78 13 26 273

4,1%

136 28,6%

Emberismeret 5 - - 22 54

0,8%

24 5,1%

Korunk techni- kája, általános műszaki ismeretek

10 29 6 7 5 2

0,7%

5 2 11%

összesen 1571 3474 551 516 6640 átlag 67

14,7%

SZEBENYI P É T E R N É

VILÁGNÉZET A SZEMÉLYISÉGFEJLŐDÉSBEN

A világnézet fogalma, objektív és szubjektív oldala

A személyiségfejlesztést segítő nevelőmunkát közvetlenül befolyásolja az, hogy a pedagógus mit ért világnézeten, milyen fogalmat alakított ki róla.

A pedagógus társadalomban három lényegében különböző felfogás él a világnézet- ről. Az első szerint a világnézet a természetről, társadalomról, a világról szóló ismere- tek összessege, rendszere. A világnézet mint ismeretrendszer a köztudatban úgy van jelen, mint dialektikus és történelmi materializmus, egy kis közgazdaságtannal kiegészítve. Mivel az ismeretek taníthatók, a világnézetet is a megismerés logikai keretei közé szorítják. Ez a logika azonban csak a személyiség számára külső ismere- tek, fogalmak, összefüggések, törvényszerűségek elsajátítását segíti. A belső történések kiesnek nézőpontjából. így csupán egy tantárgy marad belőle, mely megítélés szerint lehet szükséges vagy felesleges, tanulható vagy tanulhatatlan - de mindenképpen csak ismeretanyag marad.

A második felfogáshoz sorolhatjuk értelmező szótárunk definícióját és annak kiegészített variánsait. Első pillanatra a szótár meghatározása szinte azonosnak tűnik az előzővel: A világnézet „a világról, az embert környező természeti és társadalmi jelenségekről alkotott nézetek összessége, összefüggő rendszere".1 A különbség annyi,

hogy az ismeret helyébe a nézet, nézetrendszer kerül.

Az ismerettől eltérően a nézet már szubjektív elemet, személyes álláspontot, állás- foglalást is igényel. Míg az elsajátított, elraktározott ismeret szabályozóképességét semmi sem biztosítja, addig a külső és belső igazság összecsiszolódásából kialakuló nézetek már részleges garanciát jelentenek a világnézeti szabályozás szempontjából.

A következetesen érvényesített, tudatosított nézetek szélesen épülnek be az egyén tudatába és annak nemcsak racionális, hanem emocionális rétegeit is érintik. Így kialakulhat a meggyőződés, mely lényegét tekintve nem más, mint a személyiség értelmi, érzelmileg erősen színezett viszonya bizonyos elvekhez, eszményekhez.

Az egyén világnézete komplex jellege következtében nemcsak empirikusan bizo- nyítható ismeretanyagot tartalmaz. Amit nem tudunk vagy nem tudhatunk bizo- nyítani, azt képzeletünkkel egészítjük ki. Az így létrejövő hiedelmek akár igazak, akár nem, éppúgy képesek magatartásunkat szabályozni, mint az intellektuális eredetű vagy gyakorlati evidencián alapuló tudattartalmak.

1A magyar nyelv értelmező szótára, VII. kötet. MTA, Bp. 1962.

Az egyén hite tartós világnézeti irányultságot hoz létre. A világnézet belső talaja a nézetrendszer, meggyőződés és hit egysége. A nézet sajátunknak vallott ismeret; a meggyőződés a nézet érzelmi talajba ágyazottan; a hit pedig a világnézet hiányzó elemeinek szerves kiegészítése.

A hit nem azonos a vallásos hittel, mely annak csak egyik válfaja. Maga a materializmus alaptétele, axiómája: az anyag elsődlegessége sem bizonyítható, el kell hinni. Minden világnézet tudás és hit egységén alapul. A helyesen értelmezett hit hallatlanul megnöveli a világnézeti szabályozás esélyeit, mivel az egyén egész pszichi- kumát mozgósítva olyan belső energiát ébreszt, mely könnyen átmegy tevékenységbe.

