MAGYAR PEDAGÓGIA
A Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottságának negyedéves folyóirata
Megindult 1961-ben,
korábban megjelent 1892—1947 között, majd 1949—1950-ben
A szerkesztőbizottság tagjai:
FORRAY R . KATALIN, KOMLÓSI SÁNDOR, MÉSZÁROS ISTVÁN, M . NÁDASI MÁRIA, N A G Y SÁNDOR, TRENCSÉNYI LÁSZLÓ, VARGA LAJOS,
ZRINSZKY LÁSZLÓ
A szerkesztőbizottság vezetője:
K Ö T E S Á N D O R
főszerkesztő
Szerkesztőség: 1088 Budapest Rákóczi út 5. Telefon: 186-576 Levélcím: 1445 Budapest 8. Postafiók 323
Eötvös Loránd Tudományegyetem Természettudományi Kar, Neveléstudományi Tanszéke
Terjeszti a Magyar Posta
Előfizethető bármely hírlapkézbesítő postahivatalnál, a Posta hírlapüzleteiben és a Hírlapelőfizetési és Lapellátási Irodánál (HELIR) 1900 Budapest V., József nádor tér 1., közvetlenül vagy postautalványon, valamint átutalással a H E L I R 215-96 162 pénzforgalmi jelzőszámra. Előfizethető és példányonként megvásárolható az Akadémiai Kiadónál (1363
Budapest, Alkotmány utca 21., tel.: 111-010) és az Akadémiai Kiadó Stúdium (1368 Budapest, Váci utca 22., tel.: 185-881) és Magiszter (1052 Budapest, Városház utca 1., tel.:
382-440) könyvesboltjaiban.
Előfizetési dij egy évre: 96,—Ft Egy szám ára: 24,—Ft
Külföldön terjeszti a K U L T U R A Külkereskedelmi Vállalat H-1389 Budapest, Pf. 149.
T A R T A L O M
TANULMÁNYOK
Szarka József: A pedagógiai fény nyomában 345 Klaus Halfpap.- Egy cselekvéselméleti didaktika-modell alapvonásai 354
Bábosik István: A nevelési folyamat értelmezése — a nevelés mint te-
vékenységszervezés 367 N. Kollár Katalin: Iskolapszichológia — új vagy régi szakterület? ... 379
Komlósi Sándor: Pécsi óvodák 1867 előtt 392 Fehér Erzsébet: Egészségnevelési tankönyvek 1777—1868 között 408
Pukánszky Béla: Tanárképző vagy egyetem? A kolozsvári egyetem Szegedre
költözésének körülményei (1919—1921) 424 Hunyady Györgyné: [Szebenyi Péternél 434
KÖRKÉP
M . Nádasi Mária: Didaktikai irányzatok az NSZK-ban 436 Porkolábné Balogh Katalin: Kísérlet a tanulási zavarok óvodáskori meg-
előzésére . ,. 443
KÖNYVEKRŐL
Nevelés és műveltség. Válogatás Szathmáry Lajos írásaiból (Mészáros
István) 452 Herbert Enderwitz: Világméretű iskolareform (Egy reális utópia lehető-
ségei) (Hortobágyi Katalin) 457 A. 0. Örnstein—D. V. Levine: Bevezetés a pedagógia alapjaiba (Sza-
bolcs Éva) 459 Noel Entwistle: Az iskolai tanulás megértése (Kozéki Béla) 462
KRÓNIKA
Szövényi Zsolt: A Pedagógiai Intézetek Igazgatóinak IV. Össz-Európai
Konferenciája 467 Trencsényi László: IV. Neveléselméleti munkaértekezlet 474
English Summaries 477
Szerzőink 480 Inhalt 481
T A N U L M Á N Y O K
SZARKA JÓZSEF
A P E D A G Ó G I A I TÉNY NYOMÁBAN
A köznapi gondolkodás számára eléggé egyértelmű a kérdés: minden olyan dolog tény, amely nem vélekedés, nem elmélet, nem szubjektív értékelés.
A pedagógia is többféle összefüggésben értelmezi a tény fogalmát, s meg- egyezik abban, hogy a tény elhatárolandó az általánosítástól, az elvonatkoz- tatástól, az elméleti konstrukciótól.
Gyakorló pedagógusok a tantervekkel összefüggésben találkoznak a tény fo- galmával. A didaktika interpretálásában olvassák, tanulják, hogy a tanulók által elsajátítandó ismeret nem más, mint tények, fogalmak, elméletek réteg- zett együttese.
Nagy Sándor átfogó munkájában1 az ismeret alábbi rétegeit különbözteti meg: tények, fogalmak, törvényszerűségek, algoritmusok, elméletek, hipotézi- sek. Ebből a felsorolásból egyértelműen kitűnik, hogy a tények tudásunk bá- zisát jelentik, erre épülnek, ezekből vonhatók le az általánosítások.
A tantervkészítő, a tankönyvíró számára nem jelent különös gondot, hogy mit soroljon a tények osztályába, mit tekintsen ténynek. (Ezzel a megjegyzés- sel természetesen nem a tantervkészítés és a tankönyvírás valóságos nehézsé- geit kívánom súlytalanítani.)
A pedagógiai kutatás módszertani kézikönyvei a kutatás menetének, folya- matának egyik láncszemeként kezelik a tényfeltárást. Ez a kifejezés azonban nem egészen pontos, mert nem is annyira tényfeltárásról, mint inkább anyag- feltárásról van szó. Van-e, és mi a különbség a kettó között?
Aforisztikusan azt mondhatnánk, hogy minden tény egyben a kutatás anyaga lehet, de nem minden feltárt anyag minősíthető ténynek. Ezzel máris jelez- tük, hogy a ténynek valami sajátos, más dolgoktól elhatároló jegyének kell lennie.
Ha kézbe vesszük "A pedagógiai kutatás módszerei" című — egyébként na- gyon hasznos és tartalmas kiadványt — , az első kötet 10. oldalán objektív té-
1Nagy Sándor: Az oktatáselmélet alapkérdései. 1981. 79. o.
nyékről és szubjektív tényekről olvashatunk. Előbbiekre az jellemző, hogy 2 tudatunktól függetlenül léteznek, utóbbiak a tudati szférával vannak valami- lyen kapcsolatban. Nyilvánvaló, hogy a distinkció mögött a filozófia egyik alapkérdése rejlik, de ennek vitatásába nem kívánunk belebocsátkozni.
A szubjektív tény fogalma a pedagógiai kutatás számára értelmezést kíván- na, de az említett kiadvány szerzői a továbbiakban tulajdonképpen elhanya- golják a fogalom használatát, s egyszerűen pedagógiai tényről írnak.
Mivel kifejezetten a pedagógiai tényről szóló irodalom eléggé szegényes, indokolt, hogy kissé részletesebben ismerkedjünk meg B. N. Naumov e témáról szóló — megítélésünk szerint — irány jelző tanulmányával.'5
A szerző fellép az ellen a felfogás ellen, amely bármely létező, meg- nyilvánuló pedagógajnjelerméget ténynek nevez. Nem általában kell a jelen- ségeket vizsgálnunk, hanem a tipikus, lényegi tulajdonságok, kapcsolatok, vo- natkozások mentén.
Ugyancsak tévútra vezet az a felfogás, amely a tényekben a pedagógiai jelenségek visszatükröződését látja. Ehhez a magunk részéről hozzátehetjük, különös dolog lenne a tényeket éppen a visszatükröződés világában keresni, hacsak nem térünk vissza a szubjektív tény kategóriájához.
B. N. Naumov szerint a harmadik vitatott felfogás a pedagógiai tényeknek ismeretelemként való kezelése. Felmerül a kérdés, miért nem lehet annak te- kinteni? A szerző szerint azért nem, mert az ismeretelem az eredményt tar- talmazza, s nem fejezi ki létrejöttének folyamatát.
Fejtegetéseinek összegezéseként B. N. Naumov eljut a következő alapvető megállapításig: "A neveléstudományban a tény nem más, mint a másodlagos, vé- letlen, nem lényegi adatoktól mentes tipikus vonások általánosítása." Éppen ezért az adatokat ne keverjük össze a tényekkel. "Az adatok még nem tekint- hetők tudományos tényeknek, mivel ezek (ti. az adatok) a vizsgált jelenségek egyedi, véletlen sajátosságait rögzítik."4
Fejtegetéseinknek ezen a pontján tehát szükséges bekapcsolni egy másik alapvető fogalom, az adat fogalmát.
Mi is az adat a pedagógiai kutató számára?
Forduljunk e tekintetben egy instruktív, s általánosan ismert és fel- használt hazai kiadványhoz, Ágoston György—Nagy József—Orosz Sándor: "Mé-
2 A pedagógiai kutatás módszerei I. Szerk.: Salamon Zoltán. Bp., 1971.
Egyetemi jegyzet.
•5B . N. Naumov: Neveléstudományi tények a kutatásban. = Szovjetszkaja Pe- dagogika, 1980. 1. sz.
4I . m. 81i o.
réses módszerek a pedagógiában" című munkájukhoz: "Az adat a dolog (objek- tum, jelenség, folyamat, tulajdonság) számosságát tükröző tény."3 Nyilvánva- ló, hogy a szerzők a tény egy vonatkozásáról, jellemzőjéről való információt nevezik adatnak.
Ugyanez a kiadvány a tény mibenlétét a következőképpen határozza meg:
"Ténynek nevezzük a dolog egyetlen oldalát, vonatkozását tükröző elemi íté- letet."6 Ebben a megállapításban azt a logikát kell nyomon követnünk, mely szerint egy dolognak több vonatkozása, oldala, tegyük hozzá, jellemzője van, s ezek közül egyet leválasztunk, a sok közül kiemelünk, megkülönböztetünk és megnevezünk, s így eljutunk a tényhez.
