AZ ERKÖLCSI NEVELÉS UNIVERZÁLIS MODELLJE

NEVELÉSTUDOMÁNYI KUTATÁSOK DOKTORI PROGRAM A Doktori Iskola és a Doktori Program vezetője:

Dr. BÁBOSIK ISTVÁN DSc.

egyetemi tanár

AZ ERKÖLCSI NEVELÉS UNIVERZÁLIS MODELLJE

Egy komplex pedagógiai emberképre épülő konstruktivista neveléselmélet alapjai

DOKTORI (PhD) DISSZERTÁCIÓ

Írta:

PÁLVÖLGYI FERENC egyetemi adjunktus

Témavezető:

Dr. BÁBOSIK ISTVÁN DSc.

egyetemi tanár A bíráló bizottság tagjai:

Elnök: Dr. Nádasi Mária CSc. egyetemi tanár Belső bíráló: Dr. Németh András DSc. egyetemi tanár Külső bíráló: Dr. Gombocz János CSc. egyetemi tanár Titkár: Dr. Szabolcs Éva PhD. habil. egyetemi docens Tagok: Dr. Mikonya György PhD. habil. egyetemi docens

Dr. Schaffhauser Franz CSc. egyetemi docens Dr. Pfister Éva PhD. egyetemi adjunktus

Budapest, 2009. március 11.

TARTALOMJEGYZÉK

BEVEZETŐ GONDOLATOK 1. Célok és alapelvek (5) 2. Cselekvésprogram (7) 3. Metodikai kérdések (9)

I. EMBER, ÉRTÉK ÉS KULTÚRA 1. Kutatási módszerek és irányok (11) 2. Ember és kultúra viszonya (12) 3. A tudományok emberképe (12) 4. Emberkép és nevelési cél (13) 5. A célok és értékek relativitása (15) 6. Értékválasztás és stabilitás (16)

7. Értékek harmóniája az ókori Egyiptomban (17) 8. A klasszikus görög kultúra értékei (19)

9. A tartósan időálló keresztény értékrend (21)

10. Centrális és perifériális értékhalmazok egyensúlya (23) 11. Etikai disszonanciák (24)

12. Az erkölcsi értékek társadalomformáló funkciója (25) 13. Az Európai Unió értékei felé (26)

14. Eredmények (27)

II. AZ EMBERI KÖZÖSSÉGEK ÉRTÉKFORRÁSAI 1. Érték és pedagógia (29)

2. A pedagógiai jövő-paradoxon és következményei (31) 3. A filozófiai gondolkodás erkölcsszemlélete (33) 4. Az ókori görögök ethosza (34)

5. A középkor és a reneszánsz erkölcsi értékei (35) 6. Az újkori etika kibontakozása (37)

7. Korunk erkölcsi világa (39)

8. A történelmi korok etikai karakterei (40)

9. A platóni ideák köré csoportosítható értékek (42)

10. A vallások erkölcsi tanításainak közös specifikumai (43) 11. A keleti vallások erkölcsi tanítása (44)

12. A judaizmus, a kereszténység és az iszlám értékei (46) 13. A vallási hagyományok és értékek funkciói (47) 14. A pedagógia nevelésetikai problémái (48)

15. A pedagógia klasszikus és modern értékszemlélete (49) 16. A nevelés kognitív és optimista felfogása (51)

17. A modern erkölcsi nevelés lehetőségei és feladatai(52) 18. Eredmények (55)

III. CENTRÁLIS ÉRTÉKEK A NEVELÉSBEN 1. Az alapvető érték természete (58)

2. Erkölcsi törvény és szabadság (61)

3. Az érték mint motivációs- és társadalmi összetartó erő (64) 4. Belső és külső értékrendszereink (64)

5. A szaktudományok illetékessége és szerepe (68)

6. Az emberhez méltó élet három fundamentális erkölcsi törvénye (69) 7. A hét pedagógiai erkölcsi szuperérték mint nevelési cél és eszmény (75) 8. Empirikus értékpreferencia-vizsgálatok (80)

9. Eredmények (89)

IV. EGY KOMPLEX PEDAGÓGIAI EMBERKÉP KÖRVONALAI 1. Tradicionális pedagógiai személyiségértelmezések (92)

2. Teológiai és filozófiai emberkép (93) 3. Újkori eszmények (97)

4. A modern-posztmodern kor kihívásai (100) 5. A pedagógiai emberkép jelentősége (102) 6. Új pedagógiai-antropológiai alapkérdések (104)

7. A sajátosan pedagógiai személyiségértelmezés előfeltételei (105) 8. A pedagógiai szemléletű személyiségmodell (107)

9. A komplex fejlesztéselvű pedagógiai emberkép (121) 10. Eredmények (124)

V. AZ ERKÖLCSI NEVELÉS UNIVERZÁLIS MODELLJE 1. Modelláló törekvések a neveléstudományban (126) 2. A konstruktivizmus mint ismeretelmélet (135) 3. A konstruktivizmus tételei (141)

4. A negyedik didaktika tanuláselmélete ((143) 5. A konceptuális váltás pszichológiai háttere (147) 6. Értékekből álló mentális konstrukciók (157) 7. Konstruktív nevelési alapfolyamatok (165) 8. Az univerzális értékek katalógusa (175) 9. Az erkölcsi nevelés univerzális modellje (181) 10. Eredmények (198)

VI. AZ ERKÖLCSPEDAGÓGIA MÓDSZERTANI KÉRDÉSEI 1. Az erkölcsi értékorientáció metodikai igényei (201)

2. A nevelési célok konstruktív rendszere (218)

3. Az etikai nevelés és oktatás tartalmi problémái (222) 4. A pedagógiai folyamatok konstruktivista értelmezése (229) 5. Az etikaoktatás és az iskolai környezet (237)

6. Konstruktivista stratégiák és módszerek (240) 7. Oktatásszervezési kérdések (242)

8. Adaptivitás és értékelés (250) 9. Eredmények (253)

VII. AZ EREDMÉNYEK ÖSSZEFOGLALÁSA Konklúziók (257)

FÜGGELÉKEK 1. Kérdőív (276) 2. Ábrajegyzék (279) 3. Irodalomjegyzék (280)

BEVEZETŐ GONDOLATOK

1. Célok és alapelvek

doktori értekezés témája és célkitűzése az, hogy benne korunk erkölcsi nevelésének aktuális kérdéseit a neveléstudomány komplex¹ kutatómódszereinek alkalmazásával megvizsgáljuk, a kapott eredményeket a társtudományok álláspontjaival összehangolva értelmezzük, majd ennek alapján a köznevelés számára ajánlható univerzális² neveléselméleti modellt építsünk, s végül a koncepció gyakorlati megvalósítására alkalmas nevelési stratégiákat és módszereket dolgozzunk ki. Mielőtt azonban témánkat részletesen kifejtenénk, a tudományosság érdekében rögzítenünk kell azokat a legfontosabb nevelésfilozófiai gondolkodási irányokat, pedagógiai szakmai álláspontokat és elveket, amelyek alapján az erkölcsi nevelés új koncepcióját felállíthatónak tartjuk.

A téma aktualitása vitathatatlan, hiszen korunkban az erkölcs plurális felfogásából adódóan nincsen olyan részletesen kidolgozott és konkrét értékekkel működő nevelési modell, ami közmegegyezésre számíthatna. Míg a tradicionális normatív elképzelések³ határozottan filozófiai- vagy valláserkölcsi alapokra helyezik a nevelést, addig az értékrelatív és szabadelvű pedagógiai koncepciók⁴ általában megkerülik az értékek kérdését. A tudományos igényű modern pedagógiai elméletek pedig még a liberális reformpedagógiáknál is óvatosabban bánnak az erkölcsi értékek kérdésével, mert a pedagógia tudományterületén kívüli tényezőknek tekintik őket.

1 Teoretikus (szellemtudományos) és empirikus (társadalomtudományos) módszerek egymást kiegészítő, komplex alkalmazásáról van szó.

2 Univerzális modell: általános, a különböző elképzelések között összhangot kereső, a nevelés szereplőinek döntő többsége számára elfogadható és ajánlható neveléselméleti koncepció.

3 Klasszikus normatív koncepciók pl. Milde, Herbart, Rein, Fináczy és Weszely nevelési elképzelései.

4 Értékrelatív célfelfogású pedagógiák pl. a pragmatizmusra épülő angolszász-amerikai koncepciók (Dewey, Neill), vagy a kontinentális reformpedagógiák (Freinet, Steiner és Petersen), továbbá az ún.

„alternatív” iskolák többsége.

E

Ugyanakkor sejtésszerűen azt is megfogalmazzák, hogy a neveléstudománynak az értékek szelekciójával kapcsolatosan a jövőben új és fontos szerepe lesz (Oelkers, 1998, 165-166; Bábosik, 2004, 12).

A pedagógia általános gyakorlatának, majd a nevelés tudományának kialakulása és fejlődése az emberiség történetével egyidős, sokdimenziós folyamat eredménye.