A világnézet harmadik felfogása az objektív ismeretek és szubjektív nézetek, meg- győződés, hit mellett számol a világnézet gyakorlati funkciójával is, tényleges szabá- lyozó szerepkört tulajdonítva neki a tevékenység folyamatában, a magatartás alakítá- sában.

Munkám mondanivalóját erre az értelmezésre építettem fel. Eszerint a világnézet fogalmát a következőképpen tudnám definiálni: a világnézet a természetről, a társa- dalomról és önmagunkról, a világ egészéről, a világban elfoglalt helyünkről és tevé- kenységünkről. hovatartozásunkról alkotott tudatos nézetrendszer, mely megismerő funkciókon épülő, elkötelezett értékelő és szabályozó szerepkört lát el a tárgyi és

szellemi, természeti és társadalmi valóság, valamint saját énünk feltárásában és átala- kításában, s így gyakorlati viszonnyá válik.

Az erkölcshöz hasonlóan a világnézetnek is van objektív, társadalmi és szubjektív, egyéni oldala. A kettő különbözőségét és összefüggését az 1. ábra mutatja.

Világnézet

Objektív, társadalmi oldala *= Szubjektív, egyéni oldala

Valamely osztály, réteg, közösség, társadalom komplex nézetrendszere a világról, természeti, társadalmi környezetéről és önmagáról; tudo- mányos ismereteken és hiten nyugvó világfel- fogása; elveken, eszményeken alapuló meg- győződése helyéről és szerepéről a világban, valamint a valóság átalakításának világnézetileg meghatározott, elkötelezett kollektív gyakor- lata

Az egyén viszonya valamely osztály, réteg, kö- zösség, társadalom világnézetéhez és az általa meghatározott gyakorlathoz, saját személyes élet- és világfelfogása, meggyőződése, hite és ezek rá jellemző érvényesítése gondolkodá- sában, életmódjában

1. ábra

A világnézeti tudattartalmak az elképzelhetően legkomplexebbek. Kizárólagosan egyetlen társadalmi tudatformához sem kapcsolhatók, ugyanakkor valamennyivel összefüggenek.

A filozófia mutatja a világnézettel a legnagyobb rokonságot, de míg a filozófia törekszik a tudományos objektivitás látszatára, addig a világnézet vállalja kollektív és

egyéni szubjektív gyökereit. Emellett a világnézet a mindennapi tudatot is magában foglalja. Mintegy közvetít a lét valamint annak köznapi és tudományos megismerése között és ezzel is elősegíti a valóság különböző szintű átalakítását.

A világnézet mindig ideologikus színezettségű és érzékeny a konkrét társadalmi élet- viszonyok iránt. Egyetemes jellege miatt azonban az emberi megismerés és világformáló gyakorlat tapasztalatainak teljes körére támaszkodik.

Mindezen jellemzők alapján megállapítható, hogy a világnézet a mai emberi, tör- ténelmi, társadalmi fejlettséget tekintve a legmagasabb színvonalú, tudatos, társadalmi és egyéni szempontból egyaránt jelentős, komplex szabályozó rendszer.

Világnézeti fejlődés a felnőtt személyiség kialakulásáig

A világnézeti fejlődés menete, szakaszai szoros összefüggésben állnak az egyén értelmi képességeinek, tudatának alakulásával. A személyiségformálódás teljes folyama- tának megfelelően a fejlődés itt is a spontán, vagy kevésbé tudatos formáktól halad a tudatos struktúrák felé.

Legkorábban a világkép kezd kialakulni, melyet Vitányi Iván találóan a világnézet anyagának nevez. Ez az „anyag" a világnézet növekvő, alakuló, minden fejlődési szakaszban szükséges csontváza.

