N. KOLLÁR KATALIN
III. VERBALITÁSFEJLESZTÉS:
A mozgás és testsémafejlesztő program megvalósítása mindig tudatos verbalizálással megy végbe, hogy mindaz, amit a gyerekek mozgásosan elvégez-nek, egyidejűleg megismerik annak szóbeli megnevezését is, legyen az test-rész, mozgásforma, irány, tempó stb. A verbális fejlesztés főbb területei:
tárgyak megnevezése (testrészek, ruházat, névmások), cselekvések kifejezése, térbeli viszonyok verbális kifejezése: irányok, helyzetek, időjelzések, osz-tályozás; alapformák megjelölése, alapszínek, méret,hasonlóság, különbség és ellentétesség.
IV. A SPECIÁLIS PERCEPCIÓFEJLESZTÉS 3 - 4 éveseknél a mozgás-testséma verbális fejlesztésbe ágyazottan megy végbe, de 4 — 5 éveseknél már direktebb fejlesztése is lehetséges.
1. A vizuális diszkrimináció fejlesztése: a szemmozgások tudatos kont-rolljának erősítésével, vizuális zártság, egészlegesség észlelésének alakí-tásával, vizuális időrendiség és ritmus felismertetésével, vizuális helyzet-pozíció felismertetésével, a vizuális memória fejlesztésével.
2. A Gestalt-felfogás és a konstanciák fejlesztése: a lehető legválto-zatosabb formák, alak, méret motoros kialakításával, vizuális minták motoros bejárásval, megadott formák, méretek, alakzatok felismertetése a tárgyi kör-nyezetben, párosítások elvégeztetése, adott vizuális minták követése, kiraká-sa. Ezekben lehetőség szerint a motoros taktilis tapasztalatokra támaszkodva.
3. A térpercepció—téri viszonyok célzott fejlesztése: alapozva a tér motoros explorálására és a test személyi zónájának alakítására. Alapvető té-ri irányok megismerése az óvodás saját testrészének közvetítésével, térbeli
irányok, térbeli viszonyok felismertetése a testén kívüli térben, magához viszonyíthatóan, a rajta kívül álló tárgyak egymáshoz való viszonyának fel-ismertetése cselekedetes feladatok segítségével. A téri viszonyokat kifejező verbális kifejezések ismeretében térbeli feladatmegoldások elvégzése.
4. A keresztcsatornák fejlesztése: a különböző modalitású ingerek összekapcsolásának és átfordításának gyakorlásával, az interszenzoros folya-matok célzott fejlesztése. (Vizuális-tapintásos, auditív, vizuális-kinesztétikus interszenzoros működés gyakoroltatásával.)
C ) A f e j l e s z t ő k í s é r l e t k ö r ü l m é n y e i
A fejlesztő kísérletet az 1985/86-os tanévben indítottuk el a Budapest IV. kerületi Aradi utcai óvoda 1. sz. kiscsoportjában (22 gyerekkel), ehhez kontrollcsoportot biztosítottunk a Budapest III. kerületi Váradi utcai óvo-dában. Újabb kiscsoporttal folytattuk az 1986/87-es tanévben az Aradi utcai óvodában, 26 fővel és kontrollcsoporttal.
A fejlesztés tartalmi és módszertani lehetőségeit két óvodai foglalkozás programjában keressük: testnevelés és környezetismeret-foglalkozásokon. A két foglalkozás éves tematikáját a fejlesztő program figyelembevételével ké-szítik el az óvónők; adott téma ismeretében beépítve a fejlesztő program a-zon pontjait, amelyek fejlesztésére a téma feldolgozása kapcsán természetes lehetőség adódik. Az eltervezett módszerek messzemenően az életkori sajátos-ságokhoz alkalmazkodnak, lehetőség szerint játékosan az intrinsic motiváció-ra építve. A tematika alapján kerül sor az egyes foglalkozások konkrét meg-tervezésére, majd a foglalkozások levezetése után annak elemzésére, hogy az eltervezett fejlesztési célok és alkalmazott eljárások milyen mértékben rea-lizálódnak, milyen módosítás szükséges a továbbiakban.
A foglalkozások időtartama az előírtaknak megfelelő. A fejlesztő program végrehajtása nem igényel külön időráfordítást, de a szabad játékban vagy az 5 perces testnevelésben tovább gyakorolhatók annak egyes mozzanatai.
A fejlesztést folyamatosan tervezzük az óvodai nevelés teljes időtarta-mára (3 év).