A fenti megkülönböztetésekből kitűnik, hogy nem is olyan egyértelmű a pe- dagógiai tény értelmezése. Tovább növelnénk a nehézségeket, ha belebonyolód- nánk annak vitatásába, hogy például mit jelent és hogyan viszonyul egymáshoz az empirikus tény, az objektív tény, a diagnosztizáló tény, a leíró tény és a tipizált tény fogalma.
Az adat fogalmát az idézett kutatásmódszertani munka pontosan leírta, ennek ellenére azt tapasztaljuk, hogy az "adat"-tal a pedagógiai közlemények meglehetősen szabadon bánnak. Pedig nem vezet jóra, ha az adat és a tény fo- galmát egyszerűen azonosítjuk, vagy következetlenül, ötletszerűen felcserél- jük. Igaz, a tudomány vagy a gyakorlat emberei megállapodhatnak abban, hogy adott megnevezésnek milyen tartalmat tulajdonítanak. Az ilyenféle konvenció- nak megvan a gyakorlati haszna. Nem szabad viszont a megállapodásban rejlő lehetőségeket túlfeszíteni, a tartalmat kifejező lehető pontos fogalom hasz- nálatára kell törekedni.
Az adat — a fenti értelmezésben — része, összetevője annak, amit peda- gógiai ténynek tarthatunk. A pedagógiai (és persze pszichológiai, szocioló- giai) kutatások, vizsgálatok nagy része tulajdonképpen adatokat gyűjt és a- datokkal dolgozik. A felmérések, kikérdezések, beszélgetések során elsődle- gesen adatokhoz juthatunk. Ezek az adatok azonban értelmezést kívánnak, meg- határozott összefüggésben kelnek életre, válnak a kutató számára ténnyé.
A pedagógiai tény a sűrűsödési központban keletkezik, minél inkább képe- sek vagyunk lehántani egy jelenségről, dologról a mellékes, járulékos, nem lényegi elemeket, annál inkább közelébe férkőzünk a magnak, esetünkben a pe- dagógiai ténynek. Akárhonnan is közeledünk a dolog lényegéhez, önkéntelenül c Ágoston György—Nagy József—Orosz Sándor: Méréses módszerek a pedagó- giában. Bp., 1971. 55. o.
6I . m. 35. o.
is oda lyukadunk ki, hogy a tényben az egyes elemek között valami kapcsola- tot kell tetten érnünk. Aforisztikusan kifejezve: a tény a pedagógiai kutató számára, a pedagógiai kutatás szempontjából nem azért tény, mert van, mert tudatunktól függetlenül létezik (ez ugyan ismeretelméleti jellemzője), hanem azért, mert benne a pedagógiai jelenségvilág egy értelmezett mozzanata ra- gadható meg.
A témáról gondolkodva, felrémlett számomra egy régen megtartott tanács- kozás. Utánanézve a dolognak, megjelölhető a pontos dátum: 1964. november 27.
Ezen a napon került sor az Országos Pedagógiai Intézetben egy kutatásmódszer- tani, közelebbről a megfigyelés módszeréről folyó tanácskozásra. Ezen — többek között — felszólalt Pataki Ferenc is, mondván a következőket: peda- gógiai tény "ott és akkor jön létre, ahol céltudatos pedagógiai hatás érvé- nyesül, s ahol e hatás és következménye közötti összefüggéseket igyekezünk tudományos egzaktsággal leírni".7-
Ez a gondolat azért keltett bennem visszhangot, mert közel áll ahhoz a megállapításhoz, melyet később magam a nevelési tapasztalat lényegéről tet- tem.
Pataki Ferenc idézett megjegyzése eligazító érvényű, mert az adat és a tény közti lényeges különbséget plasztikusan érzékelteti, azt tudniillik, hogy pedagógiai tény a hatás és következménye közti erőtérben keletkezik.
Mindezek alapján eljutunk annak a bonyolult dialektikának a megjelenésé- hez, amely a tényeket az általánosítások, az elmélet építőköveinek minősíti, de az adatok statikus jellegéhez képest önmaga is dinamikus, eleven termé- szetű.
Kérdés, hogy ezzel az értelmezéssel nem tágítjuk-e ki túlságosan a tény fogalmát, nem lazítjuk-e fel olyannyira, hogy a pedagógiai folyamat, hatás- rendszer és ennek elemeként felfogott tény között a határok elmosódnak, s így mind a tény, mind a folyamat értelmezhetetlenné válik.
Ezek nem könnyű kérdések, s csak próbálkozhattunk a válaszkereséssel.
Másféle összefüggésben kerül megvilágításra a tény, a ténykutatás fon- tossága egy bizottsági jelentésben: "A ténykutatás felerősödése szükséges és alapjában véve hasznos jelenség a pedagógiában is, de nem alaptalan az az észrevétel, hogy a kutatások indokolatlanul nagy része megáll a tényék fel- tárásánál, s nem ad elégséges indítékot a pedagógiai cselekvés számára. A ténykutatás egyoldalúsága, az elméleti értelmezés hiánya vagy gyengesége
7 ' Pedagógiai Szemle, 1965. 7 — 8 . sz. 34. o.
feltehetően összefüggésben van a neopozitivista áramlatok áttételes hatásá- val."8
A fenti megállapítás 1978-ból való. A helyzet annyiban nem változott, hogy például a 80-as években, a Pedagógiai Szemlében zajló vitának (indító tanulmány Nagy József: "A pedagógiai kutatás helyzete és perspektívái", P.
Sz. 1981. 4. sz.) egyik fő kérdése a kutatások szakszerűsége, s ezzel össze- függésben a méréses módszerek megítélése.
A vitában többen szót emeltek az empíria egyoldalú felértékelése ellen, az elméleti-történeti, elemző-szintetizáló kutatások védelmében.- A vitának ez a vonulata nem a ténykutatás ellen irányult, hanem a ténykutatás abszolu- tizálása ellen.
Úgy látszik, az egyoldalúság nemcsak ebben a vonatkozásban nyilvánulhat meg.
Más összefüggésben érinti a -kérdést Zibolen Endre 1983-ban. Témánkkal összefüggésben tanulmányának arra a gondolatára utalunk, amely elkerülendő- nek tartja, hogy a pedagógiát — két egyoldalúság! — "merőben empirikus és
9
merőben normatív tudományként" műveljük. Az abszolút érvényű empíriával itt a normativitás, a "kellő" eltúlzása, életidegensége kerül szembe. Ismerve a szerző felfogását és törekvéseit, a normativitás túlzásai ellen való fellé- pése semmiképpen sem tekinthető az eszmei komponensek lebecsülésének.
Újabb, és érdekes dichotómiára utal Gáspár László. A jelentős gondolato- kat fejtegető tanulmányban az alábbi megállapítás olvasható: "A tudománynak nemcsak a tényfeltárás a feladata, hanem az előrelátás is. A diagnosztizálás
10 *
mellett a ^prognosztizálás^ is." Nyilvánvaló, hogy a tényfeltárás, a szö- vegösszefüggést alapul véve itt tágabb feladatot, a valóságfeltárást jelenti.
Fontos vállalkozásba fogott az MTA Pedagógiai Bizottsága az évtized ele- jén, mikor is célul tűzte ki a neveléstudomány interdiszciplináris kapcsola- tainak megvizsgálását. A tanulságok összefoglalására Hunyady Györgyné és Sa- lamon Zoltán vállalkozott. Az elemző tanulmány elsősorban a szociológiával összefüggésben érinti az empirikus kutatások felerősödésének jótékony voltát.
•
Az MTA Pedagógiai Bizottsága és a Pedagógiai Kutatócsoport 1978. szep- tember 27-i ülésére készült jelentés. (Kézirat, 17. o.)
9 Zibolen Endre: Hagyományos és új a magyar neveléstudományban. = Magyar Pedagógia, 1983. 4. sz. 354. o.
1 0Gáspár László: A marxizmus reneszánsza és a neveléstudomány. = Magyar Pedagógia, 1983. 3. sz. Ugyanez a megállapítás "A szubjektumok termelése" c.
könyv (Budapest, Kossuth Kiadó, 1987,) 33. oldalán.
349
"A pedagógiai kutatásokban ekkor (ti. a 70-es évek elején — Sz. J.) kezdődött, majd vált tömeges jelenséggé a szociológiai (vagy annak áttételé- ben megismert) empirikus vizsgáló, adatgyűjtő és -elemző módszerek alkalma- zása. Ezek a vizsgálatok — javuló szakszerűséggel — sok adatot, tényt (ki- emelés — tőlem) tártak fel a nevelés folyamatáról..."22 Ez a fogalmazás — jóllehet kifejezetten nem teszi, de — nem is zárja ki az adat és a tény kö- zötti különbség megállapítását.
A fenti megnyilatkozások azt mutatják, hogy az utóbbi években a tisztázó, vitatkozó gondolatok az empíria és az elméleti munka funkcióját, arányát vi- tatják elsősorban, s nem magának a pedagógiai ténynek a mibenlétét. Mindene- setre tünetértékű, hogy a szakszerű empirikus kutatások nagyon is jogos sür- getésének időszakában ugyancsak indokolt aggodalom ébred az elméleti-törté- neti munka elhanyagolása, lebecsülése, illetve ennek veszélye láttán.
Még egy vonatkozást kell érintenünk. A pedagógiai tény mibenlétével fog- lalkozva, felmerül a kérdés, hogy a pedagógiai kutatások két alapvető típu- sa: az elméleti-történeti, valamint az empirikus kutatások közül csak az u- tóbbiakhoz kapcsolódik? Vagyis csak az empirikus kutatások dolgoznak tények- kel, az elméleti-történeti kutatások valami mással. Nyilvánvalóan nem. Az viszont igaz, hogy az elméleti-történeti kutatások tényanyaga más természe- tű , mint a tevékenységet vizsgáló empirikus kutatásoké!