Ebben a folyamatban kiépültek a kultúrák, módosultak a társadalmi szerkezetek, különbözőképpen strukturálódtak az emberi szerepek, de maga az ember – világra nyitott testi és szellemi képességeivel, alapvető vágyaival és törekvéseivel együtt – az első emberi civilizációktól napjainkig „lényegében” és „természetében” azonos maradt (Roth, 1971; Weber, 1987; Czike, 1996; Schaffhauser, 2000). Ezért a történelmi korok nevelési tapasztalatai ma is érvényes részét képezik szakmai ismereteinknek.

A pedagógia egyetemes története bizonyítja, hogy milyen sokféleképpen lehet a nevelést értelmezni. Így például az ókori görögök világában a szilárd erkölcsi rendet valló Szókratésszel szemben az etikai relativizmust hirdető szofisták (Prótagorasz, Hippiász, Antiphón) ellentétes nevelésfilozófiai nézetet képviseltek. Ha azonban a didaktikáról kialakított véleményüket vetjük össze, akkor már nincsen éles nézetkülönbség közöttük. Mindannyian keresték és eredményesen használták az új pedagógiai eljárásokat, hiszen Szókratész a ma is használt heurisztikus módszerrel⁵ ajándékozta meg pedagógus utódait, míg a szofisták új motivációs technikákat⁶ találtak ki a pedagógiai hatékonyság fejlesztése érdekében (Pukánszky-Németh, 1998, 54-57).

A példából kitűnik, hogy egy vitás pedagógiai szituációban nemcsak az álláspontokat elválasztó, hanem ezekkel párhuzamosan – más területeken – a törekvéseket összekötő elemek is találhatók.

Ezeket a szempontokat figyelembe véve az alábbi alapelveket rögzítjük a kutatási irányok és célok kitűzéséhez, a felmerülő problémák megoldásához és az erkölcsi nevelés univerzális modelljének kidolgozásához:

• A pedagógiai fejlesztésre alkalmas értékeket a pedagógia tudományterületén belül és tudományos módszerekkel kell meghatároznunk. A válogatás alapvető szempontja kizárólag az egyén és a legtágabb értelemben vett közösség oldaláról egyaránt fennálló hasznosság lehet. Ha egy érték nevelésbeli hasznossága az

5 A heurisztikus vagy „kérdve-kifejtő” módszer induktív jellegű kérdések sorozatán át „döbbenti rá” a tanulót az igazságra.

6 A szofisták pl. a „tanulási kedv” felkeltése érdekében a próbaszónoklatok során előre lepénzelt bértapsolókat alkalmaztak.

embertudományok⁷ oldaláról egyértelműen igazolható, akkor az sajátosan pedagógiai alapértéknek is tekinthető.

• Feltétlenül építeni kell a múlt tapasztalataira. A neveléstörténet nagyjai által megfogalmazott általános törvényszerűségek ma is érvényesek. Tudományos célként csak a meglevő pedagógiai ismerethalmaz aktuális újrarendezésére és a legújabb kutatások által történő továbbfejlesztésére épülő elméleti konstrukciók létrehozását érdemes kitűzni.

• A nevelésről szóló különböző nézőpontok és vélekedések összehangolása nélkül nem építhető széleskörű elfogadásra alkalmas pedagógiai modell. Az eltérő értelmezések közelítését, a párbeszéd és a megegyezés létrehozását csak olyan szellemi környezetben lehet megvalósítani, ahol nem a különbségeket, hanem az azonosságokat keressük. Az erkölcsi nevelés területén csak így jöhet létre valamiféle konszenzus.

2. Cselekvésprogram

A célok és az alapvető rendező elvek kijelölése után meg kell határoznunk azokat a legfontosabb feladatokat, amelyek a megoldáshoz közelebb visznek. Az első jelentős probléma a pedagógiai emberkép kérdése. Az eddigi pedagógiai koncepciók mindig külső, a pedagógia tudományterületén kívül megfogalmazódott filozófiai- teológiai vagy társadalmi-politikai emberképre⁸ alapoztak, így a pedagógia szükségszerűen az ezekben megjelenő külső – gyakran gyermekellenes – nevelési célok⁹ kiszolgálójává vált (Kron, 1997, 340-347; Schaffhauser, 2000, 18; Bábosik, 2004, 12). Ahhoz, hogy a pedagógia ennél tovább léphessen, saját tudományterületén belül kell emberképet konstruálnia. Az így születő pedagógiai emberkép alapján lehetővé válhat a specifikusan pedagógiai értelmezésű nevelési értékek meghatározása (Bábosik, 2004, 13), vagyis az ember individuális és közösségi dimenzióinak tudományosan megalapozott, értelmes, szabad és felelősségteljes kibontakoztatása.

7 Itt elsősorban a pedagógiára, a pszichológiára, a szociológiára és az emberrel foglalkozó természettudományokra gondolunk.

8 Filozófiai emberképre alapozott például többek között Comte, Herbart és Steiner, teológiai emberképre Augustinus, Luther és Montessori, társadalmi-politikai emberképre Platón, Mária-Terézia és Freinet.

9 Lásd: spártai nevelés, a humanisták által bírált korabeli durva nevelési gyakorlat, Hitler-Jugend stb.

Egy tudományos pedagógiai paradigma csak akkor töltheti be alapvető nevelési funkcióit, ha a gyermekben konkrét erkölcsi értékekből tud működőképes fogalmi- tapasztalati konstrukciókat létrehozni. Ezek a hasznos, jól megválogatott, gondosan szelektált értékek szükségszerűen nem lehetnek mások, mint az egyetemes emberi kultúra legfontosabb erkölcsi-társadalmi tapasztalatai. A kutatásnak tehát ezen közös értékek feltárására kell irányulnia. Ha találhatók ilyenek, akkor ezek tudományos igényű felhasználásával bármely világnézetű ember számára elfogadható, hatékony erkölcsi nevelési rendszer építhető. Mivel a keresett alapértékek egyértelműen az emberi kultúra részei, ezért ott vannak az emberiség történetében, a világvallások tanításaiban, a filozófiai gondolkodás eredményeiben, a tudományokban, sőt ott kell lenniük a ma élő emberek erkölcsi vélekedéseinek archetipikus mélyrétegeiben is.

Teoretikus és empirikus kutatómódszerek állnak rendelkezésünkre, hogy a kutatásba bevont alkalmas és hiteles szövegek szignifikáns értékazonosságait megkeressük és ezeket az embertudományok és a társadalom tapasztalataival összevessük. Mivel lényegi esszenciákat keresünk, ezért a szövegekben felbukkanó különböző értékhalmazok minél hatékonyabb összevonására és redukciójára célszerű törekednünk.

Azokat az alapértékeket kell tehát meghatároznunk, amelyeket a harmonikus egyéni- és társadalmi fejlődést katalizáló építőkövekként tudunk majd a pedagógiai modellépítésben felhasználni. Kizárólag az emberiség közös és fundamentális értékeire épülő erkölcsi nevelés teszi lehetővé emberségünk optimális formálását, személyiségünk helyes irányú fejlesztését.

A pedagógiai emberkép és a alapvető értékek csak megfelelő szakmai- tudományos háttér előtt szervezhetők korszerű nevelési koncepcióvá. Logikus, hogy olyan pedagógiai paradigmára célszerű a modern erkölcsi nevelés és oktatás metodikáját alapozni, amely támogatja az értékekkel kapcsolatos információk bevitelének, a velük kapcsolatos kognitív műveleteknek és az értékrend belső kiépülési folyamatának irányíthatóságát. Eddig három teljesen kidolgozott, koherens didaktikai rendszer született. Az első az ókor-középkor hagyományait ötvöző kognitív-deduktív jellegű „ismeretszerzés pedagógiája”, a második a szenzuális csatornákat is bekapcsoló empirikus-induktív „szemléltetés pedagógiája” (Comenius), a harmadik a reformpedagógiai találmánynak számító „cselekvés pedagógiája”, ami a tanuló aktív közreműködésére építi az ismeretszerzést (Falus, 1998, 120-133). Mindhárom tanulásfelfogás értékes lehetőségeket kínál, de közös hiányosságuk, hogy éppen az értékítéletek kialakulása szempontjából fontos információfeldolgozás- és beépülés

folyamata marad homályban. Számunkra a még kevéssé kidolgozott negyedik, az ún.

„konstruktivista didaktikai paradigma” látszik ígéretes lehetőségnek, ahol a konstruktivizmus ismeretelméleti bázisára épülő, és a kognitív pszichológia által támogatott új tanuláselmélet éppen az eddig rejtett kognitív műveletek mikéntjére fogalmaz meg jól használható megállapításokat (Nahalka, 2002). Ezért úgy döntöttünk, hogy konstruktivista alapokra helyezzük az erkölcsi nevelés általános modelljét.

Az eddig vázolt gondolatok nyomán az alábbi cselekvésprogram keretében tartjuk céljainkat megvalósíthatónak:

• Szakítunk a korábbi filozófiai-teológiai antropológiák és más pedagógián kívüli szaktudományok személyiségértelmezéseivel és a pedagógia tudományterületén belül érvényes pedagógiai emberképet és személyiségmodellt szándékozunk megrajzolni azért, hogy az erkölcsi nevelés célrendszerét tisztán erre lehessen alapozni. Ettől azt reméljük, hogy a fenti elvek szerint kidolgozott, az ember személyiségbeli fejlesztését egyetemlegesen szolgáló nevelési rendszert széles körben felhasználhatónak ítélik.