A kiscsoportban indulási szinten kiemelt fejlesztési cél: a mozgás és a testséma; közép- és nagy csoportban ezek megtartásával a percepció direktebb fejlesztése, különös tekintettel a térpercepció fejlesztésére.
449
D ) A f e j l e s z t ő h a t á s m é r é s e i t s z o l g á l ó e l j á r á s o k
I. Indulási szint mérése: 1985. okt., nov. és 1986. okt., nov.
1. Óvónők által alkalmazott eljárások:
a) fejlettségmérő lap kitöltése, '
b) személyiséglap vezetésével információszerzés az anamnesztikus adatokról és a szociokulturális jellemzőkről,
c) a foglalkozások megtervezése, utólagos ellenőrzése speciális feladatlapon, folyamatosan.
2. Pszichodiagnosztikai mérések: Goodenough (emberrajz), Oseretzky (mozgásteszt), testséma (teszt), Frostig, Bender A), majd Bender B).
3. Videofelvétel a foglalkozásokról.
II. Mérések megismétlése a középcsoport végén (1987 május hóban).
III. Nagycsoport végén (1988 május hóban).
IV. Az általános iskola 1. osztályának első félévében és év végén a tanul-mányi teljesítmény elemzése (1989 január, május).
I R O D A L O M
Bruner, J. S., 1974. Új utak az oktatás elméletében. Gondolat, 1 3 — 4 0 . Flavell, J. H., 1982. On Cognitive Oevelopment, Child Oevelopment Vol. 53.
1 - 1 0 .
Grissemann, H.—Weber, A., 1982. Spezielle Rechenstörungen Ursachen und Therapie. Verlag Hans Huber, 97—210.
Porkolábné Balogh K., 1981. A potenciális tanulási nehézségek komplex korai szűrése. Előadás a Magyar Pszich. Társaság V. Orsz. Tudományos Konferen-ciáján.
Porkolábné Balogh K., 1982. Vizsgálati eljárások a tanulási nehézségek diag-nosztizálásához. Tanszéki anyag.
Porkolábné Balogh K.—Kósa É., 1983. Tanulási nehézségek. A korai azonosítás lehetőségei. Tematikus vitaanyag a Magyar Pszich. Társaság VI. Orsz.
Tud. Konferenciáján.
Porkolábné Balogh K.—Kalamár H., 1983. A tanulási nehézségek személyiségté-nyezőinek vizsgálata. Tematikus vitaanyag a Magyar Pszichológiai Társaság VI. Orsz. Tud. Konferenciáján.
Porkolábné Balogh K., 1984/a: A tanulási nehézségek korai felismerésének le-hetőségei. = Pedagógiai Szemle, 6. sz. 536—544. o.
Porkolábné Balogh K., 1984/b: Learning Disabilities; Possibilities of Early Identification. In: S. Jackson (Ed.): Individuel Development an Humán Verfare Groningen 9. 74.
Porkolábné Balogh K., 1984/c: Die lernschwierigkeit: Die Möglichkeit einer frühren Identifizierung. Abstractband. 34. Kongress der Deutschen Gesell-schaft für Psyhologie.
Porkolábné Balogh K., 1985/a: Tanulási zavarok korai felismerése komplex szűrővizsgálat alapján. = Szocializációs zavarok, beilleszkedési nehéz-ségek. Szerk.: Kósáné Ormai Vera—Münnich Iván, Bp., 1985. Tankönyvkia-dó, 2 7 - 4 3 . o.
Porkolábné Balogh K., 1985/b: Teljesítmény és magatartászavarok összefüggése óvodás és kisiskolás korban. Vas megyei Pedagógiai Intézet kiadványa 155 oldal).
Porkolábné Balogh K., 1985/c: Az alapkultúrtechnikák elsajátítását meghatá-rozó pszichikus funkciók, a fejlesztés perspektívái. = Pedagógiai Szem-le, 9. sz. 837-845. o.
Reinarzt, A.—Reinarzt, E., 1977. Visuelle Wahrnehmüngs. Förderung; Dort-mund.
Schenk, K.—Danzinger, L., 1980. Möglichkeiten und Grenzen kompensatorischer Erziehung, Pádagogik der Gegenwart 713. Wien—München.
Tansley, R., 1980. Motoros és perceptuális fejlesztő program. London.