Tanulmányunkban a tevékenységben lezajló jelenségvilággal összefüggésben foglalkoztunk a tény fogalmával, ebben az értelemben az empirikus kutatások körében mozogtunk. Nem tagadva és nem kizárva a tényeket az elméleti-törté- neti kutatásokból. Ami persze evidencia a társadalomtudományok számára.
A fenti kérdést azért érintettem, hogy elkerüljem a látszatát annak: a pedagógia megújulása, továbbfejlesztése csak az empirikus kutatásoktól vár- ható. Véleményem szerint ma is érvényes az a régebben kialakított diagnózis, mely szerint á neveléstudomány mind elméleti-történeti, mind kísérleti-empi- rikus vonatkozásban fejlesztésre szorul.
Sajnos nem vagyunk abban a helyzetben, hogy az elméleti szintézisek hiá- nyáért a megalapozott és végigvitt empirikus kutatások nagy száma kárpótol- hatna bennünket.
A pedagógiai ténnyel való körültekintőbb bánásmód erősítheti az empirikus kutatások érvényességét, s közvetve megalapozottabbá teheti az elméleti kuta- tásokat is.
2 2Hunyady Györgyné—Salamon Zoltán: A pedagógia és a határos tudományok kapcsolatai. = Magyar Pedagógia, 1984. 3. sz. 257. o.
Fejtegetéseinkben ahhoz a szerény, de talán mégsem jelentéktelen végkö- vetkeztetéshez tudtunk eljutni, hogy bánjunk takarékosabban (de átgondoltab- ban) a pedagógiai tény fogalmával, s amikor adatokról van szó, ezeket minő- sítsük és nevezzük adatoknak., s ne cseréljük fel őket a pedagógiai tény ösz- szetettebb fogalmával.
Ajánlatos tehát tudni mindazoknak, akik a mérhetetlenül sok pedagógiai természetű adatot (!) a felszínre hozták, hogy ezek meghatározott összefüg- gésben, meghatározott körülmények között válnak pedagógiai ténnyé.
A tanulmány címében megcsendülő irodalmi allúzió a prousti időkeresésre nem azt sugallja-e, hogy — szemben a nagy példával — a pedagógiai tény ki- csúszik kezeink közül. Szeretném hinni, hogy nem egészen. És ne szegje ked- vünket az sem, hogy a pedagógiai kutató inkább a pedagógiai tény nyomában tájékozódik, mintsem a tény vitathatatlan birtokosának mondhatná magát.
I R O D A L O M
0. A. Abdullina: A pedagógiai tények felhasználása a pedagógiai tárgyak ok- tatásának folyamatában. = Szovjetszkaja Pedagogika, 1981. 7. sz.
A szerző azon az állásponton van, hogy a tényben a pedagógiai folyamat meghatározott törvényszerűségei, kapcsolatai és vonatkozásai tükröződ- nek. A pedagógusképzésben, előadások, foglalkozások során "eseteket", példákat használunk fel az elméleti tételek megvilágítására. A tanulmány didaktikai értelemben közelíti meg a tényanyagnak az ismeretszerzésben betöltött szerepét.
Bakonyi Pál—Horváth Lajos: A tények feltárásának problematikája. = Magyar Pedagógia, 1961. 1. sz.
Ez az írás egy akadémiai vitaülésen elhangzott elemző értékelés a 'Ta- nulmányok a neveléstudomány köréből" 1959. c. kötet egyes tanulmányai- ról. Az elemzés bevezető része általánosságban foglalkozik a tudományos pedagógia követelményeivel. Megállapítják: 'Tudományos értékű általáno- sítás, sajátos pedagógiai törvények megállapítása csak akkor várható, ha a pedagógiai kutatás a tényeket teljességükben, összetettségükben, sok- oldalú meghatározottságukban veszi figyelembe." (83. o.)
Bartal Andrea—Széphalmi Ágnes: Adatgyűjtés és statisztikai elemzés a peda- gógiai gyakorlatban. Bp., 1982.
A könyv — érthető módon — nem foglalkozik az értelmezésünk szerinti pedagógiai tény kérdésével, a statisztikai feldolgozás anyaga: az adatok.
M. A. Danyilov—N. Boldirev: Pedagógiai metodológia és kutatásmódszertan.
Tankönyvkiadó, Bp., 1978. 462 o.
A könyv az indukciós bázis, a tényanyag összefüggésében foglalkozik a kérdéssel a 100. és további oldalakon. Hangsúlyozza azt a lényeges kü- lönbséget, amely az esetleges empirikus ismeret és az elméleti analízis folyamatában kiszűrt tények között fennáll.
Fercsik János: Pedagometria• OOK., Veszprém, 1982. 718 o.
A könyv egyik alapfogalma az adat, az adatgyűjtés. A szerző alkalmazza az objektum fogalmat is, a statisztikai jellegnek megfelelően a populá- ció egy tagja jelentésben.
L. B. Itelszon: A neveléstudomány néhány módszertani problémája. = Pedagó- giai Szemle, 1967. 12. sz.
A szerző tanulmányát annak a kérdésnek a fejtegetésére szenteli, hogy miért kell különbséget tennünk a kutatás objektuma és tárgya között. A magyar fordítás nem tudja visszaadni az orosz "objekt" és "predmet" köz- ti különbséget. Témánk szempontjából az alábbi fontos megállapítást emel-- jük ki: "Az elmélet bizonyítása annak kimutatását jelenti, hogy megfelel a nevelési gyakorlat tényeinek." (1119. o.) Egyértelmű, hogy itt az el- mélet és gyakorlat viszonyáról van szó.
Mialaret, Gaston: Les sciences de l'éducation. Paris, PUF, 1976. Que-sais- je?
A könyv "A neveléstudományi kutatások" c. fejezetében a tények és szitu- ációk (les faits et les situtations) szókapcsolatban ír a tényekről. A könyv másik helyén érdekes csoportosítással találkozunk. G. Mialaret a neveléssel foglalkozó tudományokat három osztályba sorolja: 1. Az álta- lános feltételekkel foglalkozó tudományok. 2. A nevelési helyzetekkel és tényekkel foglalkozó tudományok. 3. A jövővel és az eszmékkel foglalkozó tudományok. A második osztály alcsoportjai a következők: a) pszichológiai vonatkozások; b) didaktika (sőt: didaktikák!); c) módszerek és pedagógiai technikák; d) értékeléstudományok. A szövegből egyébként kitűnik, hogy pedagógiai folyamatokról van szó, s ezek tartalma jelenti a szélesebb ér- telemben vett tényállományt.
E. I. Monosszon: A marxizmus—leninizmus — a pedagógiai tudomány fejleszté- sének metodológiai alapja. = Szovjetszkaja Pedagogika, 1982. 3. sz.
Az ismert szovjet tudós átfogó elemzését adja a metodológiai problémák- nak. A pedagógiai jelenségek sokoldalú feltárására van szükség, írja, s nem szabad megelégedni a jelenségek empirikus megfigyelésével. Az a fo- galmazása, mely szerint a pedagógiai tényeket.mélyen és sokoldalúan kell tanulmányozni, megerősít az általam képviselt felfogásban.
W. Okon: A neveléstudomány és korunk kihívásai. = Szovremennaja viszsaja skola, 1984. 4. sz.
Az orosz nyelvű tanulmány befejező része a pedagógiai kutatások négy funkciójáról szól: 1. leíró-diagnosztizáló; 2. törvényfeltáró; 3. prog- nosztizáló; 4. innovációs. A gondolatmenetből értelemszerűen azt lehet kikövetkeztetni, jóllehet az orosz nyelvű szövegben a fény (fakt) szó nem fordul elő, hogy szerepe elsősorban a helyzetfeltáró funkciókban van.
Szarka József: A pedagógia mennyiségi és minőségi vonatkozásairól. = Magyar Pedagógia, 1975. 4. sz.
A tanulmány a pedagógiai tény mibenlétével nem foglalkozik, közvetve a tény fogalmának közelébe jut, mikor a pedagógiai folyamatban szerepet játszó tárgyi és szubjektív tényezőkről ír.
A szocialista pedagógia metodológiái problémái. = Szovjetszkaja Pedagogika, 1982. 2. sz.
A széles körű és határozott ideológiai töltetű nemzetközi tanácskozáson az egyik felszólaló (M. Ulimova) foglalkozott az elméleti és az empiri- kus viszonyával, s egyértelműen arra az álláspontra helyezkedett, hogy egyik megközelítést sem szabad abszolutizálni, mint ahogy azt egyes pol- gári irányzatok teszik (neopozitivizmus vagy az ún. tudományfilozófia).
Tanulmányok a neveléstudomány köréből. A sorozat első kötete 1958-ban jelent meg az Akadémiai Kiadónál.
A kötetek egyes tanulmányai foglalkoznak kutatásmódszertani kérdésekkel, sőt, olyan kötetek is vannak, amelyek tematikusan ezt a kérdéskört ölelik fel. Ilyenek az 1962., az 1964., az 1971. évi kötetek egésze, vagy olyan tanulmányok, mint például Kiss Árpád: "A kísérlet a pedagógiában" (1959), Nagy Sándor: "A pedagógia tárgyának jelenkori problematikája" (1971).
J. Tinyanov: Az irodalmi- tény. Gondolat Könyvkiadó, Bp., 1981.
Természetesen nem a mi témánkhoz tartozó kiadványról van szó. Mégis fel- figyeltem rá, hiszen egy egész könyv, amely az irocíalmi tényről szól. A kötet nem monografikus munka, hanem tanulmánygyűjtemény. Az első írás:
Az irodalmi tény (lityeraturnij fakt) az irodalomtudomány nézőpontjából foglalkozik a témával. Azonban Számunkra is tanulságos az alábbi megál- lapítás: "Az irodalomelmélet minden ténye konkrét tények következménye y kell legyen." (25. o.)