A_világkép formálódása afejlődés-ésafejlesztésegységében valósulThegTTAz egyen nemcsak kialakít, de ezzel párhuzamosan el is sajátít egy már kialakult, emberileg, környezetileg, életmód által meghatározott világképet. Nemcsak a saját, hanem a fel- nőttek szemével is látja a világot. Az ő világa azonban más, így világképe is sajátos vonásokat mutat.

A gyermeki világképben kezdetben az érzelmek uralkodnak. A pozitív póluson az egymással összemosódó szép és jó, a negatívon pedig csúnya és rossz áll. Az, hogy a tár- gyakat, embereket, állatokat melyik pólusra helyezi, cselekvésben szerzett személyes tapasztalataitól is függ. Ez az érzékletes, szubjektív világkép használat- és tevékenység- központú.

A világkép szerveződésének első szakaszában a mesék szemléletvilágához hasonlóan a képzelet és a valóság elemei is összemosódnak. így a világ sokkal nyitottabbnak, nagyobbnak látszik, tele csodálatos lehetőségekkel. Ebben a világban még békésen megférnek a dolgok és a szellemek, a földi és a földöntúli jelenségek, a növények, az állatok, az emberek. Minden, ami létezik, emberi tulajdonságokkal rendelkezik.

Ezt a differenciálatlan, diffúz, antropomorf világképet a gyermek mindennapi tapasztalatai, a telekommunikációs eszközök — elsősorban a gyermek számára leg- korábban élvezhető televízió — hatása és a felnőtteknek a gyermeki miértekre adott magyarázatai kezdik felbontani, átalakítani. Az egyéni fejlettség függvényében kiala- kul a világszemlélet.

A világszemlélet fejlődése erősen kötődik a gyermek gondolkodásának alakulásá- hoz. Megjelenését az elemi általánosítás és elemző képeség érvényre jutása teszi lehetővé. A gyermek kezdi felmérni az emberek és saját reális lehetőségeit, képzelete továbbra is erősen működik.

A differenciálatlan, diffúz világkép tagolódik, a tárgyak, az élővilág, az emberi világ különbségei határozottá válnak. A környezet elveszíti antropomorf jellegét. A tevékenységben egyre nagyobb jelentőséghez jut a céltudat, csökken a teleologikus látásmód jelentősége.

A jó és a szép, a rossz és a csúnya fokozatosan elkülönül, szétválik egymástól, az erkölcsi és esztétikai szempontok még összefüggnek, de már nem alkotnak lényegi egységet.

A világkép még érzékletes, de már nem jelenségszintű, a tudat kezdi a lényeget megragadni. Az érzelmi színezettség még jellemző, de kialakulnak az intellektuális érzelmek is. A megítélés végletessége csökken, a világszemlélet árnyaltsága egyre kifejezettebbé válik.

Tartalma szerint a világszemlélet még lehet eklektikus, keveredhetnek benne reális és irreális, racionális és irracionális elemek, mivel még nem jellemző rá a rendszer- szerű gondolkodás, mely biztosítja a tartalmi tisztaságot. Azonban a magatartás szabályozásának tudatos formái már megjelennek. Ezt az egyre magasabb szintű elemző és* szintetizáló, általánosító és absztrakciós képesség teszi lehetővé. A tudatos formák azonban nem teszik feleslegessé a spontán vagy kevéssé tudatos szabályozók működését, de átveszik az irányító szerepet.

A világnézet megjelenését a rendszerszerű gondolkodás kifejlődése teszi lehetővé. A világnézeti rendszer komplex világképen nyugszik és a világszemlélet alapján kialakult struktúrákat szelektíve beépíti rendszerébe. Mivel elméletileg egységes, kezd filozófiai jelleget ölteni. A direkt szabályozási formák a megismerő funkciókon átszűrődve

indirektekké válnak.

A felnőtt típusú világnézetet a szubjektív oldal teljes kifejlődése jellemzi, az egyén nemcsak felismeri a világnézet objektív oldalát, hanem tudatosan viszonyul is hozzá:

teljesen vagy részben elfogadja, esetleg elutasítja, kialakítva saját személyes élet- és világfelfogását, álláspontját és vonatkozó gyakorlatát.