451
K Ö N Y V E K R Ő L
N E V E L É S ÉS M Ű V E L T S É G Válogatás Szathmáry Lajos írásaiból
Szerkesztette: Szemenyei Sarolta. Hódmezővásárhely, 1986. 254 oldal
"1931. szeptember elsején leszálltam Mezőváros kisállomásán a vonatról.
Kofferemet, könyvládámat és síléceimet felpakoltam az egyetlen konflisra, s bekocogtam vele a gimnáziumi internátusig. Megmutatták a szobámat: itt fog-lakni a felügyelő' tanár úr. Végigdőltem a matracon. Odakint esteledett. A sétatérről édeskés cigánymuzsika cikornyái kavarogtak fel ablakomba. Itt fo-gom hát eltölteni életemet, eltévedt idegenként ebben az óriás faluban, a-melyről az a hír járja, hogy benne nem számít embernek, aki a körtöltésen kí-vül született. Vajon mit akarhat itt velem a sors... Domb sincs a határban:
elajándékoztam hát sítalpaimat hegyvidéki volt diákjaimnak, s ezzel végleg elszakadtam régi világomtól..."
így érkezett Szathmáry Lajos — négy tanévnyi sárospataki gimnáziumi ta-nárság után — Hódmezővásárhelyre, ahol azután tevékeny és termékeny másfél évtizedet töltött. Egykori gimnáziumi tanítványai most gyönyörű kiállítású, gazdag tartalmú terjedelmes kötetet adtak ki "Nevelés és műveltség. Váloga-tás Szathmáry Lajos írásaiból" címmel, amelyben egykori tanáruk különféle írásaiból összegyűjtöttek egy csokorravalót. Az első írás kelte: 1934, az utolsóé: 1977. Mintegy fél évszázad húzódik a két évszám között, a közrea-dott hosszabb-rövidebb írások plasztikusan tükrözik e kiváló pedagógus egyé-ni életútját éppen úgy, mint Hódmezővásárhely sajátos színekkel teljes kora-beli művelődését, de a magyar iskola- és neveléstörténet e fél évszázadát is.
Szathmáry Lajos cikkei, tanulmányai míves, szép írások, távol minden mes-terkéltségtől, szakmai zsargon-nehezéktől, élvezetes olvasmányok, a magyar pedagógiai irodalom mintaszerű darabjai.
Mennyire könnyed virtuozitással, szinte a szépíró eleganciájával s a me-legszívű pedagógus és "népművelő" mély érzéseivel szól például az a tanul-mány, amelyből a bevezetőben idéztünk ("Egy önkéntes ügyvezető emlékeiből").
Olyan egyszerű ez a leírás: így történt minden, ahogyan ez a fáradhatatlan, de kellő energiával és fantáziával megáldott fiatal tanár ott, akkor Hódme-zővásárhelyen egy újfajta, modern magyar műveltség kezdeményeit bontogatta,
távoli jövőnek műveltségalapjait szilárdítva. .Egyszerű volt? Micsoda ellen-felek, micsoda küzdelem! (Nem véletlen, hogy Szathmáry Lajos e "szerepben"
regényhősként is megörökítésre került: Németh László "Égető Eszter"-ében.) Érdekes, de jellemző a tárgya a legelső, itt közölt tanulmánynak: "A ta-nár az irodalomban"; benne kortárs magyar és külföldi regények tata-nár-alakja- tanár-alakja-it vizsgálta, megállapítva: bizony, "az irodalom diagnózisa szomorú", nem ok nélkül fest elriasztó képet az irodalom a tanárokról. Jól látható a kötet-ből: a szerző érdeklődését már ekkor, a 30-as években megragadta a tanár mint sajátos funkciót betöltő pedagógus alakja. Tovább lapozva: a "Tanári közszel-lem mint pedagógiai tényező" s "A tanár szakképzettsége, pedagógiai felké-szültsége és általános műveltsége" című tanulmányai 1936-ban'jelentek meg a Protestáns Tanügyi Szemlében. De ugyanehhez a témához tért vissza 1972-ben, amikor "Tanári szabadság. Emlékezés és példa" címmel értekezett a 20. század oly sokszor emlegetett, oly sokféleképpen értelmezett, oly gyakran félreér-tett és eltorzított igényéről: a pedagógus szabadságáról. Mélyen elgondol-kodtató e dolgozat summázata: "Miben áll a tanár pedagógiai szabadsága? Ab-ban, hogy felszabadítja a tanárban a paragrafusokra átháríthatatlan szemé-lyes felelősség erőit, de úgy, hogy azért a paragrafusoknak is elég tétetik.