Wiersma, William: Research Methods in Education. University of Toledo, 1976.
411 p.
A találomra kiválasztott könyv végig az adatok — data — fogalommal dol- gozik, s az adatok feldolgozásának statisztikai módszereiről ad tájékoz- tatást.
KLAUS HALFPAP
EGY C S E L E K V É S E L M É L E T I D I D A K T I K A - M O D E L L A L A P V O N Á S A I
"Dinamikus cselekvésoktatás"
Az általános művelés és a szakmai képzés kapcsolatainak erősítéséhez szükség van megfelelő oktatáselméleti alapokra. A szakirodalomban láthatunk példát olyan didaktikára, amely csak a szakmai képzés igényeit kívánja kie- légíteni, és csak ebben a körben mozog. Olyan kísérlet is van, amely az álta- lános művelésre kidolgozott tradicionális didaktikát tölti fel szakképzési vo- natkozásokkal, és így kíván eleget tenni a szakmai képzés igényeinek. Az a- lábbi tanulmány szerzője, a dortmundi egyetem meghívott előadója a szakmai képzésből kiindulva a cselekvésoktatás középpontba állításával jut el egy
"közös" oktatáselmélethez (Halfpap, 1983). Ezért tanulmánya bizonyára gon- dolatébresztő mindazok számára, akik érdeklődnek áz általános művelés és a szakmai képzés kapcsolatainak oktatáselméleti erősítése iránt.
(A szerkesztőbizottság)
1. D i d a k t i k a i a l a p á l l á s p o n t
1.1. A cselekvéselméleti didaktika tárgya és feladata
Didaktikán tágabb értelemben az oktatás keretében lezajló képzési és ne- velési folyamatok elméletét értik. E folyamatok sokdimenziós szövevénye al- kotja a tudományos vizsgálat tárgyát, amelyben az oktatásnak mint rendszer- nek az elemeit három csoportba lehet foglalni:
1. Az oktatásban emberek, mármint tanulók és tanárok dolgoznak együtt, akik tanulnak, illetve tanítanak.
2. Az oktatásban annak alanyai céltudatosan és behatóan foglalkoznak az oktatás tárgyaival; ezek az oktatás tartalma és célja.
3. Az oktatásban tanulási folyamatok szerveződnek, nevezetesen a belső és a szociális tanulási folyamatok, amelyeket médiák támogatnak és külső ok- tatási feltételek befolyásolnak.
A didaktika feladata, hogy vizsgálja ezeket az oktatási elemeket, ame- lyek állandó kölcsönhatásban és kölcsönös függőségben vannak. A cselekvés- elméleti didaktika-modellben a felsorolt csoport a "dinamikus cselekvésok- tatás" interakciós dimenziójának, tartalom—cél dimenziójának és tanulás-
szervezési dimenziójának nevezem. Ugyanakkor a didaktika fogalmát nem csupán a tanulásnak az oktatásban lezajló folyamatai, szűkebb értelemben az ismere- tek és tudás (vagyis az ismeretek, képességek és jártasságok) elsajátításá- nak1 vizsgálatára vonatkoztatom, hanem a fentebb vázolt értelemben a neve- lésnek ott lezajló folyamataira is. Mert, Herbarttal egyetértve, minden ok- tatás "nevelő oktatás", akár tudatában vagyunk, akár nem.
1.2. A tevékenység mint a didaktika-modell központi kategóriája ?
A tudatosan előidézett nevelési folyamatok cselekvéselméleti szempontú célja: nevelés a társadalomban való cselekvőképességre. Indokoljuk ezt meg röviden, és eközben a tevékenységet mint didaktikai kategóriát is értelmez- zük. (Itt feltételezzük az .általános tevékenységstruktúra és ezzel a motívum és tevékenység, a cselekvés és cél kapcsolatainak, valamint a megvalósító mű- veletek fogalmának ismeretét; vö. pl. Leontyev, 1982. 101. o.-tól).
"Az ember által végbevitt cselekvés nem elszigetelt aktus. Bele van á- gyazva egy meghatározott személyiség átfogó, egészet alkotó tevékenységébe, és csak a személyiséggel való összefüggésben érthető meg." (Rubinstein, 1977.
697. o.) Emellett az individuum tevékenysége rendszert alkot, "amely be van zárva a társadalmi kapcsolatok rendszerébe" (Leontyev, 1982. 84. o.). A te- vékenységben azonban nemcsak megnyilvánul az ember személyisége, hanem meg- határozódik és fejlődik is általa. Ebben az értelemben szabályozza az ember tevékenysége az ember—környezet átfogó, kölcsönösen függő kapcsolatrendsze- rét és nem csupán lényegileg, hanem egész konkrétan is az éppen aktuális szituációban.
A tevékenység kategóriájának a didaktikába való beépítése cselekvéselmé- letileg három okból indokolt:
1. Az ember tevékenységében megmutatkozik és fejlődik a személyisége, e- zért a tevékenység a személyre ható funkció miatt központi kategória.
2. Az ember tevékenysége szabályozza az ember—környezet kölcsönfüggő kapcsolatrendszerét, ezért a tevékenység a szabályzó funkció miatt is köz- ponti didaktikai kategória.
1 , 1... Aneignung von Wissen und Können (d.h. von Kenntnissen, Fáhigkeiten
und Fertigkeiten)..." (A ford.)
2 A szerző a "Tátigkeit" és a "Handlung" megkülönböztetést alkalmazza, a- melyek közül az előbbit általánosabb, az utóbbit konkrétabb értelemben hasz- nálja. Ezt a különbségtevést kívánja érzékeltetni a fordításban a "tevékeny- ség", ill. "cselekvés" szóhasználat. (A ford.)
3. Az embernek a komplex tevékenységstruktúra keretei közt lezajló cse- lekvése konkrét szituációkban megy végbe, ezért a cselekvőképesség kifejlesz- téséhez a tevékenység tanulási hatása miatt is központi didaktikai kategó- ria .
Hogy milyen oktatáselméleti és gyakorlati konzekvenciái vannak mindennek, azt a következő fejezetben világítjuk meg. Itt csupán összefoglalásként le- szögezzük, hogy a curriculumfejlesztés didaktikai megközelítésében az ember- nek az életszituációkban megnyilvánuló tevékenységeit kell alapul venni (i- lyenek például a munkaszituációk, játékszituációk, de szituációk az élet más területeiről is, mint például a társadalom, az állam, a szabadidő stb.). A tanulást a cselekvésszabályozás kialakításaként fogjuk fel, amit megfelelően meg kell szervezni.
2 . Egy c s e l e k v é s e l m é l e t i t a n u l á s i r e n d s z e r ö s s z e t e v ő i 2.1. Operatív képzetrendszer
A személyiség úgy hat a tevékenységre, hogy az ember cselekvési terveket dolgoz ki a konkrét feladatok teljesítéséhez cselekvési elképzelései alapján, kiválasztja közülük az optimálisát, és ezután azt operatíven végrehajtja. A létrejött cselekvési tervek a környezetének, a tapasztalatok által megszer- vezett belső, tevékenység-meghatározottságú leképezései. Ezeket Hacker (1980, 82. o.) "operatív képzetrendszer"-ként foglalja össze, amely ily módon nála a pszichikus szabályozás alapja. A személyiséget mint legfőbb szabályozót értékelképzelései, motívumai és szükségletei alapján létrejött individuális
"célprogram" vezeti. Ez a program hatékony lesz, ha konkrét szituációkban kapcsolatba kerül a teljesítendő feladattal és a figyelembe veendő feltéte- lekkel.
Ha az operatív képzetrendszer a cselekvésszabályozás alapja, és ha e képzetrendszer csak cselekvés által alakítható ki és fejleszthető, akkor mindebből már következik, hogy a tanuláshoz azt a konkrét tárgyi tevékenysé- get vegyük kiindulási alapnak, amellyel ki lehet alakítani a pszichikus regu- lációt. Ha így folyik a tanulás, akkor nem csupán elméleti-absztrakt módon szerez ismereteket a tanuló a dolgokról "önmagukban", hanem konkrét össze- függésben a cselekvés és a szituáció szempontjából jelentős feltételekkel és kapcsolatokkal (vagyis "átélve").
A teljesítőképes operatív leképezési rendszer kifejlődését azáltal lehet elősegíteni az iskolában, hogy tapasztalási lehetőségeket biztosítunk a ta-
nulóknak, és intellektuálisan tudatosítjuk a-cselekvések végrehajtását. Ez utóbbi annál hatékonyabb és átfogóbb lesz, minél általánosabban jelennek meg és kódolódnak a jellemző jegyek, az összefüggések és szabályok mint több ha- sonló cselekvési terv "prototípusai", és nem csupán vizuálisan-szemléletesen, hanem fokozódó fogalmi, absztrakt szinten. Cselekvéselméleti megközelítésben mindez a cselekvési tervek differenciáltsága szerint négy, hierarchikus tanu- lási fokozatban megy végbe:
a cselekvési terv célirányos, nagy vonalakban strukturalizált, a cse- lekvés végrehajtására kevés követelményt tartalmaz;
— a cselekvési terv részletesen strukturalizált, az egyes műveletek ki- vitelezésére igényes minőségi követelményekkel;
— a cselekvési terv kiterjed a tevékenység teljes struktúrájára, a cse- lekvés végrehajtására magas szintű követelményeket tartalmaz;
— a cselekvési terv rugalmas, mindenekelőtt a szubjektíven új szituáció feltételei között a kreatív felhasználás érdekében.