• A konkrét nevelési modell felállításához szükségünk van a bizonyíthatóan közös emberi-társadalmi értékek katalógusára, hiszen leginkább a benne megjelenő tartalmaktól függ a modell általános alkalmazhatósága. Ezért minden célszerű kutatási eljárást ötvözve igyekszünk feltárni az emberi társadalmak és kultúrák közös értékeit, vagyis a közös erkölcsi örökséget.

• Az erkölcsi nevelés univerzális modelljének fontos része a modellt támogató specifikus tanuláselmélet, ami a fogalomalkotási és gondolkodási folyamatokat megközelíthetővé és tervezhetővé teszi. Ezt a lehetőséget a konstruktivizmusban találtuk meg, ezért szükségesnek tartjuk a konstruktivista pedagógia eddigi eredményeit nevelési modellünk számára felhasználni és továbbfejleszteni.

3. Metodikai kérdések

A következő és egyben utolsó orientációs kérdéskör a didaktikai-metodikai repertoár teljes kidolgozásának területén fogalmazható meg. Bár a konstruktivista pedagógia mellett döntöttünk, de ez nem jelenti azt, hogy bármely eredményes módszerről le kellene mondanunk. A konstruktivista szemlélet maga ad lehetőséget a teljes metodikai eszköztár felhasználására, ugyanis gazdag információ- és

tapasztalatszerzési lehetőséget igényel (Nahalka, 1998, 147). Kognitív, szemléletes és tapasztalati csatornák egyaránt szolgálhatják a „belső világmodell” építését, segíthetik a kívánt „konceptuális váltások” létrejöttét. Ennek megfelelően az alábbi tervek szerint válogatunk a rendelkezésre álló módszeregyüttesből:

• Alkalmazhatónak tartjuk a klasszikus pedagógia egyes eljárásait, mert az információk kognitív jellegű és életkor-specifikus bevitelét fontosnak gondoljuk.

• Feltétlenül jónak tartjuk a reformpedagógiák tapasztalatszerzési és társas elsajátítási mozzanatait. Az értékek ugyanis kizárólag „működés közben”

tanulmányozhatók és gyakorolhatók eredményesen (Fischer, 2003, 15).

• Felhasználjuk a konstruktív neveléselméleti modell kialakításához mindazokat a pedagógiai modellezési lehetőségeket, mely a neveléselméleti koncepciók szerkezetét és működését szemléletessé tehetik (Bábosik, 1997, 7-25; Bábosik, 1999, 31).

E doktori disszertációban tehát a fenti hármas cselekvésprogram célkitűzéseinek megfelelően először részletesen megvizsgáljuk az ember értékeinek és kultúráinak viszonyát azért, hogy válaszokat tudjunk adni arra a kérdésre, hogy melyek az emberiség legfontosabb értékei, továbbá hogy ezeket hogyan lehet az erkölcsi nevelés számára alkalmas módon és megfelelő formában artikulálni. Másodszor elemezzük a pedagógiai tradíciókat és korunk nevelési gyakorlatát, hogy egy differenciáltabb, a 21.

század igényeinek megfelelő pedagógiai emberképet tudjunk megfogalmazni.

Harmadszor a konstruktivizmus tételeire építve olyan újszerű neveléselméleti koncepciót igyekszünk létrehozni, amely támogatja az értékkompatibilis erkölcsi nevelést, és olyan fejlesztőmunkát tesz lehetővé, amelyet az új komplex pedagógiai emberkép kíván. Az így kialakuló pedagógiai rendszert fogjuk „az erkölcsi nevelés univerzális modelljének” nevezni.

Már a bevezetőben szeretnénk rögzíteni, hogy nem áll szándékunkban – a pedagógia tudományának eddigi eredményeit megkérdőjelezve – gyökeresen új nevelési koncepcióval előállni. Igyekszünk mindazokat a pedagógiai tapasztalatokat és elméleti rendszereket alkotó módon felhasználni, amelyeket pedagógus elődeink ránk hagyományoztak. Reméljük, hogy e doktori értekezés keretében sikerül az új elemeket a korábbiakkal társítva olyan koherens pedagógiai koncepciót bemutatni, amely használható alternatívát nyújt köznevelésünk számára.

1. EMBER, ÉRTÉK ÉS KULTÚRA

1. Kutatási módszerek és irányok

pedagógia legújabb kori tudományfejlődése során a kutatási módszerek különböző típusait vette használatba, vagyis különböző tudományos gondolkodási tradíciókhoz csatlakozott. A neveléstudomány kutatás- metodológiai alapkoncepcióit tekintve két nagy pedagógiai gondolkodási rendszer alakult ki: a szellemtudományos-teoretikus és a társadalomtudományos-empirikus irányzat. A szellemtudományos pedagógiai irányzathoz kötődő megközelítések hermeneutikai-, fenomenológiai-, dialektikai- és kritikai-racionalista módszereket alkalmaznak, valamint ide tartoznak a különböző normatív céltartalmú keresztény, okkultista, humanista és marxista pedagógiai elméletek (Kron, 1997, 43). Az empirikus közelítésű irányzatok a természettudománytól kölcsönzött hagyományos formákon túl a modern társadalomtudomány által használt eljárásokat alkalmazzák (Falus, 1993), továbbá az utóbbi évtizedekben kidolgozott kvalitatív módszereket is. A kvalitatív eljárások használói egyre inkább visszatérnek a szellemtudományos közelítésmód hagyományaihoz azzal a szándékkal, hogy az empirikus módszerekkel kapcsolják össze őket (Szabolcs, 2001, 27). A kapcsolatteremtéstől az remélhető, hogy a szellemtudományt megóvja a puszta spekuláció veszélyétől, az empíriát pedig a szélsőségesen pozitivista szemléletmódtól. Napjaink tudományos pedagógiai diszciplínája egyre gyakrabban él a kvalitatív módszerek lehetőségeivel, vagyis az emberre és a társadalomra irányuló kutatásokhoz jobban illeszkedő, specifikusan humán jellegű tudományos vizsgálódást kíván megvalósítani. (Kron, 1997, 31). Magunk is azon a véleményem vagyunk, hogy a pedagógiai kutatásokban nem célszerű egymásnak ellentmondó metodológiai nézőpontokhoz ragaszkodnunk, ezért inkább a tudományos módszerek széles spektruma segítségével törekszünk a komplexebb, összetettebb

A

jelenségek értelmezésére és magyarázatára. E metodológiai nézőpontból következik, hogy a pedagógiailag releváns jelenségek kutatásának az egyes embert körülvevő individuális mikrovilágon kívül a szociális kapcsolatrendszerek területére és a folyamatokat befolyásoló történelmi-társadalmi háttérre is ki kell terjednie (Kron, 1997, 36-37).

2. Ember és kultúra viszonya

Az emberiség kultúrája, vagyis az ember által alkotott vagy megváltoztatott környezet, számos konfigurációján keresztül „védőburokként” veszi körül az embert (Weber, 1969). A benne kialakult értékrendek és normák az állandóan működő intézményrendszerek által (tudomány, vallás, nevelés, politika stb.) visszahatnak az emberre. Az ember alkotója és alkotása saját kultúrájának (Czike, 1996, 37). A kultúra tehát az ember létformájaként minden olyan képződményt magába foglal, amelynek használata és megelevenítése segítségével az ember megvalósítja életét (Loch, 1969, 127). A kultúrában születnek az ember és a társadalom értékei, itt fogalmazódnak meg az erkölcsi törvények, s itt jönnek létre az ezeket formáló, érvényesítő és továbbadó alrendszerek. Ha látni szeretnénk, hogy a kultúra elemei a nevelés nézőpontjából milyen összefüggésben állnak egymással, akkor alaposabban meg kell vizsgálnunk a társadalom, a kultúra, és az értékek viszonyát.

3. A tudományok emberképe

Az embertudományok nemcsak kutatják az ember világát, hanem a kultúra gazdagításával formálják is azt. A filozófia mint alaptudomány, valamint az emberrel és a társadalommal foglalkozó szaktudományok eltérő perspektívák, az egyes diszciplínákra jellemző értelmezési keretek alapján közelítenek az emberi jelenséghez.¹⁰ Ebben a tudományos megismerő folyamatban – a különböző tudományszakok eltérő céljainak és módszereinek következtében – szükségszerűen különböző

10 A filozófiát és a teológiát azonos jellegű alaptudománynak tekintjük, mert a világ megértésére irányuló alapkérdéseik és módszereik azonosak, bár a teológia a vallási hagyományok világmagyarázó funkcióját előfeltételként fogadja el, a filozófia pedig nem.

emberértelmezések, emberképek jönnek létre. A néha csak „mellékletként” megjelenő antropológiai koncepciók mindig arról árulkodnak, hogy az ember lehetséges értelmezési dimenziói közül az adott szaktudomány nézőpontjából melyek a fontosabbak, vagy az általuk kutatott „valóságszeletben” az emberi tevékenységnek milyen funkciót szánnak¹¹. Így azután pl. a pozitivista-természettudományos alapokon álló orvostudomány az emberi lényeget tisztán anyagi bázisra épülő, magas fejlettségi szintű, tudattal rendelkező élő „szervezetként” definiálja, a pszichológia sajátos lélekfogalmát többnyire idegélettani-biokémiai alapokra építi fel, a szűkebben értelmezett társadalomtudományok¹² többsége pedig az ember kultúraépítő vagy történelemformáló szerepét ragadja meg emberképének kialakításához. Az egymástól gyökeresen eltérő szaktudományos emberértelmezések között ritkán található közvetlen megfelelés vagy kapcsolat. Érdekes azonban, hogy ennek ellenére a legtöbb antropológiai koncepcióban kitüntetett helyet foglal el az ember biológiai- és szociális életképességének, továbbá a társadalmilag releváns egyéni képességeinek célirányos fejlesztése, vagyis az ember nevelése.