Mert a szeretet áradása gazdagabb, elférnek benne a paragrafusok is."
Tallózva a kötetben számos cikket találunk, amely az oktatás egyszerűbb-bonyolultabb konkrét gyakorlati kérdéseit fejtegeti. Ilyenek például a "Vak-vágányon" (1937), "Az elemi és a középiskolai oktatás kapcsolódása" (1938),
"Az érettségi reformjához" (1938), "Keret és tartalom" (1940), "A kollégium egysége" (1944), "Nevelés az irodalom olvasására" (1961). Hangsúllyal álla-pítja meg ez utóbbi nagyszabású tanulmányában a szerző: "Az irodalom alakí-tó hatású tanításának a módszeres kérdései különösen nálunk, a szocialista pedagógiában jelentősek. A mi művelődési politikánk célkitűzései elsősorban társadalomformáló célzatúak, s ez azt jelenti, hogy egész irodalomtanításunk annyit ér, amennyit emberalakító hatásával a latba nyom."
x
S a kötet hiteles dokumentumokkal idézi elénk Szathmáry Lajos egyik leg-jelentősebb alkotását: a Cseresnyést, vagyis a hódmezővásárhelyi Tanyai Ta-nulók Otthonát (amelyre Németh László ráhagyományozta "Cseresnyéskert" című színdarabjának honoráriumát, innen a közbeszédbeni neve: Cseresnyés). A maga szerepét szerényen háttérben hagyva így számolt be erről 1941-ben az "Ott-hon" című hódmezővásárhelyi lapban: "A hódmezővásárhelyi református egyház még 1938-ban megalapította a Tanyai Tanulók Otthonát, amelyben azok a
gimná-453
ziumi tanulók nyernek kiképzést, de egyben családias otthont is, akik a ta-nyavilág messzi tájairól nem tudnának bejárni az anyaiskolába, nagyon szegé-nyek, de olyan tehetségesek, hogy kitanulásuk nemzeti érdek. Az Otthonban már 14 kis gimnazista végzi az alsó három osztályt, mégpedig jelesen, a hozzájuk fűzött reményeknek tehát teljes mértékben megfelelnek."
De 1941 decemberében írt cikkében már a továbbfejlesztés elképzeléseiről is beszámolt: "A tervek szerint hamarosan kerülnek közibük jobbmódú szülők gyermekei is, de szintén csak igen tehetségesek, akiknek többletdíja a szegé-nyebbek "köztartási díjhiányait fedezi. Magasabb értelemben vett jóvátétel, társadalmi kiegyenlítődés, népi értelemben magyarabb vezetőréteg kitermelé-se, színvonalasabb tanulási lehetőség a külön otthonban, külön tanulmányi vezetés mellett, mindamellett bő alkalom az átlaggal való közösségérzet kia-lakulására a délelőtti gimnáziumi osztályokban: mindez valóban a Kitűnők Is-kolájává teszi a hódmezővásárhelyi Tanyai Tanulók Otthonát..."
"A magyar érték sárban heverő aranya" nem hagyta nyugodni Szathmáry La-jost, ez a közölt cikkekben is jól tükröződik. 1938-ban írta a "Kiselejtezés és kiválogatás", "A tanyavilág tehetségei", "A tanyavilág értékeinek kiválo-gatása" című cikkeit. Az 1939-ben készült "Alföldi gimnáziumaink sorsa" című tanulmányban a magyar műveltség legszélesebb távlataiba állítja ezt az égető aktuális problémát, a parasztság művelődését: "Minden lehetőt meg kell ten-nünk, hogy talajtalannak látszó kis tanulólétszámú gimnáziumaink megteljenek a tiszántúli parasztság szellemi elitjének soraival, ' ez az igen értékes réteg ismét méltó hivatáshoz jusson. Ehhez azonban két. dolog szükséges: meg-felelő szellemű parasztinternátusok felállítása és gimnáziumainkban megfele-lő tanári szellem kialakítása." Ez ugyanis "nem puszta iskolamentés, nem is csak ilyen szempontból elhanyagolt parasztrétegeink érdekében cselekedett karitatív jótétemény, hanem a legmagasabb értelemben vett magyar ügyben ki-fejtett nemzetpolitika".