2.2. Aktuális cselekvési tervek
Az aktuális, szituációhoz igazodó cselekvési tervek kialakítása a kogni- tív szabályozási alapok lerakásával érhető el. Ebbe nemcsak a szituáció te- vékenységreleváns jegyeinek kognitív elemzése tartozik bele, hanem az elé- rendő célra tekintő, a cselekvésvégrehajtás intellektuális anticipálására való képesség is. Hacker (1973, 93. o.) ebben a vonatkozásban "a-leképezési szinten a gyakorlati végrehajtás előtt lezajló próbacselekvés"-ről beszél.
Az aktuális, szituációorientált cselekvési tervek kialakításában különös jelentőségük van a heurisztikus szabályoknak, mint a tanulási folyamatok ön- álló strukturálására szolgáló segédeszközöknek. Ezek a szabályok olyan isme- reteket közvetítenek, amelyek hozzájárulnak a változó feladatok közötti prob- lémamegoldások önálló, gyors és biztos kidolgozásához. Ezeket a szabályokat lehetőleg önállóan, a tanár által segítve kell kidolgoznia a tanulónak.
A teljes cselekvésszabályozási rendszerhez azonban nemcsak a kognitív terület tartozik hozzá, hanem — és a szociális szituációkban különösen — az emocionális terület is. Az aktív, célirányos magatartás feltételei és be- folyásoló tényezői ugyanis nem csupán "tárolt" ismereteket (kognitív struk- túrákat) , valamint a megtervezett és végrehajtott cselekvések következménye- ire vonatkozó elvárásokat jelentenek, hanem döntően a cselekvő személy emó- cióit és kompetenciaérzetét is.
Ezért nem csupán aktuális cselekvési tervek kidolgozására és önálló vég- rehajtására való képességet kell kifejleszteni, hanem a másokkal való együtt- működési képességet is. Ide tartozik az új tananyagok, témák, illetve problé- mák közös elemzésére és leírására, valamint a szituáció struktúrájának és jellemzőinek közös megragadására, értelmezésére való képesség is. Ide kapcso- lódik a munkatechnikák és -eljárások kialakítása, alkalmazása, a másokkal dolgozni és tanulni tudás, tapasztalatcsere, mások tapasztalatainak és érték- orientálódásának tekintetbevétele is. Ezek során fejlődik a tárgyi (szakmai és metodikai), valamint a szociális kompetencia.
2.3. Cselekvésvégrehajtás
A harmadik komponens a cselekvéselméleti tanulási rendszerben a cselek- vésvégrehajtás. A tanulási folyamat e fázisának annyiban van különleges je- lentősége, hogy csak a cselekvésvégrehajtásban lehet ellenőrizni, "helyes"
volt-e a cselekvési terv, és csak annak befejezése után lehet kritikailag megítélni a cselekvés eredményét. A cselekvésvégrehajtásban egy informatív visszacsatolás jön létre, amely szabályozza a további cselekvést, vagyis csak a cselekvésvégrehajtásban mutatkozik meg, hogy elvezetett-e, és milyen mértékig az "elméletileg" kidolgozott cselekvési terv az elérni kívánt cél- hoz (ha igen, akkor a visszacsatolásnak van egy — belső — motiváló funkció- ja is). Itt mutatkozik meg, hogy mennyire sikerült megragadni a tevékenység belső szabályozási folyamatát az operatív leképezési rendszer, a cselekvési terv és a visszacsatolás együtthatásában, és hogy a cselekvéselméleti tanu- lás-felfogásban csak mindhárom komponens figyelembevételével alakítható ki a szabályozási rendszer.
A tanulási rendszernek e harmadik komponensével, azt kívánjuk kifejezésre juttatni, amit Rubinstein (1977, 690. o.) "gyakorlat"-ként jelölt meg, és a- mi "a tanulási folyamat egyik szerves része". Kerülöm azonban a "gyakorlat"
szóhasználatot, mert ezen a német nyelvhasználatban többnyire csupán az el- méletileg megtanultaknak puszta reprodukcióját és megszilárdítását értik.
Fejtegetéseimben azonban arról van szó, hogy a cselekvésvégrehajtást a tanu- lási folyamat lényeges részeként fogjuk fel, mert így — és.csakis így — érhető el a tanulás minőségének javulása. A tanulás iskolai megszervezésekor meg kell teremteni ehhez a lehetőségeket.
3. A d i n a m i k u s c s e l e k v é s o k t a t á s l é n y e g e és d i m e n z i ó i 3.1. Értelmezés
A cselekvéselméleti didaktika-koncepcióval foglalkozó eddigi fejtegeté- sekből és az oktatás kialakítására vonatkozó ez utáni konkretizálásokból ki- tűnik: abban nyilvánulnak meg az oktatás kialakításának lényeges jegyei, hogy tervező, kivitelező és ellenőrző tanulásnak kell létrejönnie, hogy össze kell kapcsolódnia a gyakorlati és az elméleti' tanulásnak, és hogy mindenekelőtt szociális tanulásnak kell kialakulnia. Ha hozzávesszük ezekhez a jellemzők- höz a produktumrairányultságot,'5 vagyis valamely "tárgyi produktum, termék"4
létrehozásának követelményét, akkor megneveztük a projektoktatás9 lényeges jegyeit. Ez 1900 körül alakult ki az USA-ban, és jellemző volt Németország- ban a 20-as évek reformpedagógiájának didaktikai koncepcióira is; gyakran jelölik a "munkaiskola mozgalom" elnevezéssel is. Az oktatásnak ez a koncep- ciója alátámasztható az újabb cselekvéselméleti kutatási eredményekkel is, és ily módon elvezet egy cselekvéselméleti didaktika-modellhez. Mivel azon- ban a projektoktatásnak lényeges jegye a tárgyi produktumra irányultság, e- zért nem foghatja át az iskolai tanulás minden lényeges folyamatát, mert például a német, a politika-történelem, az idegen nyelvek, a matematika, a technológia, az üzemgazdaságtan stb. tantárgyakban nem jönnek (jöhetnek) lét- re tárgyi produktumok, termékek. A projektoktatás fogalmának az ún. elméleti tantárgyakra való vonatkoztatása nem is célszerű, mivel szűkebb szaktudományi szempontból értetlenséget, részben még elutasítást is kivált.
Ezért szükséges egy olyan fogalmat keresni, amely megfelelően jellemzi a cselekvéselméleti didaktika-koncepciót, és minden tantárgyra vonatkoztatható.
A "dinamikus cselekvésoktatás" olyan megjelölésnek látszik, amely eleget tesz ezeknek a kívánalmaknak, mert egyértelműen megnevezi a cselekvéselméleti mo- dell központi didaktikai kategóriáját, és a "dinamikus" jelző az oktatás fo- lyamatjellegét egy nyitott, dinamikus interakciós folyamat értelmében hang- súlyozza. Itt a "cselekvés"6 elméletileg nem válik el élesen a tevékenység- től;9 a tanulás pedig az oktatás egyik lényeges "hajtóereje" (dünamisz).
5"...das Merkmal des Produktbezuges..." (A ford.)
4"Produkt" (A ford.)
5"Projektunterricht" (A ford.)
é"Handlung" (A ford.)
7"Tátigkeit" (A ford.)
További indokolások nélkül végül is a következő, definíciószerű tömörí- tésben foglalhatók össze a fogalom lényeges tartalmi jegyei: a dinamikus cselekvésoktatás olyan tevékenységstrukturált oktatás, amelynek tervezési és végrehajtási fázisában felelősségteljes szervezőkként, interakciók által e- gyüttműködnek a tanulók. 8
3.2. A dinamikus cselekvésoktatás dimenziói
A dinamikus cselekvésoktatás dimenzióit már megneveztük e tanulmány be- vezető részében. A továbbiakban röviden értelmezzük ezeket. Ehhez figyelembe kell venni, hogy a dimenziók kialakításakor az oktatásnak mint komplex ese- ménynek gondolati szétdarabolásáról van szó avégett, hogy közelebbről is meg- vizsgálhassuk az oktatásra ható tényezők szóban forgó csoportjait. A három dimenzió között folyamatosak az átmenetek, s ezek a dimenziók állandó köl- csönhatásban és kölcsönös függésben vannak. A tanárnak nem csupán a három tradicionális tényezőt, a tanulási célokat, a tananyagot és a tanulót kell
"harmonizálnia" az oktatásban, hanem saját magát is mint emberi tényezőt kell tekintenie és belevinnie az oktatásba.
Az interakciós dimenzió a tanulók közötti, valamint a tanulók és a tanár közötti szociális kapcsolatokat fogja át. Különös jelentősége van az oktatá- si folyamatban lezajló nevelési folyamatokban. Hangsúlyozni kell azonban, hogy itt nem csupán az ^ktatástervezés antropogén és szociokulturális felté- teleire gondolunk, hanem mindenekelőtt az oktatásban hatékonnyá váló befo- lyásoló tényezőkre, valamint az oktatásban lejátszódó interakciós folyamatok- ra is. A hangsúly az interakciós folyamatokon van, és ezzel a tanuló megis- merő tevékenysége, valamint a tanár vezető tevékenysége közti kölcsönhatáso- kat kívánjuk aláhúzni. Alaptételként a következőt lehet levonni ennek a di- menziónak az elemzéséből: felelősségteljes cselekvés által tanulni csoportok- ban.
A tartalom—cél dimenzió magában foglalja mind a tantárgyat (vagyis a tanulási tartalmat), mind az oktatás céljait (tehát a tanulási és a nevelési célokat). Itt tehát egy (a szakdidaktikákhoz viszonyítva) "általános" didak- tika keretében, a nevelési célok perspektívájából vizsgáljuk a tantárgyakat
q
"Dynamischer Handlungsunterricht ist ein in den Phasen der Planung. und Durchführung von den Schülern durch Interaktionen verantwortlich mitorgani- sierter tatigkeitsstrukturierter Unterricht." (A ford.)
