EMBER
IV. EGY KOMPLEX PEDAGÓGIAI EMBERKÉP KÖRVONALAI
1. Tradicionális pedagógiai személyiségértelmezések
pedagógiai tevékenységet jelölő régies szavaink (növendék, növelde) azt fejezték ki, hogy a nevelés célja a gyermeket értékekben „növelni”, vagyis tudásban gazdagítani, erkölcsiségben jobbá tenni.95 Ez a célirányos pedagógiai munka szükségszerűen ismereteket feltételez a nevelés alanyáról, a gyermekről. A pedagógiai gondolkodáshoz és az intézményes nevelési gyakorlathoz tehát mindenkor szorosan hozzátartozott egy előzetesen kialakított elképzelés, amely a fejleszteni kívánt ember természetét, sajátos tulajdonságait, lehetőségeit és igényeit igyekezett egységbe fogni. A nevelők az így meghatározott tudatos vagy spontán emberkép alapján tűztek ki pedagógiai célokat és választottak nevelési módszereket. Ez a kapcsolat emberkép és pedagógia között a legrégibb időktől fennáll, ám az emberi sajátosságok feltérképezése szinte napjainkig részben vagy egészben pedagógián kívüli forrásokból táplálkozott. Az archaikus kor nevelési gyakorlata a különböző vallási elképzelések által meghatározott emberképekre épült (Gehlen, 1976; Scheler, 1995;).
Az egyes vallások „kozmológiájából” és „antropogeneziséből” származó elképzelések a rendszeres teológiákban a vallás egyéb tanításaival is összhangban álló teológiai antropológiaként jelentek meg (Wulf, 2001). Az antik világ gondolkodói óta jelentős
95 A nevelés kifejezés alapjelentéséről, eredeti értelméről a szó etimológiai elemzése árulkodik.
Neveléstörténeti adatok szerint a hellén magántanítók és a gümnaszionok tanítói „paideüeint” végeztek,
„vagyis gyermeket jobbítottak”. Sok európai nyelv ennek a kifejezésnek lefordított, átültetett változatát használja pedagógiai tevékenység megnevezésére. Innen pl. a latin „educo” = kivezet (a tudás világosságára), a német „erziehen” = kihúz (a tudatlanságból), vagy a magyar nevel = növel = gyermeket tudásban gazdagít és erkölcsiségben jobbá tesz.
A
filozófiai antropológiáknak hasonló volt a funkciója. A hivatásos nevelők – a különböző teológiai-filozófiai emberértelmezésekből kiindulva – a gyermekre vonatkozó sajátos nézeteket alakítottak ki, mellyel a nevelés lényegi mozzanatait igyekeztek magyarázni, valamint céljaikat és módszereiket ehhez igazítani. Később a pozitivista tudományszemlélet megjelenésével biológiai alapozású antropológiák is születtek. A nevelés lényegére vonatkozó vélekedések összefüggnek az antropológia ontologikus alapkérdésével: „Mi az ember?”. A kérdésre adott válaszból indul ki az ember természetére, a világban elfoglalt helyére, nevelhetőségének lehetőségére és szükségességére vonatkozó minden elképzelés (Németh, 1997, 10). Azonban ismét hangsúlyoznunk kell, hogy a nevelésre vonatkoztatott tradicionális emberképek – még ha látszólag teljesen pedagógiai használatra készültek is – alapvetően nem pedagógiai nézőpontokból és törvényszerűségekből indultak ki, hanem teológiai-, filozófiai- vagy biológiai alapozású antropológiai álláspontok pedagógiai transzformációi voltak. Így a mai napig nem állíthatjuk azt, hogy létezne olyan pedagógiai antropológia és ebből származó emberkép, amely kizárólag a pedagógia tudományterületén belül fogalmazódott volna meg. Erre a jelentős problémára hamarosan visszatérünk. Viszont tagadhatatlan, hogy az antropológiai elképzelések döntő fontosságúak a nevelés szempontjából. Azért, hogy képet kapjunk a különböző korok emberértelmezéseinek pedagógiai következményeiről, érdemes áttekinteni néhány klasszikus nézőpontot a pedagógiai gondolkodás történetéből.
2. Teológiai és filozófiai emberkép
A klasszikus görög kultúrát a társadalmi stabilitás forrásaként említettük, a hellén ethosztban pedig az emberi közösségek számos alapvető értékét fedeztünk fel.96 A hagyományos személyiségértelmezések közül elsőként a görög emberideál és a mögötte álló sajátos antropológiai felfogás kerül elemzésre. Az ógörög szemlélet a világmindenséget archetipikus princípiumok, őselvek működésére vezeti vissza.