Érzékenyen reagált Szathmáry Lajos az 1940-es évek nagy vihart kavart újszerű pedagógiai kezdeményezésére, a Zilahy Lajos által eltervezett Kitű-nőek Iskolája ötletére. 1940-ben jelentek meg ezek az írások: "KitűKitű-nőek Is-kolája a magunk módján", "A Kitűnőek Iskolájának kérdéséhez", 1941-ben "A Kitűnőek Iskolája", természetesen mindig és mindenütt a parasztság, a tanya-világ elrejtett és felszínre hozandó kitűnőségeit tartva szeme előtt. Sajá-tos egyéni hangú reflexió e témakör visszfényeként "A Zilahy-ügy margójára"
című 1942-ben írt cikk is.
Szathmáry Lajos pápai tanárságának rövid intermezzójára egy 1942-ben el-mondott ünnepi beszéd — "Jókai és Petőfi Pápán" — emlékeztet a kötetben,
hogy azután annál részletesebben idézze fel azokat az éveket, már a felsza-badulás után, amelyeket a szerző mint a "szabadművelés" egyik országos veze-tője töltött, fontos irányító poszton. Változatos tartalmú cikkek sokaságát írta 1947-ben, 1948-ban a szabadművelés országos lapjába, az Új Szántásba.
"Az ősszel megjelent 5000/1946. számú kultuszminiszteri rendelet rendet te-remt a régi vágású szabadoktatási bozótban az úgynevezett szabadiskolák jogi alapjának megteremtésével, egyszersmind azonban fel is szabadítja a hallga-tókban a szabadon művelődni vágyó embert a szervezők cél-elgondolásai alól, amikor a szabadiskolák munkatervéül a test és lélekember teljes körű művé-szeti, tudományos és társadalmi nevelését írja elő, s a hallgatót az egyete-mes kultúrában való tájékozódásra, de egyben képességeinek szakismeretekben való feloldására is alkalmassá teszi" — írta 1947-ben megjelent "Szabadis-kolák" című cikkében. De érdekes a folytatás is: "Kereken 200 szabadiskola szervezkedett meg erre a télre az ország minden részében és kérte működésé-hez a VKM engedélyezését. A nagy számok törvénye érvényesül itt is. A sza-badiskolák arányosan alakultak alsó-, közép-, illetve felsőfokon. A kereken 30 felsőfokú (népfőiskola, munkásfőiskola, szabadakadémia) mellett 50 közép-fokú (munkáslíceum, parasztkollégium) és 120 alsóközép-fokú szabadiskola indult meg" 1946/47 telén.
A széles körű, termékeny népművelés lebegett Szathmáry Lajos szemei e-lőtt, amikor papírra vetette a népkönyvtárakról, a Magyarországi Munkásdal-egyletek Szövetségéről, a szabadiskolák bizonyítványairól, a zeneiskolákról szóló cikkeit, könyvismertetéseit (például Lukács György, Rónay György, Má-rai Sándor, Huxley műveiről) az Új Szántás hasábjain.
S lassan-lassan elérkezett az az idő, a generációk tovahaladásának ter-mészetes rendje szerint, szükségessé is vált, hogy Szathmáry tanár úr feli-dézze megélt emlékeit, küzdelmeit, alkotásait, emlékeztetőül, tanulságul a-zok számára, akik ezeket az 1930-as, 1940-es évek már csak az iskolai tör-ténelemkönyvekből ismerték meg (az iskolai történelemkönyvek ekkoriban gyak-ran változó felfogása szerint).
Szívet melengető hiteles kordokumentum a "Néhány adalék a Cseresnyés Kollégium megalakulásának történetéhez" című visszaemlékezés, amely 1963-ban jelent meg. Azután az "Iskola és város. Egy decennium a gimnázium történeté-ből. 1931-1941" 1970-történeté-ből.
"1933-ban megtört a jég. Kodály Zoltán születésének ötvenedik évforduló-ja ürügyén előadévforduló-ja a diákság a Fekete Sas színpadán a város nagyközönsége részére a Háry János című daljátékot, művészi szintre emelt népdalaival, a népi képzeletet megelevenítő figuráival. Kodály Zoltán maga is a színpadra
455
lépett, s úgy nyilatkozott, hogy ő is így képzelte el művének és a belőle szóló mondanivalónak a népszerűsítését. Egy más alkalommal Csépke tanár úrék kvartettje Kodály II. vonósnégyesét vitte nyilvánosság elé, Tóth Lajos kato-likus vegyeskara pedig a hatalmas Mátrai képek című népdalcsokorral igyeke-zett áttörni a város bélacigányos idegenkedését a valódi népi zenétől." Ez az idézet a "Néprajz és népi mozgalom a hódmezővásárhelyi református Bethlen Gábor Gimnáziumban a harmincas években" című, 1970-ben készült előadásból való. Ezt követte 1976-ban a "Népfőiskola Vásárhelyen" című, az 1940-es évek népfőiskolai hőskorára emlékező, hangulatos-vitatkozó írás.