9 Szakmódszertanok, tantárgypedagógiák értelemben. (A ford.)
átfogó oktatási tartalmakat és célokat. Ezeknek a tényezőknek az átfogó e- lemzése az egymástól való erős függésük miatt szükséges, különösen az álta- lános nevelési cél, valamint a komplex, valósághoz kötött és tevékenység- strukturált tanulási szituációk (ezeket nevezzük tanulási modelleknek) ösz.- szekapcsolásának szükségessége miatt. Ennek a dimenziónak az alaptételeit így fogalmazhatjuk meg: modelleken, valamint az elmélet és a gyakorlat össze- kapcsolása alapján tanulni.
A tanulásszervezési dimenzió az oktatásnak azokat a hatótényezőit fog- lalja össze, személyiségfejlődésre való jelentőségük szempontjából is, ame- lyek a tanulási folyamatok szervezéséből és feltételeiből adódnak. Az okta- tási feltételekhez tartozik például a tantermek kialakítása és felszerelése, az órarend, de az osztálynagyság és az ülésrend is. Anélkül, hogy megvilágít- hatnánk itt az oktatás akciós és szociális formáit, a következőképpen lehet megfogalmazni ennek a dimenziónak az alaptételeit: tanulás a motiváló, rugal- mas módszerek által, tanulás a tanulókhoz, tanulási célhoz, témához és mód- szerhez illő médiák alkalmazása által, tanulás olyan külső oktatási feltéte- lek között, amelyek segítik a tanulási folyamatot.
4 . A t a n u l á s i f o l y a m a t o k k i a l a k í t á s á h o z
4.1. A cselekvésorientált oktatáskialakítás alaptételei
Az előzőkben felvázolt elméleti indokolásra hivatkozva öt alaptételben foglalhatók össze az oktatási folyamatok kialakítására vonatkozó lényeges didaktikai-metodikai konzekvenciák. Ezek az oktatás egészére vonatkoznak, s ennek következtében a dinamikus cselekvésoktatás mindhárom dimenziójára is.
Ezzel azt kívánjuk hangsúlyozni, hogy itt nem csupán metodikai, hanem didak- tikai alaptételről is szó van a bevezetőben leírt átfogó értelemben.
1. A szubjektumorientáltság alaptétele azt kívánja kiemelni, hogy az ok- tatásban tekintetbe kell venni a tanulók egyéni érdekeit és szükségleteit, és olyan tanulási szituációkat kell létrehozni, amelyek személyesen és főleg emocionálisan is érintik őket; mert a tanulás nem csupán az információfel- dolgozás kognitív oldalát jelenti, hanem az emocionális oldalt is. Az okta- tás kialakításának szubjektumorientáltsága azonban a tanulók fejlettségi szintjének figyelembevételét is jelenti, valanjint hogy képessé tegyük őket a saját, aktív identitásfejlesztésre is a tanulási folyamat minden fázisában biztosított, fokozatosan önállóbb, szubjektív kompetenciafejlesztés által.
2. A tevékenységstrukturáltság alaptétele azt húzza alá, hogy a tanuló saját cselekvéseit a tanulási folyamat lényeges részeként fogjuk fel. Az ok-
tatásban ezt tudatosan integrálni kell a tanulási folyamatba, hogy a tanulók maguk is akarják (és ne csupán "kelljen" nekik) saját tevékenységük által megkísérelni a tanulási szituációban felismert, esetenként saját maguk által kitűzött cél elérését (feladat, probléma megoldását). Ehhez szükséges a cse- lekvés minden fázisának (a tervezésnek, a végrehajtásnak, az ellenőrzésnek, az értékelésnek) értelmi feldolgozása és tudatosítása úgy, hogy cselekvés- relevánsán összekapcsoljuk a mindennapi ismereteket a megszerzett tudományos ismeretekkel, és úgy, hogy kibővitsük a cselekvési kompetenciát az új tudo- mányos ismeretekkel és felismerésekkel. Ebben az esetben az ismereteket nem
"önmagukban", hanem "valami végett" közvetítjük, illetve szerzik meg a tanu- lók. A teljesítőképes, operatív képzetrendszer létrehozásában nagy szerepe van a cselekvéslefutások verbalizálásának is.
3. A tapasztalatra vonatkoztatottság alaptétele arra szólít fel, hogy a tanulók testi-érzéki, "egész" tapasztalataiból induljunk ki, és dolgozzuk fel ezeket gondolati-nyelvi formában. Minden tapasztalat csak a tudatos érzéke- lés és az intellektuális értelmezés által kapja meg a maga nevelési értékét, és lesz hatékony a tanulás szempontjából. Ha nem vagy csak korlátozott mér- tékben lehet támaszkodni a tanulók közös tapasztalataira, akkor az iskolában kell céltudatosan életreleváns (a szakképzésben: szakmareleváns) tapaszta- latszerzési lehetőségeket teremteni, például a laboratóriumokban a természet- tudományi oktatás számára, műhelyekben az ipari, illetve tanirodákban a köny- velési szakképzés számára, számítógépek mellett az informatikaoktatás részé- re.
4. Az interakcióhangsúlyozottság alaptétel az oktatásnak a tanárok—ta- nulók—tanulók közötti dinamikus interakciós folyamatként való értelmezését foglalja össze. Arra hív fel, hogy tudatosan a szociális tanulás értelmében is szervezzük a tanulási folyamatokat, és hogy különösen fejlesszük a tanu- lók kommunikációs kompetenciáját. Alaptételünk azonban nem csupán az oktatás végrehajtására vonatkozik, hanem már az oktatás megtervezésére is'. A szociá- lis kompetenciát ugyanis (ami a.szakmai téren való tevékenykedéshez is na- gyon szükséges) tudatosan kell fejlesztenünk, hogy megszerezzék a tanulók ezt a képességet, és készek is legyenek a másokkal való racionális és fele- lősségteljes vitára, szótértésre.
5. Az egészben való megragadás2 8 alaptétele az életszerűség egészének, vagyis (a meglévő és a jövőbeni) valóságos, komplex cselekvési és élményte- rületeknek az iskolai életbe való beépítését kívánja meg. Az életszerűségnek
10"Ganzheitlichkeit" (A ford.)
ezt a többszempontúságát alá kell még támasztani a tantárgyak közötti kap- csolatokat figyelembe vevő oktatással is, de nemcsak azzal. Lényeges ugyanis, hogy összekapcsoljuk a tantárgyanként folyó oktatásban a szaktudományilag szétválasztott megközelítési és értelmezési szempontokat, és feldolgozzuk e- zeket didaktikailag strukturált tanulási modellekben, különösen az elmélet és a gyakorlat összekapcsolásával. Az egészben való megragadás alaptétele a- zonban nemcsak a teljes szituációnak az ember—környezet kapcsolatrendszer objektív egészben való megragadását jelenti. Sokkal inkább vonatkozik a (ta- nulási) szituáció alanyára, ti. annak személyiségét mint egészet kell figye- lembe venni, vagyis a beállítódások, meggyőződések, szokások és magatartás- módok fejlesztését is. Ebben az esetben lesz individuálisan összekapcsolva a
"tárgy" (a környezet) a tanulóval, ekkor integrálódik be az egyéni fejlődés folyamatába a curriculumban objektíve előírt fejlődési folyamat.
4.2. Munkatanulás az iskolában
Míg az eddigi fejtegetések alapvetően a képzési és nevelési folyamatokra vonatkoztak, s így mindenfajta iskolai képzési és nevelési folyamatot érin- tettek, a következőkben a szakmai képzés és nevelés kialakítására vonjuk le a cselekvéselméleti konzekvenciákat. Ebben az összefüggésben hivatkozni kell arra, hogy álláspontunk szerint nincs ellentét az ún. "általános" és a szak- mai képzés között, hanem csak különböző veretei vannak "egyazon" képzésnek.
Tudniillik vagy "általános" életszituációk tevékenységeire, vagy "speciális"
életszituációk tevékenységeire irányul a képzés. Az utóbbiak közé tartozik a szakmai -munkálkodás T s . Ha például valamely stúdiumot az iskola utáni szakmai
^munkálkodásra irányozunk elő, akkor az iskolának a tudományos-propedeutikus tanulás nagyobb hangsúlyozásával kell megfelelnie ezeknek a jövőbeni köve- telményeknek. Ebben a vonatkozásban a képzési folyamat struktúrája a fiatal életének következő szakaszára jellemző végzettségektől és jogosítványoktól függ.
Ha az iskolai munkatanulást szorosabb értelemben bizonyos tevékenységek- re való kvalifikáláá szempontjából vizsgáljuk, akkor a következő téziseket lehet megfogalmazni.
1. Az iskolában mint tanulási színhelyen nyújtott képzésnek (az ún. álta- lános és szakmai képzés különválasztása nélkül) érett emberekké kell formál- nia a tanulókat. Olyan ismereteket, képességeket és készségeket kell nyújta- nia nekik, amelyek képessé teszik őket a családban, az államban és a társa- dalomban való önálló ítéletalkotásra és felelősségteljes tevékenykedésre.
Szakmapragmatikus perspektívában ennek' a képzésnek szakmai munkára irányul- tan és szakmai tevékenykedés által kell végbemennie.
2. Mivel Rübinstein (1977, 706. o.) szerint az emberi munka a tevékeny- ség alapvető, történelmileg eredeti formája, ezért az tekinthető következe- tes gondolkodásnak, ha ezt a tevékenységet választjuk központi tényezőnek a szakmai cselekvési kompetencia megszerzésében. A lényeges célokat és tartal- makat a munkafolyamatbői kell levezetni.