Felfogásuk szerint ezek az ideális, természetfeletti vezérelvek az anyagi világban számtalan formában és színes sokféleségben jelennek meg. Tehát a konkrét valóságok mögött az ideális formák működése rejtőzik. Ezt a gondolatot például a gyakran
96 Lásd az I. rész 8. és a II. rész 4. fejezetét.
ábrázolt geometriai alakzatokkal igyekeztek szemléltetni, amelyek mögött az alakzatok soha le nem rajzolható ideális lényegi formája áll (Pais, 1992, 324). Így jutottak el a transzcendens ideákhoz, a legfőbb Igaz, Jó és Szép gondolatához. Észrevették a kozmikus ellentétpárokat úgy az anyagi, mint a szellemi világban (fény és sötét, férfi és nő, szeretet és gyűlölet). Az arany középutat keresték a világ dolgaiban, a biztonságot adó testi és szellemi egyensúlyt. A görögök hitték az örök visszatérés mítoszát, amivel a világ jelenségeinek és eseményeinek szimbolikus jelentést adtak (Eliade, 1988). Emiatt nem a fejlődés, hanem az örök változatlanság nyugalmi helyzetében élték meg világukat. A mindenség harmóniáját képszerűen plasztikus egésznek gondolták, mint egy szobrot, vagy egy tökéletes hangszert. Az örök visszatérés gondolatából következik, hogy a görögök szerint a világot a sors irányítja. Sajátos felfogásuk miatt nem vontak éles határt az istenek és az emberek világa között. Népük történetét mitológiai kategóriákban beszélték el, az istenek kegyeit keresték és áldozatokkal, jóslatokkal igyekeztek megtudni szándékukat. Városaikban „politikai lényként” éltek, amelyet az egységes vallás és morál tartott össze (vö. Németh-Pukánszky, 2004, 16).
A görög nevelés a világról és az emberről alkotott elképzelés alapján a tökéletességre törekedett. A tradíciókból és a filozófiai gondolkodásból táplálkozó emberkép jellemző vonásai az ideálisra törekvő testben és lélekben, a változatlanság élvezetében, az apollói derű és a dionüszoszi szenvedély egyensúlyában és a világot alakító sors iránti tiszteletben nyilvánultak meg. A pedagógia tékozlóan bánt a testi-szellemi energiákkal és javakkal, legfőbb célja a kalokagathia eszményi megvalósítása volt. A szabad polgárok legfőbb ékessége az éles logika, a precíz nyelvi és szónoki képesség, a művészetekben és a tudományokban való elmélyülés, továbbá a „bölcsesség kedvelése”, vagyis az etikában és a filozófiában való jártasság volt. A társadalom a nevelés minden eszközével igyekezett megvalósítani a görög műveltségeszmény sugallta ideális tulajdonságok kialakítását. Ugyanakkor a görög ember sajátos világszemléletének időtlen nyugalmában nem érzékelte a korszellem változásait és nem fejlesztette az egyre jobban szükségessé váló gyakorlatias érzéket és szemléletet. Csak azért győzhetett Róma a görögség felett, mert a római „vir bonus” új eszményének életrevalósága már nem az ideális, hanem a világ változásaira érzékeny reális törekvéseket képviselte. A klasszikus görög nevelés saját rendszerén belül eredményes volt ugyan, de a pedagógián kívüli emberkép „korszerűtlensége” miatt a hellén kultúra mégis asszimilációra kényszerült.
A tartósan időálló keresztény értékrendről már korábban készítettünk elemzéseket.97 A középkor hajnalán a krisztusi példa, az evangéliumi tanácsok és a keresztény gondolkodók munkái nyomán új értékrend és ezzel párhuzamosan új embereszmény született. Róma bukásától kezdve a reneszánsz időkig az Egyház tartotta össze az átalakuló Európát és olyan kultúrát hozott létre, amely később megteremtette a modern Nyugatot. A nyugati kereszténység ember- és világképe az európai ember gondolkodásmódját napjainkban is jelentősen befolyásolja. A keresztény ember a földöntúli élet perspektívájából szemléli a mindennapok feladatait. Nem testi- és szellemi képességeinek harmonikus fejlesztésétre törekszik, hanem az örök boldogság elnyerésére. Az üdvösség lehetősége minden ember számára adott98, de valóban kiérdemelni csak a krisztusi erkölcs szerinti élettel lehet (Előd, 1978). Az antik görögök az ember jövőjét a sors kegyeire bízták, a keresztény ember maga dönt saját sorsáról.