4. Emberkép és nevelési cél

Vegyük szemügyre alaposabban az előbbi példákat. Az elsőként említett medicina az ember gyógyításán kívül felvilágosító-nevelő tevékenységet is folytat.

Társadalmi szinten tartja fontosnak a betegségek megelőzésének és gyógyításának megismertetését, az életmentő feladatokra történő felkészítést, a gyógyító munkával kapcsolatos intelligens együttműködést, vagyis a populáció egészségügyi kompetenciáinak fejlesztését (Trencséni, 1973). Bár az orvostudomány alapvető célja az emberiséget fenyegető egészségi ártalmak elhárítása és a betegségek gyógyítása, azonban e munka hatékonyságának növelése érdekében fel kell vállalnia az egész társadalom egészséges életmódra nevelésének feladatát. A medicina idealizált emberképe tehát – az orvostudomány sajátos nézőpontjából – az egészséget értéknek tekintő, s ennek érdekében tenni is akaró, korszerű ismeretekkel rendelkező személy, aki

11 Az a rendszeres megismerő tevékenység tekinthető tudománynak, mely a világból megfelelő valóságszeletet birtokol, ennek kutatásához módszerei is vannak és az eredményeit egy létező intézményrendszer vonatkozásában képes felhasználni.

12 Szűkebb értelemben vett társadalomtudományok pl. a szociológia, a történettudomány, a politológia stb.

ugyanakkor átérzi a többi ember életének és egészségének védelmével kapcsolatos felelősségét is (Buda, 1973).

Második példánk szerint a pszichológia – történeti szempontból az orvostudományból kiválva de a pozitivista gondolkodásmódot (leginkább klasszikus perspektíváiban) megőrizve – olyan lélekfogalom kialakítására törekszik, mely nem kerül konfliktusba a természettudományos elvekkel. Ennek megfelelően a pszichológusok többsége szerint a lelki állapotváltozások alapját biokémiai folyamatok, továbbá az információkkal kapcsolatos agyi ingerületek vezetése, tárolása és feldolgozása adják, tehát minden magasrendű szellemi funkció tulajdonképpen anyagi szerveződésekre vezethető vissza. Természetesen van más vélemény¹³ is, de ez nem változtat alapvetően a pszichológusok általános emberképén: az egészséges ember – természetesen személyiségbeli adottságaitól függően – alapvetően stabil és kongruens személyiség, lelkiállapotát többnyire harmónia jellemzi, hatékony önszabályozó tevékenységre képes és életvezetése egy adott társadalmi kontextusba ágyazódva saját önmegvalósítását szolgálja (Atkinson, 1997, 402-403). Az ettől tartósan eltérő állapot kóros, tehát gyógyítani kell. A gyógyítás leghatékonyabb módja a megelőzés: vagyis a konfliktusok kezelésének, a cselekvések feletti kontroll kiépítésének, és a belső harmónia tudatos kialakításának megtanítása, végső soron a helyes önszabályozásra való nevelés (Carver - Scheier, 1998, 486-490).

Harmadszor a társadalom különböző oldalait vizsgáló tudományokra hivatkoztunk. A történelmet, a társadalom felépítését, a hatalom szerepét vagy a gazdaságot kutató tudományterületek emberképe ugyancsak változatos formát ölt. A kultúra intézményei közül talán legnagyobb múltra a politika és az állam tekinthet vissza. Egy államszervezet markánsan körülhatárolja állampolgárai ideális képét. Így volt ez Platón¹⁴ utópisztikus államától kezdve Nagy Károly¹⁵ vagy Mária Terézia¹⁶

13 Lásd pl. Viktor E. Frankl: Az ember az értelemre irányuló kérdéssel szemben. Kötet Kiadó, Budapest, 1996. c. művét, ahol a neves bécsi pszichológus-pszichiáter háromdimenziós emberképében a szomatikus és a pszichikai dimenzió egy harmadik, noetikus (szellemi) dimenzióval egészül ki, amit a szerző lényegében az idealista filozófia és a vallások lélek- vagy szellemfogalmával azonosít.

14 Platón államelképzelése a polgárok személyiségbeli sajátosságaira is kiterjedt, sőt az egyes kasztok tagjainak nevelésére vonatkozó pedagógiai koncepciót is kidolgozta. (Ld.: Platón: Az állam. (Ford. Szabó Miklós). In: Platón válogatott művei. Európa Könyvkiadó, Budapest, 1983.)

15 Nagy Károly frank császár a IX. század elején nagyszabású művelődési programot valósított meg, mert a tudós klerikusokban látta birodalma jólétének alapját. Ennek eredményeképpen alakult ki a középkor hármas iskolastruktúrája: a monasztikus-, a katedrális- és a plébániai iskolák rendszere. (Ld.: Pukánszky – Németh: Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996. p. 90.)

16 Mária Terézia az oktatást politikai kérdésnek tekintette. Pontos elképzeléseket alakított ki az ideális alattvalóról, s ennek figyelembevételével 1777-ben dolgoztatta ki oktatási-nevelési rendszerét. (Ld.: Ratio Educationis. (Ford.: Mészáros István). Akadémiai Kiadó, Budapest, 1981.)

elképzelésein keresztül egészen napjaink modern fogyasztói társadalmáig, ahol pl. a gazdasági- és reklámszakemberek alkalmazásában álló munkatársak, pl.

pszichológusok, szociológusok, politikusok, jogászok és művészek által kialakított

„pláza-kultúra” továbbfejlesztése sokhelyütt nemzetgazdasági érdek. A gazdaság és a politika mögött álló erők tehát sajátos céljaiknak megfelelően, gyakran gondosan megtervezett emberképek alapján és az éppen aktuális érdekeik szerint nevelnek.

Hasonlóképpen vezethetnénk le a többi tudományterület vagy intézményrendszer jellemző törekvéseiből azok emberképeit, s az emberképek megvalósítási szándékából fakadó nevelési koncepcióit.

5. A célok és az értékek relativitása

Eddigi fejtegetéseinket összefoglalva tehát megállapíthatjuk, hogy az emberi kultúra és intézményesült alrendszerei – bennük az emberrel és a társadalommal foglalkozó tudományok sokaságával – egyaránt kulcsfontosságú területnek tekintik az ember nevelésének és oktatásának feladatkörét. Az említett példák alapján az is nyilvánvaló, hogy az eltérő célok és szándékok szerint kialakított emberképek mögött különböző értékek és értékfelfogások állnak. Ha minden lehetséges nézőpontot, törekvést és érdeket figyelembe véve sikerülne valakinek az emberképek rendszerét megalkotni, valószínűleg nem sok hasznát lehetne venni. Egyenként ugyanis töredékesek maradnának, együtt viszont kezelhetetlenül nagy adat- és értékhalmazt jelentenének, amely ráadásul feloldhatatlan ellentmondásokat tartalmazna. Eddigi példáinkat figyelembe véve gondoljuk el, hogy a medicina emberképe szerint az egyik legfontosabb érték a segítségnyújtás (karitativitás) és ebből következően az emberek problémái felé forduló figyelem. Tegyük mellé a divatos „önmegvalósítás-elméleteket”

hirdető pszichológiákat, s rögtön szembetűnik az önérdek-érvényesítés és a karitativitás konfliktusa. Ha mindezen értékeket a harmadik példánk uniformizált pláza-világának

„fogyassz és élj a mának – mert megérdemled!” sugallata alapján próbálnánk értelmezni, akkor mind a segítségnyújtás, mind az önmegvalósítás értékének ázsiója meredeken csökkenne. Tapasztalhattuk tehát, hogy az „érték” fogalma – akárcsak maga az emberkép – nehezen írható le és még nehezebben definiálható egyértelműen. A szakirodalomban legtöbbször ilyen vagy ehhez hasonló meghatározások találhatók:

„érték az, ami valakinek, valamilyen szempontból, bizonyos feltételek esetén jó”¹⁷ (Hársing, 1999, 54). Könnyen belátható, hogy az értékre vonatkozóan sok elbizonytalanító tényező van jelen e definícióban. Ugyanaz az érték eltérő körülmények között értéktelenné válhat. Például a briliáns társalgási készség a süllyedő hajón mit sem ér. Sőt előfordulhat, hogy ugyanazon érték valaki másnak még azonos körülmények között is rossz. Például a tehéntej alapú tápszerek értékesek a csecsemő számára az anyatej hiánya esetén. Ám ha egy csecsemő laktóz-allergiás, akkor számára a tej alapú tápszer ártalmas.¹⁸ A magasabb, erkölcsi vonatkozású értékek esetében a bizonytalanság tovább nőhet. Végelemzésben az értékek relativitása paradoxonhoz vezet, mint ahogy Jürgen Oelkers szemléletesen megfogalmazta: „az erkölcsi értékek olyan „plurális kozmoszt” alkotnak, amelyben valami és annak az ellenkezője is megtalálható, …s a kettő együtt nem lehet igaz” (Oelkers, 1998, 75-91). S ezzel el is érkeztünk az első problémához, mely érinti az erkölcsi nevelés fundamentumát és befolyásolja annak érvényességét: hogyan oldhatjuk fel a nevelés nézőpontjából korunk plurális erkölcsének belső ellenmondásait?