S a kötetet a nagyszabású összefoglalás zárja: az 1977-ben közreadott "A szabad művelődés korszaka (1945—1949)" című igen jelentős, forrásokat fel-táró és megvilágító, a koronatanú bizonyságaival hitelesített alapos művelő-déstörténeti tanulmány, a sikerek és kudarcok részletes, lelkiismeretes e-lemzésével, elgondolkoztató meditációval, frissítő reflexióval.
x
Divatos téma napjaink pedagógiai szakirodalmában — külföldi analógiák alapján — a pedagógus-szerep vizsgálata. Az 1903-ban született Szathmáry Lajos egész életében pedagógus volt, a gyakorlati "mély"-pedagógia számos színterén, ahová csak jósorsa — s tehetsége,szakmai kiválósága, de főként határtalan embersége — állította. Csakhogy ő sehol sem játszott szerepet,
"pedagógus-szerepet", nem öltözködött ő különféle szerep-kosztümökbe; nem, ő mindig magát adta, szívét-lelkét, egész emberségét, ő élte a pedagógiát, az ő teljes élete maga a nevelés. Tartalmas, gazdag, értelmes és hatékony pedagógus-élet az övé, ma is tevékeny és produktív, élete nyolcvanas éveiben.
Ezt tükrözi ennek a kötetnek minden tanulmánya, minden lapja, de ugyan-akkor tanítványainak háláját és köszönetét is (akik hangját Imre Mihály köz-vetítette a szárnyaló előszóban). Sok-sok tanulsággal szolgál ez a kötet a mai olvasóknak, a mai pályatársaknak, akármelyik generációba tartozzanak is.
Mészáros István
HERBERT ENDERWITZ: WELTWEITE BILDUNGSREFORM - MÖGLICHKEITEN EINER REALEN UTOPIE
Bund V. GmbH, Köln, 1983.
A könyv a szerző több évtizedes munkájának összegzése, amelyet mint ta-nár, iskolareformer, a nevelésügyi és tudományos szakszervezet, valamint szá-mos, a képzéssel és neveléssel foglalkozó nemzetközi szervezet tagja
folyta-tott. Tapasztalatait rendszerbe foglalva ahhoz a felfedezéshez jutott, hogy a nevelésügy reformerei vezérelveikben és azok megvalósításában világszerte hasonló utakon járnak, továbbá az egyedi megoldásokat illetően is körvona-lazhatóak a hasonló fejlődés alapvető elvei.
Koncepciójának lényege, hogy napjainkban a pedagógia szférájában — el-sősorban a fejlesztési tendenciákat tekintve — közeledési-egységesülési fo-lyamat megy végbe, ami végül is oda vezethet, hogy világméretekben alkossa meg az emberiség azt a nevelési-képzési szisztémát, amely a gazdasági-társa-dalmi különbségeket és ellentéteket áthidalva .eszköze lehet egy igazságosabb és békés jövő megszületésének.
Ezt a kétségtelenül utópisztikus látomást, illetve meggyőződést a szerző igyekszik történelmi és társadalmi analízisre, elemzésekre építeni. Azokat a fejlődési tendenciákat hangsúlyozza művében, amelyekben a kapitalista és a szocialista országok között hasonlóságokat, analógiákat lát. Szerinte az egy-ségesülés tendenciái évtizedről évtizedre erőteljesebbek. A mű ideológiai a-lapját képező konvergencia elmélettel ezúttal hadd ne foglalkozzunk. Marxis-ta kritikája közismert. A szóban forgó könyvnek nem is ez a lényege, hanem az a rokonszenves iskolakép, amelyet a szerző a társadalmi tendenciák általa utópisztikusán vázolt talajára épít.
Mi jellemzi ezt az iskolát?