A felnőtt típusú világnézetre az elmélet és a gyakorlat, a szó és a tett egysége jel- lemző. Szuhomhnszkij szavaival: „A tudományos világnézet az ember aktív viszonyát jelenti mindahhoz, amit lát, megismer, cselekszik. Az ismeretek csak akkor és olyan feltétel mellett válnak világnézeti tényezővé, ha az ismeretekről az ember saját élet- tapasztalatai alapján alkot egyéni véleményt, ha az általa elsajátítandó ismeretek visszatükröződnek mindennapi életének gyakorlatában, meghatározzák magatartásának irányvonalát."2

A világnézet megjelenése az ifjúkorban várható. „Az ifjúkornak meghatározó jelen- tősége van a világnézet kialakításában, mivelhogy éppen ebben az időben érnek meg mind a kognitív, mind személyes előfeltételei."3

A világnézet kialakulásának lehetősége azonban még nem egyenlő a valósággal.

Számos fiatal és felnőtt ember reked meg a világszemlélet alacsonyabb-magasabb fokán, anélkül, hogy tudatos, rendszerszerű, szabályozóképes világnézete jönne létre.

A tevékenység és gondolkodás nagymértékű társadalmi „beszályozottsága" gyakran

2 Szuhomlinszkij, V.A.: A kommunista személyiség nevelése. Válogatott pedagógiai írások.

Tankönyvkiadó, Bp. 1975.

3Kon, I.Sz.: Az ifjúkor pszichológiája. Tankönyvkiadó, Bp. 1979.

erőteljesen a világnézet szubjektív oldalának kialakulása ellen hat, olyan látszatot keltve, mintha arra nem is lenne szükség. Pedig a társadalmi és egyéni aspektusok sohasem fedik, és lényegükből eredően nem is fedhetik egymást. Ennek elkendőzése, értetlen kezelése felesleges konfliktusokhoz vezet.

Tartalmi szempontból a világnézet magját egy meghatározó, vezető értékrendszer alkotja. Ennek központjában társadalomspecifikus, ideologikus jellegű értéktudat áll.

Működéséről találóan ír Rozsnyai Ervin: „a világnézet kialakításában a tudat más elvek szerint működik, mint a technikai elsajátítás folyamatában. Közvetlen célja nem a dolgok objektív tulajdonságainak tükrözése, hanem a létfeltételek értékelése a szub- jektív szükségletek szempontjából, a társadalmi viszonyokkal kapcsolatos érdekek fel- mérése, és csak ezen a lencsén keresztül tükrözi tárgyát, többek között magukat a létfeltételeket is. A tükrözésnek azt a fajtáját, amelyben a tárgyat a társadalmi viszo- nyok értékelésén nyugvó értéktudat közvetíti, ideológiának nevezzük."9

Az ideologikus jellegű értékek alkotják az értékrendszer társadalomspecifikus részét. Ennek működése befolyásolja az egyetemes emberi értékek és személyiség- értékek érvényesülésének lehetőségeit, feltételeit is. Az értékek körét a társadalmi, emberi és személyes értékek egysége adja.

Valamely világnézet minőségét, lényegi jellemzőit nagyrészt az határozza meg, hogy milyen értékeket részesít előnyben, tart meghatározónak. A marxista világnézeti rendszer központjában társadalmi meghatározottságú, konkrét társadalmi viszonyháló- zathoz kapcsolódó értékek állnak. Csak ehhez az érzékzónához viszonyítva válnak szabályozóképessé az egyetemes_emberi _és_ sajátosan-egyéni- értékek; melyek ezen világnézet értékeinek szélső szféráit alkotják.

A gyermek világnézeti fejlődése tehát, a felnőtt típusú világnézeti rendszer meg- jelenéséig, a világkép alakításától kiindulva halad a világszemléleten keresztül az úgy- nevezett világnézet felé, mely a fejlődés legmagasabb fokozata.