6. Értékválasztás és stabilitás

Az biztosan állítható, hogy az ember legfontosabb alaptevékenysége a nevelés, melyet családi vagy intézményes formában, kifejtett vagy látens emberképek alapján, idealizált vagy realizált célelképzelések szerint végez. A nevelés a biológiai- és a szociális életképességek, továbbá a társadalmi szempontból releváns egyéni képességek célracionális fejlesztése (Falus, 1997, II., 582-583). Azonban ez a meghatározás csak a nevelés látványos, felszíni rétegét érinti, a mélyben az aktuális emberképpel szorosan összefüggő értékelképzelések és egyéb forrásokból származó értéktapasztalatok harca zajlik, melyek az emberi cselekvések indítékát s egyben magyarázatát is adják. Az értékek belső világunk részei, formálói és irányítói, de szűkebb vagy tágabb társadalmi környezetünk minőségének meghatározói is. Közülük kiemelkednek az erkölcsi értékek, melyekben más emberekhez való viszonyulásunk tükröződik. Nagy probléma, hogy az értékeket érintő relativitás és pluralitás befolyásolja az erkölcs területét is. Van-

17 Hársing László példája szerint az „értékes” fogalma legalább négytagú viszony, amely így sematizálható: a értékes b számára, c szempontból d feltétel(ek) esetén. (Hársing László: Bevezetés az etikába. Bíbor Kiadó, Miskolc, 1999. p.54.)

e egyáltalán jogunk az erkölcsi értékek meghatározására? Van-e erre érvényes módszer vagy eljárás? Mi biztosítja, hogy valóban a megfelelő értékeket választjuk ki a nevelés számára? Melyek a legnagyobb értékek?…

A fenti kérdésekre egyetemes, vagyis mindenki számára megfelelő válaszok a pluralitás paradox jellege miatt nem, vagy csak közösen elfogadott előfeltételek mellett adhatók. Nyilvánvaló, hogy a plurális értékvilág belső ellentmondásait kizárólag az értékekre vonatkozó sajátos nézőpont meghatározásával lehet feloldani, mert ez a választás az értékek teljes halmazát redukálva szerencsés esetben kiküszöböli az alapvető ellentmondásokat, és könnyebben kezelhető, koherens értékrendszert hoz létre.

Az értékválasztás tehát kulcsfontosságú mozzanat, melynek nagy szerepe van az eddig ismert és hosszú távon is jól működő értékrendszerek kialakulásában. Hogy tisztábban lássuk az értékszelekció jelentőségét, vizsgáljuk meg néhány sikeres és sikertelen értékrendszer „élettörténetét”.

7. Értékek harmóniája az ókori Egyiptomban

Az ókori Egyiptom közel négyezer éven keresztül a térség egyik legjelentősebb államhatalmának számított. Az óbirodalom már Kr.e. 3100 körül létrejött, miután Menész király egyesítette Alsó- és Felső Egyiptomot. A középbirodalom az erőskezű II.

Amenhotep fáraó uralmát követően virágzott fel, míg az újbirodalom II. Ramszesz idején élte fénykorát. Az ún. „kései korszak” is csaknem félezer évig tartott, míg végül Nagy Sándor világbirodalmának részeként, Kr.e. 332-ben Egyiptom el nem veszítette függetlenségét.¹⁹ Ez a több ezer éves „karriertörténet” nemcsak a sikeres politikai és államszervezési tevékenységből vezethető le, hanem a birodalom stabilitása az egyiptomi társadalomban működő erkölcsi értékeknek is köszönhető. Az egyik thébai sírfelirat szerint az alábbi életvezetési tanácsot érdemes a szabad egyiptomi férfiúnak megtartani: „adj kenyeret annak, akinek semmije sincs, és szerezz magadnak jó hírnevet az utókor előtt örökre”.²⁰ Az egyiptomi ethosz egyik legfontosabb parancsa az irgalom volt: az istenekhez fohászkodni, a holtakat tisztelni, az éhezőknek kenyeret, a szomjazóknak vizet, a mezíteleneknek ruhát adni – szent kötelesség (Bognár, 1992, 33).

18 Hársing László példái: i.m. p. 54.

19 Egyetemes Guinness Encilkopédia. Pannon Könyvkiadó, Budapest, 1992. p. 366-367.

20 Thébában, Nofer-hotep sírjában talált felirat a Kr.e. XIV. századból.

De az egyiptomiak jellemző tulajdonságai közé tartozott a felfelé törekvés és a büszkeség is, hiszen a tehetséges és szorgalmas ember előtt nyitva állt az érvényesüléshez vezető út. A Nílus rendszeres áradása nyomán kialakult termelő tevékenységek praktikus megszervezése jó földmérővé, csatornaépítővé, naptárkészítővé tette őket. A különböző feladatok és kötelességek indoklása köré szimbolikus gondolatrendszer épült, mely a birodalom működése szempontjából fontos tevékenységek állandóságát és legitimitását volt hivatott igazolni. Így jött létre az egyiptomi vallás és a hagyományok változatlanságát megerősítő törvények rendszere (Bognár, 1992, 34-41). Egyiptom ereje egyrészt a személyes értékek kibontakozásának lehetőségében, másrészt a birodalmat fenntartó és működtető szabályok társadalmi szintű elfogadásában rejlett. Egyéni és közösségi érdek találkozott tehát az értékek szintjén e hosszú ideig fennmaradó kultúrában, melyben az állandóság és a fejlődés sajátos harmóniát alkotott. Egy lényegében változatlan vallási-, államigazgatási-, kormányzási- és törvénykezési rend találkozott a szabad egyéni ambíciók sokszínű lehetőségével. Emiatt maradt Egyiptom mindhárom nagyszerű korszakában a szigorú hagyományőrzés ellenére „modern”, az új kihívásokra korszerű válaszokat adni képes államhatalom. Az ethosz nyelvére fordítva: a közösségorientált értékek (a hagyomány-, a törvény, az istenek-, a fáraó és a feljebbvaló tisztelete és szolgálata, a haza szeretete és védelme stb.) egymást erősítve csengtek össze az egyéni értékekkel (tehetség, szorgalom, tudás, érvényesülés, méltányosság, bizalom, udvariasság stb.), vagyis az egyes ember megtalálta helyét a társadalomban. Mi volt tehát e hatalmas birodalom hosszú fennmaradásának titka? Természetesen sok-sok tényező szerencsés konstellációja kellett hozzá, azonban ezek között nem áll utolsó helyen az értékek céltudatos szelekciója. A válogatást, vagyis „a szent és örökkévaló szabályok”

megalkotását a legnagyobb tudású réteg, a papság végezte. Az írnokiskolák, és főképpen a templomiskolák (felsőbb papi szemináriumok) gondoskodtak az évezredeken keresztül tartó ismeret- és értékközvetítésről (Pukánszky – Németh, 1998, 28). A stabil, maradandó, az államot szilárdan összetartó alapértékek és a szabadon kiválasztható, a személyes érvényesülést támogató egyéni értékszemléletek sajátosságait más kultúrákban is érdemes tovább vizsgálnunk.