1. A tények tisztelete. A szerző egyértelműen állást foglal a világ tudo-mányos, azaz anyagelvű szemlélete mellett. Ezt teszi meg világméretű oktatá-si reformjának világnézeti alapjává. Az anyagelvű gondolkodást védelmébe ve-szi az olyan vallási rágalmakkal szemben, amelyek a világ materialista szem-léletét a gonoszság birodalmába utalják. Ugyanakkor az egyén elidegeníthe-tetlen jogának tartja, hogy szabadon válasszon a világ anyagelvű vagy idea-lista magyarázata között.
2. Szakítás az extenzív tananyag-fejlesztéssel. A szerző az elképzelt Iskolában szakítani kíván azzal a mindmáig élő és a XIX. században keletke-zett tananyagépítkezési móddal, amely a tudományok fejlődését és bővülését
457
a tantervi spektrum szélesedésével és a követelmények határtalan fokozásával kívánta követni. A megoldást a permanens képzés koncepciójában látja, amely nem kíván gyermek-, illetve ifjúkorban befejezett képzést nyújtani.
3. Az emberi teljesség nevelésének célképzete. Itt elsősorban a tradici-onális iskolát jellemző egyoldalú kognitivitás meghaladásáról van szó. A szerző "a kéz, a fej és a szív belső összefüggéseit" figyelembe vevő képzés mellett foglal állást, valamint a tettek növekvő súlya mellett a szavak e-gyeduralmával szemben.
4. A társadalommal való azonosulás. Szemben azzal a reformpedagógiai el-képzeléssel, amely az iskolákat afféle ideálisan megszerkesztett szigeteknek képzelte a társadalomban, Enderwitz iskolája szerves része a társadalomnak,
"nyitott iskola". '
5. Az esélyegyenlőség biztosítására irányuló törekvés. A szerző mind a szocialista, mind a kapitalista országokat bírálja azért, mert iskolarendsze-rük ennek az alapkövetelménynek nem tesz eleget. S noha, ami e bírálatnak a szocialista országokra vonatkozó részét illeti, ítéletei nem mentesek némi felületességtől, kritikája alapvetően helytálló.
A továbbiakban a szerző egységes struktúrába foglalja össze a gyerek születésétől a felnőtté válásig terjedő nevelési-képzési rendszert. A rend-szer középpontjában álló iskola az irodalomból jól ismert Gesamtschule, an-nak minden progresszív, rokonszenves és utópisztikus elemével.
A recenzens végezetül nem hallgathatja el, hogy a könyv alcímében sze-replő "reális utópia" megfogalmazással kapcsolatban nemcsak fogalmi kifogá-sa van (amennyiben valamit vagy reálisnak tart, vagy utópiának), hanem tar-talmi is. A szerző ugyanis a Német Szövetségi Köztársaságban létező Gesamt-schule-khoz képest — amelyeket a realitással való megalkuvás számos utó-pisztikus elemtől már megfosztott — valóban egy, a kapitalista társadalmi talajon megvalósíthatatlan, tehát utópisztikus iskolát képzel el. Tovább nö-veli az utópisztikus elem súlyát a koncepcióban ezen iskolakép "világméretű-vé" tágítása.
Hortobágyi Katalin
A. C. ORNSTEIN—0. V. LEVINE: AN INTRODUCTION TO THE FOUNDATIONS OF EDUCATION
Third Edition, Houghton Mifflin Company, 1985. 557 p. + Glossary
"A pedagógia alapjai" — e szókapcsolat alapján elvont, elméleti fejte-getések jutnak eszünkbe. Az ilyen vagy ehhez hasonló címét viselő hazai szakkönyvek, tankönyvek a pedagógiát mint elméleti tudományt próbálják elhe-lyezni a társtudományok rendszerében és igyekeznek objektívan megfogalmazni azokat az alapfogalmakat, amelyekkel a neveléstudomány dolgozik.
Ez a könyv egész más ismereteket tekint a pedagógia alapjainak. Leendő pedagógusoknak készült, ezért információit ennek megfelelő elrendezésben, mélységben tartalmazza. Számunkra szokatlan, de ha belegondolunk, teljesen logikus, hogy leendő pedagógusok egy alapozó stúdium keretében képet kapnak például a tanárok bérezési lehetőségeiről, bizonyos őket érintő jogi kérdé-sekről.
A kötet felépítése a következő:
I. A TANÁRI HIVATÁS. 1. Motiváció; a tanárok helyzete; felkészülés; 2.
A tanári hivatás mint szakma.
II. TÖRTÉNETI ÉS FILOZÓFIAI ALAPOK. 3. Pedagógiai örökségünk eredete; 4.
Úttörők a pedagógiában; 5. Az amerikai nevelés története; 6. Filozófiai né-zetek a pedagógiában.