A világképnek mind a gyermek, mind az ifjú, mind a felnőtt világnézetében nagy szerepe van. Kialakulása után a világszemlélet szerepköre sem tűnik el, csupán a személyiségfejlődés formáival megváltozik. Az új ismeretek, tapasztalatok, információk nem teljes mennyiségükben épülnek be a világnézeti rendszerbe. A szemléleti fok ekkor egy szelektív értékelés alapjává válik, ahol eldől, hogy mi értékes, kevésbé értékes vagy felesleges az adott világnézeti rendszer számára. A fontos elemek a centrumba, a kevésbé fontosak a perifériára épülnek be, a feleslegesek pedig kiros- tálódnak. A fejlődésre nyitott világnézet belső szerkezete csak viszonylag állandó és az átstruktúrálódás lehetősége folyamatosan adott.

Szempontok a világnézeti nevelés tervezéséhez

l . A világnézeti nevelés tervezésében és a nevelés egészének megkomponálásában egyaránt az ember hármas minőségéből kellene kiindulnunk. Az ember születésétől haláláig egyidőben, folyamatosan az emberi nem láncszeme, konkrét társadalmának

*Rozsnyai Ervin: Világnézet és ideológia (Lehet-e az elfogultság tárgyilagos?) A Politikai Főiskola Közleményei 3 5 - 3 6 . 1981. 2 - 3 .

tagja és önmaga is. Ez a három minőség csak részlegesen, a társadalom terrénumában fedi egymást, teljesen azonban soha nem válik azonossá.

Az emberi nem tulajdonságainak hordozóját, magasabb szintre emelőjét embernek nevezzük. Az ember-nevelés célja az általános, egyetemes emberi, napjaink terminusá- val globális értékek és tulajdonságok kibontakoztatása, őrzése, meggyökereztetése.

Ezek közé tartozik a természeti környezethez való viszony, a technikai fejlettség, a gondolkodás absztrakciós szintje, az élet, halál, a háború és a béke, az emberi jogok és humanitásértékek köre.

A nembeli ember azonban mindig valamilyen konkrét társadalom, közösség tagja.

Ha mint a társadalom tagját tekintjük, vizsgáljuk, fejlesztjük, akkor ebben a minősé- gében személyiségnek, alakítását pedig személyiségformálásnak szoktuk nevezni. A személyiségben az ember társadalmi, közösségi társas tulajdonságai, vonásai,

„személyiségjegyei" kerülnek előtérbe: a társas tevékenységhez való viszonyulása, iskolában, családban, munkahelyen, mozgalmi közösségekben, klubokban, barátok között tanúsított magatartása, tevékenysége és tudati fejlettsége. Kétségtelenül ez a nevelés legfontosabb, társadalmi szempontból kiemelt szférája.

Az ember azonban nemcsak nemének, társadalmának, közösségének tagja, hanem önmaga is. Ebben a minőségében egyénnek, fejlettebb formájában egyéniségnek nevezzük, az erre irányuló nevelőmunkát pedig az egyén alakításának, illetve a szub- jektum oldaláról kiindulva önfejlesztésxe késztetésnek.

A világkép-világszemlélet-világnézet folyamatos és hatékony formálásának megter- vezésében az ember hármas minőségét, összefüggéseit, jelenkori arányait és problémáit egyaránt figyelembe kell vennünk. Számolnunk kell azzal a torzulással is, hogy huza- mosan háttérbe szorultak a fejlesztés egyéni szemponljai, a nembeli, globális szféra jelentőségét pedig csak napjainkban kezdjük felismerni.

2. A másik konzekvencia, amelyet országosan reprezentatív vizsgálatok sorozatából egyértelműen levonhatunk, az, hogy az erkölcs és a világnézet alakulása párhuza- mosan, egymással szoros kölcsönhatásban megy végbe. Elméleti kettészakításuk, külön kezelésük rendkívül sok kárt okoz a nevelés gyakorlatának.