8. A klasszikus görög kultúra értékei

Ha állam és erkölcs viszonyáról beszélünk, akkor az ókori görögök szellemi öröksége nem hagyható figyelmen kívül. Az erkölcsi értékek szerepe már Görögország archaikus korszakában is jelentős volt. A törzsek letelepedését követő társadalmi tagolódás győztesei az arisztokraták, a „legjobbak” lettek, akik nemcsak a politika, a gazdaság és a vallás területén, hanem erkölcsi értelemben is a poliszok kiválóságai voltak. Homérosz, a Kr.e. VIII. században élt jón költő hatalmas eposzában, a trójai háború eseményeit elbeszélő Iliászban követhető mintát, eszményített emberképet állított a görög ifjak elé. A szinte „tananyagként” kezelt szövegben a fiatal arisztokraták – a hős Akhilleusz alakjával megismerkedve – fogalmat alkothattak a bátorság, a nagylelkűség, az önfeláldozás és a hazaszeretet eszményéről (Pukánszky – Németh, 1998, 35-36). A csaták hősei joggal érdemelték ki a közösség elismerését, hiszen tetteik erkölcsi legitimációját az areté, az állam érdekében vívott „jó és igazságos harc”

törvénye biztosította. Homérosz másik híres eposza, az Odüsszeia másféle ethoszt, másféle emberideált állít a görögök elé.²¹ A „sokfele bolygott” Odüsszeusz az eszében bízó, az akadályokon leleményességével és tapasztalataival felülkerekedő ember mintaképe. Hazáját és tágabb közösségét önfeláldozó bátorsággal megvédő, ugyanakkor saját érdekeit is eredményesen képviselő polisz-polgár képe rajzolódik ki alakjában, aki igénye és kedve szerint alakítja környezetét, saját egyéni világát. Homérosz hősei a közösség és egyén összhangját hirdetik: a főleg archaikus közösségi értékeket képviselő rettenthetetlen Akhilleusz és az egyéni értékeit is megvédő leleményes Odüsszeusz együtt testesíti meg azt a görög emberideált, amely Hellász fénykorában a nevelés középponti gondolatát képezte, s ami az értékek megválasztásában hosszú távú stabilitást biztosított. A testi erő és az ügyesség, valamint a tudás és a szellem kiművelésének feladatát a szerteágazó iskolarendszer keretében valósították meg, ahol mindenki kedve, tehetsége és vagyoni helyzete szerint tanulhatott. Az iskolastruktúra természetesen szerves része volt annak a kultúraépítő művészi-tudományos törekvésnek (techné), ami többek között az erkölcsi értékek őrzését, fejlesztését és továbbadását volt hivatott megoldani.

21 A hagyományos irodalomtörténeti álláspont az Odüsszeiát is Homérosznak tulajdonítja. Egyes mai vélemények szerint a mű olyan szociális viszonyokat tükröz (föld-magántulajdon, fejlett hajózás, nemzetközi kereskedelem, vásárolt rabszolgák stb.), amelyek az Iliásznál legalább száz évvel későbbi kor jellemzői. (Pais István: A görög filozófia. Szerzői kiadás, Budapest, 1992. p. 22-23.

A klasszikus görög kultúra kétségkívül az európai civilizáció egyik fontos alappillérét képezi. Különösen jelentős a görög filozófiából áradó szellemi inspiráció, a későbbi korok „európai embere” számára gondolkodási mintákat adó kognitív stílus.

Szókratész, az etikai intellektualizmus legjelentősebb képviselője²² hitt az erény taníthatóságában, s ennek gyakorlati bemutatására alkalmazta heurisztikus módszerét.²³ Platón,²⁴ Szókratész tanítványa az erényeken alapuló utópisztikus állam²⁵ koncepcióját dolgozta ki (Platón, 1983). Az „állam boldogságának” feltétele az emberi lélek három fő erénye: a bölcsesség (filozófusok), a bátorság (katonák) és a józanság (dolgozók) igazságosságot²⁶ biztosító harmóniája. Arisztotelész,²⁷ Platón tanítványa is az erények egyensúlyát tekintette a legfontosabbnak, ezért a túlzó szélsőségek között húzódó

„mezotész” (arany középút) alkalmazását javasolta. A mezotész lényegében az értékek közötti tudatos szelekció: a kedvesség így lesz igazi erény a hízelgés és az összeférhetetlenség között, vagy a nemes lelkű adakozás a tékozlás és a fösvénység között (Pukánszky – Németh, 1998, 62). Arisztotelész fejlesztette tovább Platón államelképzelését. Felfogásában az állam boldogsága akkor jön létre, ha a benne levő szabad individuumok ki tudják bontakoztatni egyéni értékeiket is. Arisztotelész szerint az intellektuális jellegű oktatás mellett a szoktatásnak is nagy jelentősége van, hiszen az erkölcsi értékeknek a gyakorlatban működniük kell. Az egyénnek pedig nemcsak individuális értékekkel kell rendelkeznie, hanem a saját közössége értékeit is magáénak kell vallania. Csak így jöhet létre a kalokagathia²⁸ eszméjének megfelelő emberideál, aki – ha a körülmények úgy kívánják – képes hőssé válni.

22 Szókratész (Kr.e. 470-399) egyik érdeme, hogy szembeszállt a szofisták relatív erkölcsével, s életművét az erkölcsi értékek intellektuális (belső tudatműködéssel történő) megértésének és ilyen jellegű tanításának szentelte.

23 A maieutiké (bábáskodás, kérdve kifejtő módszer) Szókratész induktív pedagógiai eljárása. A tanítás során a konkrét dolgokból kiindulva, mesterien megfogalmazott kérdések sorozatán át jut el az általános igazságokig. (Pukánszky – Németh: Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 1998. p. 56-57.

24 Platón (Kr.e. 428-348) már korai dialógusaiban az erény mibenlétét vizsgálja. Véleménye szerint az erény tudás, ami tanítható.

25 Platón állam-elképzelése életének legnagyobb munkája. A koncepció azért maradt utópia, mert képzeletbeli államát merev társadalmi osztályokra tagolta (kasztrendszer).

26 Az első platóni főidea. Az ideák Platón életművének központi elemei, a fogalmak mögött álló örök eszmények. Míg a természeti világ dolgai keletkeznek, változnak és pusztulnak, vagyis csak ideiglenesen léteznek, addig az ideák változatlanok, tehát valódi (örök) létezők. A három legfőbb idea: az Igaz. a Jó és a Szép. (Bővebben ld.: Nyíri Tamás: A filozófiai gondolkodás fejlődése. SZIT, Budapest, 1991. p. 67-80.)

27 Arisztotelész (Kr.e. 384-322) erkölcsről és az értékekről szóló legfontosabb gondolatai fiának szánt művében, a „Nikomakhoszi ethiká”-ban olvashatók.

28 A kalokagathia elve a legfőbb eszmények emberi dimenziókban létrejövő harmonikus egysége, vagyis az ideális emberben kiteljesedő testi szépség, erkölcsi jóság. („Kalosz” = szép, „agathosz” = jó.)

9. A tartósan időálló keresztény értékrend

Az európai civilizáció másik fontos alappillére – a görög-római kultúra mellett – a kereszténység. Két évezred történetét és erkölcsiségét szövi át a keresztény tanítás és társadalomszemlélet szellemisége. A kereszténység jogi értelemben nem államszervezet,²⁹ de mind a mai napig nagy hatással van Európa gondolkodására és történelmi folyamataira. A keresztény inspiráció a zsidó nép több évezredes történelmi tapasztalataira épül. Izrael törvényének, a Tórának belső magja a Sínai-hegyen történt szövetségkötéskor jött létre.³⁰ A Mózesnek kinyilatkoztatott „tíz szó”, mondás vagy parancs ekkor még csak a választott nép számára kötelező erkölcsi norma, melynek megtartása a zsidóknak tett isteni ígéret: az új föld (Kánaán), a bőség, a termékenység és az áldás beteljesedésének feltétele. Eszerint a szövetségkötés (törvényalkotás) külsőleg látható és praktikus következménye a hosszú távú nemzetállami stabilitás, az évszázadokkal dacoló szilárd közösségi rend megalapozása volt. A tízparancsolat gondosan szelektált centrális értékeket tartalmaz, a társadalmat szilárdan összetartó szellemi erők foglalata. A perifériális, példaként funkcionáló személyes értékekről a Tóra és a hagyomány többi része ad bőséges anyagot, amikor elbeszéli a zsidó nép történetét. Ugyanakkor az ószövetségi ember megtalálja benne sorsának magyarázatát, s választ kap azokra a kérdésekre, melyek mindenkiben felmerülnek a világra és az életre vonatkozóan. A zsidóság csak addig számíthat Isten segítségére, amíg közösségi és egyéni értékeit harmóniában tartja, ezért erejéhez mérten gondosan vigyáz ezek összhangjára. Így válik lehetővé, hogy a zsidó nemzeti identitás sértetlen maradjon a babiloni fogság idején, majd római provinciaként, sőt Jeruzsálem pusztulása³¹ után is. A kereszténység természetesen épít a zsidóság értékeire. Jézus Krisztus nem azért jött, hogy eltörölje az ószövetségi törvényt, hanem hogy tökéletessé tegye azt.³² Ezt úgy valósítja meg, hogy a szövetséget minden nép számára felajánlja és érvényességét az

29 Vatikán Állam közigazgatása 1929-óta csak a Vatikán 0,44 négyzetkilométert kitevő területére és az ott működő intézményekre terjed ki. A keresztény világ egésze soha nem volt állam-jellegű. Az egyes országok katolikus vallási szervezetei önállóak, s a nemzeti társadalmak integráns részét képezik.

(Bővebben ld.: Szántó Konrád: A katolikus egyház története, II. kötet. Ecclesia Kiadó, Budapest, 1985.)

30 Jahve és a zsidó nép között létrejött szövetség, mely Mózes kőtábláira íródott. A keresztény történészek a Kr.e. XIII.sz. közepére teszik. A szövetségkötés leírása az Exodus szövegében olvasható. (Ószövetségi Szentírás, Mózes második könyve, 19,1–40,38).