3. Mivel a munkálkodás munkafeladatok "feldolgozásából" áll, és követel- ményeket támaszt azzal szemben, akinek meg kell, és aki meg is akarja oldani ezeket a feladatokat, ezért képesnek is kell lennie arra, hogy eleget tegyen a munkakövetelményeknek. Ehhez szükséges viszont, hogy célirányos döntéseket tudjon hozni a munkafolyamatra vonatkozóan az adott feltételek között, hogy végre tudja hajtani, és tudja ellenőrizni a munkát. Mindez szabályozási fo- lyamatokat kíván a kognitív, az emocionális és a pszichomotoros területen.
Ezeket csak akkor lehet effektíven megtanulni, ha a tanulás céljára koncent- ráltak. Nem a cselekvésről való beszéd vezet el ehhez, hanem csak maga a cse- lekvés.
4. Ily módon a munka a szükséges erőfeszítéssel, esetenként önlegyőzés- sel járó önmegvalósítási igénynek van alárendelve. Ezt is munkálkodás által kell megtanulni. Ehhez kapcsolódik a már említett aspektus, amely szerint csak a munka eredményét lehet megvizsgálni az eredményesség szempontjából. A tanulásnak erre a legutolsó, egyúttal legfelső fokozatára — a megítélésre — is nevelni kell a fiatalt; ez is feladata a munkatanulásnak. A tanulónak meg kell szoknia, hogy számot adjon magának és másoknak az eredményről, és hogy ne azon tűnődjék, hogy ez vagy az elméletileg helyes eredményre vihetne.
5 . Ö s s z e f o g l a l á s
A nagy vonalakban vázolt cselekvéselméleti didaktika-modéll összehason- lítása néhány más didaktika-modellel szolgáljon összefoglalásul. Terjedelmi okok miatt ez azonban csak a megfelelő didaktikai alapkoncepciókra korláto- zódhat. Nem térünk ki azokra a didaktika-modellekre, amelyek felismeréseit már figyelembe vettük a cselekvéselméleti didaktika-modell egyes kérdésfel- tevéseinél (pl. Schulz emancipációs-kritikai didaktika-modelljére vagy Popp kommunikatív didaktikájára).;
A szellemtudományi didaktika a képzési tartalom primátusából indul ki.
A Klafki által (1979, 36. o.) továbbfejlesztett kritikai-konstruktív válto- zata is a didaktikai intencionalitásban látja az elsődlegest, más didaktikai
döntési dimenziókhoz viszonyítva. A képzésnek azonban nemcsak a maga tartal- mi aspektusa van meg, hanem cselekvéselméleti felfogásban az individuum ki- . bontakozásának folyamata is, és ennek egy elsajátítási folyamatban kell rea- lizálódnia. Ezért ilyen folyamatoknak helyet kell kapniuk az oktatásban, mert a képzés nem csupán egy tradicionális tantárgykatalógus elszigetelt tényismereteinek felhalmozása. A dinamikus cselekvésoktatásnak ezt a több
"egyenrangú" dimenzió iránti kívánalmát nem látja a szellemtudományi didak- tika.
Az információelméleti didaktika-modell a metodika primátusából indul ki.
Azt vizsgálja, hogyan lehet vezérelni a tanulási folyamatot avégett, hogy elérjük a megadott magatartási célokat, lehetőleg az oktatási folyamatok ki- bernetikus automatizálása által (vö. Cube, 1976. 140. o.). A kognitív tanulá- si folyamatokra vonatkozóan jó impulzusokat adott a didaktikának ez a szabá- lyozási modellje. Cselekvéselméleti megközelítésben azonban az iskolai tanu- lásnak többre kell képesnek lennie, és ki kell terjednie az emocionális és pszichomotorikus területre is. Ugyanolyan mértékben fejlesztenie kell a rend- szerszemléletet és a problémamegoldó képességet, de az interakcióra való ké- pességet is. Az információelméleti didaktikamodell ezt nem tudja, és nem is akarja nyújtani, tehát a didaktikának csak egy nagyon szűk területére vonat- kozik.
A curriculáris didaktika-modell koncepciója azokban az életszituációkban gyökerezik, amelyekre a curriculum kvalifikálni akarja a tanulókat. Ezekbe egyaránt beleérti Robinsohn (1975) a szakmai, valamint a személyi és társa- dalmi egzisztenciára vonatkozó szituációkat. Szituációelméleti értelemben ez a koncepció megegyezik az átfogóbb cselekvéselméleti koncepcióval. Személyi- ség - és tevékenységelméleti kibővítéssel azonban a cselekvéselméleti didak- tika-modellben az életszituációkban végzett tevékenységek didaktikai alapka- tegóriákat alkotnak, mind a curriculumfejlesztésben, mind az oktatásalakí- tásban.
Fordította: Varga Lajos
I R O D A L O M
Blankertz, Herwig: Theorien und Modelle der Didaktik. 10. Auflage, München, 1977.
Cube, Félix von: Der informationstheoretische Ansatz in der Didaktik. In:
Ruprecht, Horst u.a. (Hrsg.): Modelle grundlegender didaktischer/Theori- en, 3. Auflage, Hannover—Dortmund—Darmstadt—Berlin, 1976. S. 128 ff.
365
Galperin, Pjotr J.: Zu Grundfragén der Psychologie. Köln, 1980.
Hácker, Winfried: Allgemeine Arbeits- und Ingenieurpsychologie. 1. Auflage, Berlin (DDR), 1973.; 2. Auflage, Bern-Stuttgart—Wien, 1978.; 3. Aufla- ge, Berlin (DDR), 1980.
Halfpap, Klaus: Dynamischer Handlungsunterricht — Ein handlungstheoreti- sches Didaktik-Modell, Darmstadt, 1983.
Halfpap, Klaus: Das Lernbüro — Zur Theorie und Praxis des Arbeitslernens, Darmstadt, 1986.
Halfpap, Klaus: Handlungsorientiertes Lernen und Curriculumentwicklung. In:
Söltenfuss, Gerhard—Halfpap, Klaus (Hrsg.): Handlungsorientierte Ausbil- dung im Kaufmannischen Bereich, St. Augustin, 1987, S. 167 ff.
Heinze, Kürt u.a.: Der Unterrichtsprozess in der Berufsausbildung. Berlin (DDR), 1984.
Klafki, Wolfgang: Zum Verhaltnis von Didaktik und Methodik. In: Klafki—Ot- tó—Schulz: Didaktik und Praxis, Weinheim und Basel, 1979. S. 13 ff.
Krapmann, Lothar: Soziologische Dimensionen der Identitat, 5. Auflage, Stuttgart, 1978.
Leontyev, Aleksze.j: Tatigkeit—Bewusstsein—Persönlichkeit, Köln, 1982.
Lilmets, Helno—Naumann, Werner: Didaktik, Berlin (DDR), 1982.
Popp, Walter (Hrsg.): Kommunikative Didaktik, Weinheim und Basel, 1976.
Robinsohn, Saul B.: Bildungsreform als Revision des Curriculum, 5. Auflage, Neuwied und Berlin, 1975.
Rubinstein, S. L.: Grundlagen der Allgemeinen Psychologie, 9. Auflage, Ber- lin (DDR), 1977.
Schulz, Wolfgang: Unterrichtsplanung, 3. Auflage, München—Wien—Baltimore, 1981.
Tomaszewskl, Tadeusz: Tatigkeit und Bewusstsein, Weinheim und Basel, 1978.
BÁBOSIK ISTVÁN
A N E V E L É S I FOLYAMAT É R T E L M E Z É S E - A NEVELÉS MINT T E V É K E N Y S É G S Z E R V E Z É S
A nevelési folyamattal foglalkozó előző tanulmányunkban ("A nevelési fo- lyamat értelmezésének dilemmái — személyiségformálás vagy magatartásformá- lás?"), amelyet szintén a Magyar Pedagógia tett közzé, ahhoz a következte- téshez jutottunk el, hogy a nevelési folyamat záró eleme, végeredménye az individuum autonóm vezérlésű, szociálisan és személyileg egyaránt értékes ma- gatartás- és tevékenységformáinak kialakulása.
Az is megfogalmazásra került, hogy a szocialista pedagógiai koncepció i- lyen "értékes", tehát preferálandó és kialakítandó magatartás- és tevékeny- ségformáknak a közösségfejlesztő és önfejlesztő magatartás- és tevékenység- formákat tekinti.
Ezen a ponton azonban egy lényeges, és csak részben megválaszolt kérdés vetődik fel, nevezetesén az, hogy milyen úton érhető el mindez, vagyis mi- lyen keretekben, a nevelő hatások milyen forrásainak bevonásával alakítható ki az egyén autonóm vezérlésű közösségfejlesztő és önfejlesztő aktivitása, s az azzal összefüggő személyiségbeli képződmények szisztémája?
A fenti kérdésre bevezetőül azt válaszolhatjuk, hogy a nevelési folya- mat, s az abban funkcionáló nevelési hatásrendszer alapjának a tanulók te- vékenysége tekinthető.
A t e v é k e n y s é g mint a n e v e l é s i f o l y a m a t alapja
A nevelés gyakorlati tényei és az ezen a területen felhalmozódott kuta- tási eredmények arra utalnak, hogy a nevelés célkitűzéseit, azaz a társadal- mi elvárásoknak megfelelő autonóm vezérlésű magatartás- és tevékenységformá- kat, s azok személyiségbeli determinánsait mindig a tanulók nevelő hatások- kal és nevelési eljárásokkal, tehát külsőleg irányított, azaz heteronóm ve- zérlésű tevékenységének rendszerében törekedtek realizálni, kialakítani.