A kölcsönhatást közös funkcióikban lehet leginkább megragadni. Az erkölcs funk- cióit a pedagógia nem kezeli egységesen, összemossa az alapvető, jellegadó és a járulé-

^ kos funkciókat. Többször találkozhatunk a szakirodalomban olyan leltárszerű, struk- turálatlan felsorolással is, mely a következő funkciókat veszi számba: - szabályozó;

— nevelő; — megismerő; — értékelő — parancsoló; — tájékoztató; — motivációs; — kommunikatív; — előrejelző. Nem nehéz észrevenni, hogy a megismerő funkciók körébe sorolhatjuk a tájékoztató, kommunikatív, előrejelző szerepkört, amely azon- ban nem meríti ki a morális megismerést. Az értékelő funkció önmagában is jelentős és nem feltétlenül kapcsolódik a parancsoláshoz. A motivációs, nevelő, parancsoló jelleg a magatartás alakulásának és alakításának folyamatában jut jelentőséghez, tehát

a szabályozó funkcióhoz kapcsolódik más részfunkciókkal együtt.

Végső soron az alapvető funkcióknak három olyan köréhez jutunk, mely az erkölcs és a világnézet alakulásában egyaránt jelentős: a megismerő, értékelő és szabályozó funkciók köréhez.

A világnézet szabályozó funkcióját csak az a felfogás ismeri el, mely szerint a világnézet nemcsak ismeret - és nézetrendszer, hanem gyakorlati viszony is. Mivel ez

a munka az utóbbi értelmezést tekinti kiindulópontjának és a kifejtés alapjának, ezt a hármas funkciót teszi meg az összehasonlítás logikai tengelyének.

A fejlődés és a fejlesztés egységéből kiinduló, az erkölcs és világnézet párhuzamos fejlesztésén alapuló nevelési koncepciót a Pedagógiai Szemle idei első számában ismer- tettem. Ezért, bár felidézését szükségesnek érezném, azúttal eltekintek tőle és a prob- lémát más oldalról, az életkori fejlődés sajátosságai, standard jellemzői alapján közelítem meg.

Természetesen osztom azt a véleményt, hogy az egyes gyermek erkölcsi, világ- nézeti fejlettsége megelőzheti korosztályát és el is maradhat attól, mivel az egyéni érés tempója és minősége jelentős különbségeket mutathat. Ezeket az eltéréseket azonban csak úgy lehet felismerni és értelmezni, ha van standard viszonyítási alapunk.

3. Az erkölcs és a világnézet párhuzamos fejlesztésében figyelembe kell venni a tanulóifjúság érésének különböző mutatóit, az egyes korosztályok általános jellemzőit.

Kutatásaim alapján ezeket — a finomabb szakaszolás és az átmenetek fontos folyama- tának külön érzékeltetése nélkül - a következőképpen látom.

a) 6-10 évesek

Cselekvés- és érzelemközpontúak. Társadalmi tapasztalataik csekélyek, magatartási mintáikat felnőtt környezetüktől kapják. Életük a jó és a rossz kategóriáiban mozog.

A~nemMudatos^zabályözás~foTmárközül a szokásoknak van fontos szerepe.

Gondolkodásuk konkrét és még meglehetősen differenciálatlan. Erkölcsi szabályo- zásuk szituatív jellegű. Az alkalomszerűen adódó tapasztalatokat azonban már tudato- síthatjuk bennük. Az ismétlődő helyzetekből levont következtetések a fejlődési szakasz végén erkölcsi szabállyá válhatnak.

Világképük érzékletes, használatközpontú, tevékenységre orientált. Az oktatás során azonban a mindennapi tapasztalatok kezdenek alárendelődni az elsajátított ismereteknek. Itt a gyermek már nemcsak a saját, hanem a felnőttek szemével is látja a világot.