31 Kr.u. 70.

32 „Ne gondoljátok, hogy megszüntetni jöttem a törvényt, vagy a prófétákat. Nem megszüntetni jöttem, hanem teljessé tenni.” (Mt 5,17)

egész világra kiterjeszteti.³³ A keresztény világ centrális értékei között első helyen áll a zsidó tízparancsolat és ennek újszövetségi szellemi integrációja.³⁴ Jézus szeretetről szóló főparancsa konkrét értelmezési kereteket ad a törvénynek: vele egységben lenni csak a Jézus által adott individuális cselekvésmintákat követve lehetséges. Emiatt igen szorosan kapcsolódik össze a kereszténység közösségi- és személyes értékhalmaza, ami az eszmerendszer lehető legnagyobb szerkezeti stabilitását eredményezi. Ha a parancsok mögötti centrális értékeket figyeljük, világosan látszik az embert védő funkciójuk az élet, a család, a tulajdon és a szabadság vonatkozásában. Az értéktételezések kötelességek formájában vannak megfogalmazva, melyek egyben az ember jogait is biztosítják. A centrális értékek egyéni értékeket kívánnak és hoznak létre, hiszen a törvény megtartása ezek nélkül lehetetlen. A katolikus erkölcstan az erények rendszerében rögzíti őket³⁵ (pl. Kecskés, 2003; Beran, 1999). Az egyiptomi- és a görög értékrendszerben a központi és az egyéni értékek kohézióját sajátos érdekkapcsolat biztosította: a centrális értékekhez igazodó állampolgár joggal remélhette, hogy életvezetésével egyénileg is eredményes életpályát fut be, vagyis tartósan megtalálja helyét a társdalomban. Mi helyettesíti ezt a funkciót kereszténységben? A katolikus teológia az örök üdvösségterv megvalósulását Isten Országának eljövetelében látja. A benne való részesedésnek komoly tétje van: a hívőnek kegyelmi közösségben kell lennie az Egyházzal és annak fejével, Krisztussal, hogy Isten Országában részesedjen.³⁶ A keresztény embernek tehát érdekében áll a centrális értékekhez történő alkalmazkodás, amelyhez elsősorban intellektuális, akarati és érzelmi jellegű erényeit kell fejlesztenie. Keresztény gondolkodási specifikum, hogy Isten Országa mind a jelenben, mind az örökkévalóságban megvalósul.³⁷ Az Istenbe vetett bizalom és remény a hívő emberben olyan lelki energiákat mozgósít, amelyek mind egyéni, mind közösségi vonatkozásban fokozott teljesítményekre motiválják. Az értékek között ideiglenesen megbomló harmónia az őszinte megbánás és a bűnbocsánat lehetősége által újra és újra helyreállítható. A keresztény értékrend stabilitása minden eddig ismert rendszernél

33 „ Menjetek tehát, tegyétek tanítványommá mind a népeket!” (Mt 28,19)

34 „Új parancsot adok nektek: szeressétek egymást, amint én szerettelek titeket!” (Jn 13,34)

35 Alapvető erények: tisztelet, hála, kegyelet, hazaszeretet, áldozatkészség, ártatlanság, okosság, bölcsesség. Személyes erények: becsülettudat, munkaszeretet, szerénység, önuralom, türelem, állhatatosság, szelídség, nagylelkűség, bátorság, remény, mértékletesség. Társadalmi erények:

igazságosság, igazmondás, hűség, szeretet, felelősség és engedelmesség. Isteni erények: vallásosság, istenszeretet. (Kecskés Pál: Az erkölcsi élet alapjai. Jel Kiadó, Budapest, 2003. p. 195-247.)

36 Az örök élet és az üdvösség lényege teológiai szóhasználatban az Isten Országában való részesedés.

37 „Isten országa köztetek van!” Ennek elsődleges jelentése, hogy Jézus eljövetelével az üdvösségterv beteljesedett. Átvitt értelemben a krisztusi erkölcs képes minden kor társadalmát nemesebbé tenni.

szilárdabb. A külső megpróbáltatások fokozzák erejét (pl. a keresztényüldözések), a belső válságok újrarendeződést eredményeznek (pl. a lutheri reformáció, a tridenti megújulás, vagy a XX. századi diktatúrák elnyomása alatti működés). A kereszténység a történelmi, a társadalmi-gazdasági és a kulturális változásokhoz egyaránt jól alkalmazkodik és emiatt úgy tűnik, hogy minden körülmények között életképes marad (ld. a második vatikáni zsinat konstitúcióinak és a XX. századvég pápai enciklikáinak a jövőbe előremutató állásfoglalásait).³⁸

10. Centrális és perifériális értékhalmazok egyensúlya

Az évezredeken átívelő egyiptomi, görög-római és keresztény kultúra értékrendszereinek közös vonása, hogy stabilitásuk két sajátos értékhalmaz összhangjára épül. A elsődleges (primer) halmaz a közösséget összetartó centrális, ideális, rögzített és a túlnyomó többség által elfogadott értékek összessége. Ez a központi értékvilág az egyiptomiak esetében a vallás világmagyarázó és a társadalmi rendet legitimáló dogmáiból, továbbá a hagyományőrzést és az állami hierarchia tiszteletét előíró törvényekből áll. A görögöknél az ideák világából levezethető legfőbb értékek kerülnek az ethosz centrumába, a kereszténységben pedig a tízparancsolat és az evangéliumi tanácsok alkotják a központi értékek halmazát. Az erkölcsi eszmények a közösség legnagyobb összetartó erői lesznek, ezekre épül a kultúra és a törvény ugyanúgy, mint a hétköznapi élet. A másodlagos (szekunder) értékhalmaz az egyén életvezetésére vonatkozó külső, perifériális, reális, választható és sokszínű értékek világa, melyek az egyén számára szabad kibontakozást és érvényesülést tesznek lehetővé. A kettő igen fontos összhangja abban áll, hogy a perifériális értékek nem kerülhetnek tartósan ellentmondásba a centrális értékekkel. Ha ez mégis megtörténik, akkor válság keletkezik. Az erkölcsi rendszerek stabilitását a közösség és az egyén egymásrautaltságának érdekkapcsolata adja: a vallás, a kultúra és az állam háttere nélkül nem lenne életképes az egyén, a közös elveket meggyőződéssel elfogadó egyének nélkül pedig nem lenne jól működő a társadalom. Harmónia akkor áll fönn, ha egyén és közösség egymásban találja meg számítását.

38 A keresztény életképesség teológiai magyarázata „Krisztus misztikus testében” rejlik. Krisztus a Fő, akihez a misztikus test tagjai, a vele kegyelmi közösségben (szentségek) élők, vagyis a hívő keresztények

11. Etikai disszonanciák

Az emberiség történetében az erkölcsi rendszerek diszharmóniáira, torzulásaira is sok példát találhatunk. A negatív jelleg a társadalom (állam, kultúra) vonatkozásában legitimációs vagy funkcionális zavarok formájában jelentkezik, az egyén számára kibontakozási akadályok, kontraszelekció, káros folyamatok, vagy tragikus események kapcsán válik nyilvánvalóvá. Elég, ha a Római Birodalom bukása előtt kialakuló mélységes erkölcsi válságra gondolunk: a császári udvar és a főhivatalnokok léha, pazarló életmódja, hataloméhes és aljas cselszövései oly messze kerültek a „vir bonus”

hajdani eszményétől,³⁹ hogy az erkölcsi-politikai összeomlás elkerülhetetlenné vált.

Hasonló helyzet alakult ki a reneszánsz katolicizmus idején, amikor a fényűzést kedvelő világi papság egy része jelentős mértékben eltért a krisztusi normáktól. A kialakuló erkölcsi diszharmónia (mohóság, nyerészkedés, világias gondolkodás stb.) nem vezethetett máshová, mint a Luther által megfogalmazott 95 wittenbergi tételhez.⁴⁰ A tridenti zsinat később újra egyensúlyba hozta a megingott vallási-erkölcsi rendet, de az egyházszakadást már nem lehetett semmissé tenni. Könnyűszerrel találhatunk további negatív példákat is: I. Napóleon császár elnyomó- és hegemóniára törekvő politikája, vagy Hitler embertelen, és népek teljes megsemmisítésére törekvő birodalma – az erkölcsi legitimitás hiánya miatt – hosszú távon eleve kudarcra volt ítélve. Az emberiség tragédiája, hogy ezek a folyamatok későn voltak felismerhetők és csak milliók élete árán voltak megállíthatók.

A fenti elemzések természetesen nem terjedhetnek ki a történelmi korok és események összetett, bonyolult és soktényezős problematikáira. Szándékos redukciókat alkalmaztunk annak érdekében, hogy a mélyben zajló, egyébként nehezen észrevehető, de az események mozgatórugóit képező egyszerű folyamatok láthatóvá váljanak. Az erkölcsi értékek vitathatatlanul meghatározzák az egyes emberek cselekvéseit, így végső

kapcsolódódnak. Az Egyház Krisztusban van, és Krisztus az Egyházban. Így a folyamatos megújulást maga a Fő biztosítja. (ld. pl. II. János Pál: Átlépni a remény küszöbén; XVI. Benedek: A föld sója.)