III. POLITIKAI, GAZDASÁGI ÉS JOGI ALAPOK. 7. A közoktatás irányítása; 8.
A közoktatás finanszírozása; 9. A nevelés és oktatás jogi vonatkozásai.
IV. TÁRSADALMI ALAPOK. 10. Kultúra, szocializáció és nevelés; 11. Társa-dalmi osztályok, fajok és az iskolai teljesítmény; 12. Az egyenlő tanulási esélyek biztosítása.
V. ISKOLÁK A VÁLTOZÖ TÁRSADALOMBAN. 13. A nevelés céljai; 14. Tanterv és oktatás; 15. Iskolai hatékonyság és reform.
E felépítéssel és különösen bizonyos tartalmi összetevőkkel lehet és kell is vitatkoznunk. (Külön tanulmányt érdemelne péládul a neveléstörténet-tel foglalkozó rész.) E recenzió most mégis azt tekinti feladatának, hogy bemutassa, hogyan helyezkednek el ebben a rendszerben azok a gondolati egy-ségek, amelyeket a könyv alapismeretnek tekint a pedagógiában.
Mindenekelőtt az derül ki a tankönyvről, hogy a pedagógia mint tudomány mellett a pedagógus személyisége legalább olyan fontos. Ezért is kerülhetett a könyv bevezető részébe a tanári hivatásról szóló fejezet. A szerzők azért tartják szükségesnek beszélni például a pályára késztető erőkről,
motívumok-rólj a pedagóguspálya presztízséről, mert szerintük tudatosítani kell az e-zekkel kapcsolatos nézeteket, álláspontokat a leendő pedagógusokban. E feje-zet legérdekesebb része a tanári hivatás szakma jellegével foglalkozik. Az angol kifejezés (profession) jobban érzékelteti, miről van szó, de ha felso-rolunk néhányat a "professzionalizmus" megemlített 14 jellemzője közül, ak-kor még világosabb lesz e szó értelme:
— a köz szolgálatának igénye; életre szóló elkötelezettség,
— meghatározott tudás összessége, amely kívülállók számára nem hozzá-férhető,
— kutatás és elmélet alkalmazása a gyakorlatban (emberi problémák meg-oldására) ,
— hosszú képzési idő,
— döntéshozatali autonómia bizonyos munkaköri, szakmai kérdésekben,
— az adott szakma tagjaiból álló önkormányzati szervezetek,
— magas presztízs és anyagi elismertség.
Még e néhány jellemző alapján is látható, hogy a pedagóguspálya nem te-kinthető olyan értelemben szakmának, mint például az orvosi hivatás. Sem el-méleti rendszere (amely országonként, sőt az USA-ban államonként más lehet), sem tudományosságának mértéke nem letisztult. A pedagógusok döntéshozatali autonómiája korlátozott. Szakmai elismertségük és anyagi megbecsülésük az USA-ban is más értelmiségiek mögött van.
Miután a szerzők ily módon bemutatták a pályára készülő tanároknak a pe-dagógushivatás e jellemzőit, felvázolják azokat az újabb törekvéseket, ame-lyek a "professzionalizmus" irányába mutatnak. Ilyen például a terjedő "kol-lektív szerződés" mozgalom. Ez egy olyan érdekképviseleti hálózata a pedagó-gusoknak, amely nemcsak anyagi kérdéseket tűz napirendre, hanem igyekszik elérni a tanárok nagyobb beleszólását szakmai kérdésekbe is, például osztály-létszámok megállapítása (hiszen adminisztratív úton nem lehet eldönteni az optimális csoportnagyságot), tananyagok megválasztása (hogy itt is szakmai és ne hivatali vagy presztízsszempontok érvényesüljenek). Hasonló célokat szolgál, hogy az államok többségében kidolgozták a működéshez szükséges egy-séges követelményrendszert, amely a szakmai tudás minimumát tartalmazza, és az egységes értelmezésű pedagógiai tudomány felé haladást jelenti. A szakmai presztízs növelését szolgálja az is, hogy olyan pedagógus-továbbképzési köz-pontokat szerveznek, amelyekben a tanároknak nagyobb beleszólásuk lehet sa-ját ügyeik intézésébe.
E néhány mozzanat is jól mutatja, hogy a könyv a pedagógusszakma kitel-jesedését, a külső akadályok elhárítását belülről jövő próbálkozások