Képzelete még erős, olykor összemosódik a valósággal. Az elvont követelmények, elvek még tartalmatlanok számára. Emlékezete mechanikusan rögzítheti azokat, de tényleges jelentésüket, szerepüket még nem képes felfogni.

b) 10-12 évesek

Fejlődésükben a külső tevékenységnek továbbra is kiemelkedő jelentősége van, de az egyre céltudatosabbá válik. Az érzelmi élet intenzitása némileg csökken, megjelennek az intellektuális érzelmek. Erkölcsiségükben továbbra is nagy szerepet játszanak a magatartás szabályozásának nem-tudatos formái és a külső késztetések. Emellett azonban már saját belső elvárásaik is kezdenek tudatosulni.

Az erkölcsi normák, ha elég konkrétek és érvényességi körük áttekinthető — már szabályozóképesek. Egyéni fejlettségük függvényében már kezdik felismerni az egyes nor- mák, követelmények összefüggéseit és kapcsolatát a tevékenységgel.

A gyermek világképe már reális, a képzelet és a valóság elemeit határozottan szét tudja választani. Ennek alapján többé-kevésbé reálisan fel tudja mémi cselekvési körét, lehető- ségeit. Önismerete, kritikai érzéke kibontakozóban van. Általánosító és elemző képességé- nek színvonalától függően megjelenik a világszemlélet.

c) 12-14 évesek

A megismerő tevékenység súlya, szerepe erősen megnövekedik. A cselekvés tudatos- sága, önállósága erősödik, kifejezetté válik az öntevékenység igénye.

Ugrásszerűen fejlődik az értékelés képessége, a kritikai készség, de ezzel az önismeret, az önkritika nem tud lépést tartani. A felnőtt környezet tapintatos segítségének még nagy jelentősége van a fejlesztésben.

Az erkölcsiség még nem autonóm, de a serdülőnek már jelentős személyes és társa- dalmi, közösségi tapasztalatai vannak, melyekből képes egyéni következtetéseket levonni.

A magatartás szabályozásának nem-tudatos formái tovább működnek, de már a tuda- tos szabályozás válik meghatározóvá. A hagyomány- és normakövetés egyaránt jellemző lehet.

Az általános iskolás életkor végén az elvek és eszmék kezdenek beépülni a tudatba, de nem mindig válnak szabályozóképessé.

A felnőtt típusú absztrakciós képesség kialakulásával általánossá válik a világszemlélet megjelenése, melynek központjában bizonyos értékstruktúrák állnak. Ezek az értékek megfelelő tevékenység biztosítása mellett szabályozóképessé tehetők.

Megfelelő fejlesztéssel a személyiségfejlődés 14 éves életkorra elérheti azt a szintet, melyre a társadalmi és az egyéni szempontok tudatos összeegyeztetése jellemző. Felnőtt típusú, rendszerszerű, eszményeken alapuló világnézet azonban az emberi nem mai fej- lettsége mellett általános iskolai életkorban standard jelleggel még.nem alakul, nem ala- kulhat ki.

cl) 14-16 évesek

A korosztály átesett az elsődleges pályaválasztás társadalmi próbáján. Ez az első nagy személyes és további tevékenységét befolyásoló társadalmi tapasztalata. Érdeklődése erősen kezd differenciálódni, de önismerete még szubjektív elemekkel van teli. Vágyait és a realitásokat még nem tudja tökéletesen szétválasztani. Az élettervében megjelenő eszmények így még nem szabályozóképesek, tele vannak idealisztikus elemekkel és a jelen valóságával történő szembesítésük gyakran meghasonlást, kiábrándulást okoz.

A magatartás tudatos és nemtudatos szabályozói még aránytalanul, kellő összehangolt- ság nélkül működnek. Tengelyükben azonban már többé-kevésbé tudatosított elvek illetve elvrendszerek állhatnak. Megjelenésükkel az önszabályozás túlsúlyba kerülhet a külső szabályozással szemben. Ha ez megtörténik, létrejön az autonóm fejlődésnek a lehetősége, megindul a felnőtt típusú világnézet kialakulása.