Azt, hogy ez ténylegesen így van, jól jelzi az a tény, hogy a pedagógiai gyakorlat megújítására irányuló erőfeszítések általában a tanulók tevékeny-
ségrendszerének permanens tökéletesítésével kapcsolódtak össze, folytonosan keresve a tanulmányi tevékenység, az önkormányzati tevékenység, a fizikai munkatevékenység és a szabadidős tevékenység legjobb nevelési hatékonyságú, legoptimálisabban szabályozott szervezeti formáit, irányítási módszereit, megvalósításuk kereteit és tartalmát.1
A tevékenység nevelési folyamatban betöltött szerepének tisztázása nagy- részt előttünk álló feladat, ehhez rendszereznünk kell a neveléstudomány a- zon megállapításait, amelyek a tevékenység formai, tartalmi, továbbá fejlő- désbeli sajátosságaira vonatkoznak, s mindezekből kiindulva vállalkozhatunk a nevelési gyakorlatot leginkább foglalkoztató, a tevékenység szabályozását érintő kérdésekre.
Ami tehát a tevékenység különböző formai változatait illeti, ezek megha- tározottaknak tekinthetők, s lényegében a tanulmányi tevékenység, az önkor- mányzati tevékenység, a fizikai munkatevékenység, valamint a szabadidős te-
2 vekenység alkotja az egyén tevékenységrendszerét.
A felsorolt tevékenységformák azonban tartalmukat, szociális értéküket tekintve nagyon eltérőek lehetnek, s tartalmi-minőségi értelemben felvehetnek közösségfejlesztő, önfejlesztő vagy önérvényesítő-egoisztikus jelleget is. A tevékenység tehát tartalmi-minőségi értelemben lehet közösségfejlesztő, ön- fejlesztő vagy önérvényesító jellegű, s ebből következően a nevelő hatása is másként és másként alakul. Ez természetes is, hiszen nem nehéz belátni, hogy az egyébként nevelési szempontból értékesnek tartott fizikai munkatevékenység automatikusan nem feltétlenül fejt ki nevelő befolyást az egyénre. Ellenkező- leg, ha nem áll megfelelő szabályozás alatt, kifejezetten önérvényesítő-ego- isztikus irányban alakíthatja az egyének vagy csoportok sajátosságait. Még inkább áll ez a szabadidős tevékenységre. Szükség van tehát a tevékenység szabályozására a nevelés folyamatában, ez a szabályozás pedig azt jelenti, hogy a különböző tevékenységformákat olyan módon szervezzük, orientáljuk, hogy azokban folyamatosan erősítjük a közösségfejlesztő és önfejlesztő akci-
1Buzás László: A csoportmunka. Tankönyvkiadó, Bp., 1974. 31. o. Freinet, C,.: A Modern Iskola technikája. Tankönyvkiadó, Bp., 1982. Gáspár László: A szentlőrinci iskolakísérlet I. Tankönyvkiadó, Bp., 1984. Köte Sándor: A szo- cialista munkaiskola kezdetei, 1917—1920. Akadémiai Kiadó, Bp., 1979.
Parkhurst, H.: A Dalton-terv. Tankönyvkiadó, Bp., 1982. Pataki Ferenc: A ne- velés folyamata. In: Nevelőmunka a középiskolában. Tankönyvkiadó, Bp., 1969.
Vág Ottó: Reformelméletek és reformmozgalmak a pedagógiában. Tankönyvkiadó, Bp., 1985.
2 Gáspár László: A társadalmi gyakorlat szükségletei és az általános ne- velés tartalma. Akadémiai Kiadó, Bp., 1977. 40. o.
ók, elemek gyakoriságát, dominanciáját, s állandóan szelektáljuk, kiiktatjuk, visszafejlesztjük az önérvényesító-egoisztikus, illetve aszociális elemeket, akciókat, törekvéseket.
A tevékenységek szabályozása a nevelési folyamat elengedhetetlen kritéri- uma , amely a szakirodalomban olyan magasabb általánosítottsági szinten is megfogalmazódott, hogy az emberi ontogenezisre jellemző, hogy az individuum tevékenysége és megnyilvánulásai az élet kezdeti időszakában főleg pedagógiai irányítás alatt állnak.5 A gyermekek tevékenységét tehát célratörően irá- nyítjuk azért, hogy az így irányított tevékenységben olyan belső magatartás- reguláció fejlődjön ki, amely társadalmilag és egyénileg egyaránt értékes autonóm aktivitást eredményez.
Elérkeztünk tehát a nevelési szempontból egyik leglényegesebb problémá- hoz, a tevékenység pedagógiai szabályozásának kérdéséhez. Ez a kérdéskör a- zért kitüntetett fontosságú, mert a belső magatartás- és tevékenységregulá- ció minőségét is az eredetileg külső tevékenység minősége határozza meg. Ez viszont döntő mértékben függ a pedagógiai tevékenységszabályozás minőségé- től.4
Fontos tehát, hogy a pedagógiai tevékenység-szabályozás céljait, irányát tekintve essen egybe a társadalmi elvárásokkal, tehát preferálja a tevékeny- ségrendszer közösségfejlesztő és önfejlesztő elemeit. Emellett azonban ugyan- ilyen fontos, hogy a tevékenységszabályozás eszközei, eljárásai hatékonyak legyenek, vagyis feleljenek még a pedagógiai tevékenységszabályozás belső törvényszerűségeinek. Nyilvánvaló ugyanis, hogy a rosszul megválasztott tevé- kenységszabályozó nevelési eljárások nem egyszerűen kis hatásfokúak, hanem egyenesen célkitűzéseinkkel ellentétes következményekhez vezetnek.
A tevékenységszabályozás, s ezzel együtt a nevelés csekély hatékonysága nagyrészt abból ered, hogy figyelmen kívül hagyjuk azt a tényt, miszerint az ontogenezis folyamán változnak a tevékenységszabályozás törvényszerűségei, nem követjük eszközi téren ezeket a változásokat, s inadekvát eljárásokkal próbálunk szabályozó beavatkozásokhoz folyamodni.
Ezeknek a problémáknak a részletesebb megvilágítása érdekében mindeneke- lőtt azt kell látnunk, hogy az individuumra az aktivitás, a tevékenység mint életjelenség születésétől kezdődően élete végéig jellemző. Ez az aktivitás az ontogenezis kezdetén még nem elsősorban pedagógiai, hanem főként a tárgyi
5Kossakowski, A., Ettrich, K. U.: Psychologische Untersuchungen zur Entwick- lung der eigenstándigen Handlungsregulation. Berlin, 1973. 32. o.
4Kossakowski, A., Ettrich, K. U.: 1973. I. m. 28. o.
környezetből származó szituatív hatások befolyása alatt áll, ennek megfelelő- en kevéssé irányított, impulzív jellegű.3
Ezt követően a személyi környezettől kapott gondoskodó, szükségletkielé- gítő beavatkozások nyomán kialakul a gyermekben a felnőttekkel való kapcso- lattartás másodlagos szükséglete, ami arra indítja őt, hogy a felnőtt szemé- lyi környezettel kialakult kapcsolatai megóvása érdekében elfogadja a szemé- lyi környezet tekintélyi irányítását, s tevékenységét, magatartását, teljes körű aktivitását ennek a tekintélyi szabályozásnak vesse alá a családon és az óvodán, illetve az iskolán belül egyaránt.
Ezzel párhuzamosan, olyan mértékben, ahogy a tevékenység folyamata a kortársi csoportok közegébe (óvodába, iskolába, napközibe, szakkörbe, sza- badidős csoportba, ifjúsági mozgalmi csoportokba, tanulmányi munkacsoportok- ba) tevődik át, s a tevékenység és az életvitel alakulását, valamint a cso- portokban kialakuló személyes érzelmi közérzet alakulását egyre inkább a kor- társakkal létesülő kapcsolatok minősége, az ő akcióik és reakcióik jellege szabja meg — egyre inkább erősödik a gyerekekben a társakkal való kapcso- lattartás másodlagos szükséglete is.6 Ennek pedig az lesz a következménye, hogy a tevékenység tekintélyi szabályozását egyre inkább kiegészíti, majd fel is váltja a tevékenység szociális szabályozása, vagyis az aktivitásnak a kortársak szabályozó hatásaitól függő alakulása.2
A tevékenység, az aktivitás tekintélyi szabályozás alatt állő, valamint szociális szabályozás alatt álló fejlődési fázisát nevezi a szakirodalom ha- gyományosan a külső, vagyis heteronóm szabályozású tevékenységnek vagy akti- vitásnak.
A nevelési folyamat és az egész személyiségformálás^szempontjából a he- teronóm szabályozású aktivitás fázisa meghatározó jelentőségű. Ugyanis ennek minősége, tehát az, hogy a heteronóm szabályozású aktivitás pedagógiailag mennyire jól irányított, s ennek következtében benne mennyire domináltak :a közösségfejlesztő és önfejlesztő elemek, meghatározza a személyiség ösztön- ző-reguláló komponensének minőségét, s ezzel együtt az egyén belső, vagyis autonóm vezérlésű aktivitásának- minőségét is.
3Kegan, R.. G.: There the dance is: religions dimensions of developmental framework. Brusselmans, C.—O'Donhoe, J. A. (Eds): Toward Morál and Religions Development. Morristown, Palo Alto, Atlanta, 1-980. 427. o. McDougall, W.:
Social Psychology. London, .1927. 156. o.
6Bozsovics, L. I., Konnyikova, T. E.: 0 nravsztvennom razvityii i vosz- pitanyii gyetyej. = Voproszi pszichologija, 1975. 1. sz. 84.-o.
2McKnight, R. K.: The Morál Sanctions of the Child. Glasgow, 1950. 53. o.
5uchodolski, 8. (szerk.): Pedagogika, Warszawa, 1973. 436. o.