39 A „vir bonus” az ókori Róma férfi ideálja, aki általános és szakmai műveltségét, katonai tehetségét és tudását a birodalom önzetlen szolgálatába állítja. (Pukánszky – Németh: Neveléstörténet. 1998. p. 65.)

40 Luther Márton (1453-1546) Ágoston-rendi szerzetes, a wittenbergi egyetem filozófiaprofesszora a búcsúval (felmentés az elkövetett bűnökért járó elégtétel-adás alól) kapcsolatos üzérkedés és egyéb visszaélések miatt 1517-ben kinyomtatta 95 latin nyelvű, egyetemi megvitatásra szánt iratát. A németre is lefordított tézisek nemcsak vallási, de politikai okokból is egyházszakadáshoz vezettek. (Chadwick- Evans: A keresztény világ atlasza. Helikon, Budapest, 1993. p. 92-95.)

soron a társadalmak minőségét és a történelem eseményeit is. A példák azt kívánták szemléltetni, hogy a társadalom legnagyobb összetartó ereje a közösen vállalt értékrend, s ez a közösség igazi lényege.

12. Az erkölcsi értékek társadalomformáló funkciója

Az erkölcsi értékek társadalomformáló szerepe és stabilizáló funkciója, vagy az esetleges morális egyensúlyzavar következményei minden történelmi szituációban egyértelműen kitapinthatók. A közgondolkodás centrumában levő erkölcsi értékek alapvetően befolyásolják a közösség hosszú távú életkilátásait, a társadalom tagjai között fennálló kapcsolatrendszereket, a társadalmi mobilitás lehetőségeit, a kultúra intézményeinek hatékonyságát, egyszóval az állampolgárok többségének életminőségét.⁴¹ Különösen érzékenyek e tekintetben a társadalom szélső osztályai és rétegei. A társadalmi elithez tartozók kiváltságos anyagi helyzetük miatt látszólag függetlenek a társadalom többi tagjától, ám az erkölcsi értékek devalválódása számukra is kockázatos, hiszen a történelmi múlt eseményeinek tanúsága szerint saját értékvesztésük mind belülről (pl. a római császári hivatalnokok mély erkölcsi válsága, vagy a náci vezetők rémtettei), mind kívülről (pl. forradalmakat kiváltó társadalmi elégedetlenség, vagy az emberi jogok védelmében szükséges nemzetközi beavatkozás⁴²) végzetes lehet számukra. Az alsóbb néprétegek helyzete, s a velük kapcsolatos problémák kezelése a társadalom újabb neuralgikus pontja. A szegények támogatásáról, a hátrányos helyzetű emberek felzárkóztatásáról szóló politikai cselekvésprogramok mögött többnyire erkölcsi indíttatású megfontolások is állnak. Ezek működése – vagy esetleg működésképtelensége – erősen függ a társadalmi közgondolkodástól, vagyis a közösen preferált központi értékek nyomán kialakuló egyéni értékvilágok hangsúlyos pontjaitól. Ugyanakkor a tartós munkanélküliség és az ebből következő egzisztenciális krízis a legtöbb esetben nemcsak külső okokra vezethető vissza, hanem sokak életvitelének hibáira, a határozott életcélok felé törekvés személyiségbeli feltételeinek hiányára is. Ez ismét erkölcsi probléma, hiszen a kellő értéktartalékokkal rendelkező

41 Az állampolgárok többségén a demokratikus berendezkedésre jellemző széles középosztálybeli társadalmi rétegeket értjük, melyek a jól működő polgári társadalmak legfontosabb tartópillérét képezik.

Domináns, művelt és erkölcsi értékekben is gazdag középosztály nélkül nincsen stabil társadalom. (Vö.

G. Lenski amerikai szociológus 1966-ban publikált társadalmi egyensúly-elméletével, in: Andorka Rudolf: Bevezetés a szociológiába. Osiris, Budapest, 1997. p. 158.)

ember még a kilátástalannak látszó helyzetekből is képes talpra állni. Az emberi társadalmak mélyén tehát ott működnek a közösség örökölt értékei, ezeket a társadalom hagyományként őrzi, történelmi-társadalmi tapasztalatai alapján folyamatosan szelektálja, aktualizálja, fejleszti és a nevelés útján továbbadja.

13. Az Európai Unió értékei felé

Az eddigiekből következik, hogy a társadalom kiegyensúlyozott működésének egyik lényeges feltétele a preferált értékek jellege, minősége, hatékonysága, s ezek áthagyományozásának gyakorlata. A társadalmi-gazdasági átalakulások és a regionális közösségi szerveződések egyben értékteremtő és értékhatározó folyamatokként is felfoghatók. Korunk legnagyobb ilyen jellegű kihívása az Európai Unió létrejötte, folyamatos bővülése és az érintett országok együttműködésének hosszú távú megszervezése. Ez a politikai-gazdasági folyamat akkor eredményez tartós egységet, ha a térségben kialakuló nemzetközi megegyezés centrumában levő alapelvek minden érintett nemzet számára egyaránt elfogadhatók lesznek. Az Európai Unió országai gazdag és sokszínű kulturális, vallási és folklorisztikus hagyománnyal rendelkeznek.

Eltérőek a nemzeti karakterek és mentalitások, az értékekkel kapcsolatos álláspontok, különbözőek az értékek átadására hivatott nevelési-oktatási rendszerek. Az Európai Unió jövője attól függ, hogy sikerül-e egy sajátos európai gondolkodás dimenzióiban megállapodnunk, s az egyéni- és társadalmi kibontakozáshoz feltétlenül szükséges, funkcióképes és problémamentesen áthagyományozható közös értékrendet meghatároznunk. Milyen elvek szerint lehetséges e feladat megoldása? Vannak-e olyan közös értékeink, melyek valamennyi uniós polgár számára elfogadhatók és ajánlhatók?

Meghatározhatók-e azok a legfontosabb erkölcsi alapelvek, melyekre a jövő európai polgárának erkölcsi nevelése építhető? Mielőtt az erkölcsi nevelésre vonatkozó pedagógiai problémák felvázolásához hozzáfognánk, feltétlenül választ kell keresnünk a fenti lényeges kérdésekre.

42 Például az elfogott szerb háborús bűnösöket a közelmúltban ítélte el a hágai nemzetközi bíróság.

14. Eredmények

Az I. fejezetben az ember, az értékek és a kultúra viszonyát vizsgáltuk.

Foglalkoztunk a különböző tudományos diszciplínák által használt emberképek sajátosságaival és ezek pedagógiai konzekvenciáival. Áttekintettük a személyiségértelmezés és a nevelési cél összefüggéseit, és bizonyítottuk az értékszelekció fontos társadalmi szerepét. Történeti példákat kerestünk jól működő és disszonáns értékrendek társadalmi-, gazdasági- és politikai következményeinek tanulmányozására. Láttuk, hogy az erkölcsi szabályok társadalomformáló funkciója a centrális (a közgondolkodásban megjelenő és elfogadott) és a perifériális (emberek között ténylegesen működő) értékek egyensúlyán keresztül nyilvánul meg.

Összefoglalva eddigi eredményeinket az alábbiakat rögzíthetjük:

• Legfőbb célunk egy olyan általános pedagógiai koncepció kidolgozása, amely korunk erkölcsi nevelésének problémáit igyekszik megoldani.

• Rögzítettük kutatásunk filozófiai- és metodikai elemeit: 1.) a pedagógia tudományterületén belül értelmezhető és a személyiségformálás szempontjából hasznos értékeket keresünk, 2.) az eddig felhalmozott nevelési tapasztalatokra támaszkodva építjük fel pedagógiai rendszerünket, 3.) közmegegyezésre alkalmas modell felállítására törekszünk, és 4.) mind a teoretikus, mind az empirikus kutatási módszereket használjuk.

• Cselekvésprogramot állítottunk fel, mely szerint céljainkat az alábbi lépésekben valósítjuk meg: 1.) értékfeltáró kutatásokat végzünk az emberiség közös alapértékeinek irányában, 2.) kidolgozzuk a pedagógiai emberkép erkölcsi nevelést preferáló változatát és 3.) fejlesztjük a konstruktivista pedagógiai paradigma céljainknak megfelelő területeit.

• Vizsgálva az ember és a kultúra viszonyát arra az eredményre jutottunk, hogy 1.) az eltérő célok és szándékok szerint kialakított emberképek mögött különböző értékek és értékfelfogások állnak, 2.) az értékek relativitása paradox jelenségekhez vezethet és 3.) ezek feloldása a sikeres társadalmi szerkezeti minták tanulmányozásával és a kapott eredmények következetes alkalmazásával lehetséges.

A kiszámítható, stabil és minőségi szempontból is megfelelő nembeli- és társadalmi reprodukció alapvetően pedagógiai kérdés. A nevelést természetesen úgy nem tarjuk „mindenhatónak”, mint ahogyan Locke vagy Helvetius gondolta, azonban az eddigi társadalmi tapasztalatok alapján az erkölcsi nevelés mai problémái mögött olyan jelentős szakmai feladatot látunk, amelynek sikeres megoldása élhetőbbé és humánusabbá tehetné világunkat.