Az örök élet lehetősége saját belső értékeitől függ, ami elsősorban az isteni erényekben:
a szilárd hitben, a keresztény reményben és a feltétlen szeretetben nyilvánul meg. Ezek az erények az ember személyességére és személyes felelősségére irányítják a figyelmet.
Ebben a kontextusban nemcsak önmaga, hanem mások iránti felelőssége is jelentőssé válik, hiszen kettős státuszt foglal el a létezők között.99
Az ember különleges szerepének megvilágítására idézzük fel a skolasztika fejedelme, Aquinói Szent Tamás lételméletének néhány fontos mozzanatát. A tomista filozófia szerint a létezés ontológiai lényege két alapvető létforma, a potentia (lehetőségi lét) és az actus (megvalósult lét) állandó dinamizmusa. A lehetőségi létet a forma (tisztán szellemi struktúra), a megvalósult létet a forma által átkonstruált materia (anyag) hordozza. Az anyag és a forma viszonya alapján meghatározható a létezők metafizikai hierarchiája, ahol az egyik póluson a megvalósult tiszta, tökéletes formák világa (actus purus, Isten) áll, míg a másikon a strukturálatlan ősanyag (materia prima) található. Az anyag tehát strukturálható lehetőség, a forma pedig tisztán szellemi természetű strukturáló létezés (Nyíri, 1991, 158-160). Hol helyezkedik el ebben a létrendben az ember? Az ember egyszerre anyag és egyszerre szellem: két világ polgára. Centrális helyen van a létezők hierarchiájában: egyszerre nyitott az anyagi világ és Isten, vagyis az immanencia és a transzcendencia felé. Az ember értelme a
97 Lásd az I. rész 9. és a II. rész 5. fejezetét.
98 Jézus Krisztus az emberiség minden bűnét magára vette, ezért a kereszthalálával és feltámadásával beteljesedett megváltásmű hatása az egész emberiségre érvényes (Előd, 1978, 233).
99 Az ember teste az anyagi világban létezik ugyan, de szelleme (gondolkodása) a tiszta, ideális formák világában mozog, ezért az ember mind az anyagi, mind a szellemi világra nyitott.
tiszta formák szellemi világában mozog (absztrakció), ezért természetes, hogy erkölcsi lény. Az ember duális státuszából következik, hogy kapocs az anyagi és a szellemi világ között, kozmikus küldetése az anyagi világ szellemi átstrukturálása, vagyis a teremtés művének folytatása (Nyíri, 1991, 163-164). A keresztény antropológia legfőbb megállapítása: az ember Isten képmása, vagyis képviselője az anyagi világban. Az erre való felhatalmazás egyértelmű: „…töltsétek be a földet és vonjátok uralmatok alá” (Ter 1,28).
A keresztény teológiai emberkép tehát az alábbi vonásokkal rajzolódik elénk: az ember mint istenképmás hasonló Teremtőjéhez (Ter 1,26), de bűnei miatt anyagi korlátok közé szorult és üdvösségéhez isteni megváltásra és kegyelemre van szüksége.
Feladata kettős: egyrészt folyamatos önfejlesztéssel belülről kell alkalmassá válnia a kegyelem ajándékaira, másrészt a földi gazda szerepében tetteivel kell kincseket gyűjtenie az üdvösségre.
A keresztény ember kiművelése új pedagógiai feladatokat jelent. A nevelésben hangsúlyossá vált az akaraterő fejlesztése, mert az egyéni vágyak legyőzése nélkül nem lehet a kereszténység eszményeinek megfelelni. Ugyancsak fontossá vált a hitre nevelés érzelmekkel telített gyakorlata és a skolasztika győzelme100 után a kognitív fejlesztés.
Szent Ágoston a rosszra irányuló hajlamok leküzdésének fontosságára hívta fel a nevelők figyelmét, mert csak így lehet valaki természeti emberből (homo naturális) szellemi emberré (homo spirituális). A keresztény nevelőnek a keresztény emberideál mintájára kell az erkölcsi tökéletesedés útját megmutatnia.
A keresztény teológiai emberkép tehát – hasonlóan az antik verzióhoz – mint pedagógián kívüli embereszmény határozta meg a nevelés céljait. A célok megvalósításához szükséges pedagógiai módszerek a középkor hárompillérű oktatási rendszerében, a katedrális-, a monasztikus- és a plébániai iskolák gyakorlatában kristályosodtak ki. Különösen a katedrális iskolák voltak színvonalasak, nem véletlen, hogy belőlük nőttek ki az első egyetemek. A keresztény pedagógia sikerei azonban a reneszánsz idejére már többé-kevésbé elvirágzottak. A reneszánsz városi iskolák sokszor rendezetlen, pedagógiai szempontból elfogadhatatlan működéséről a keresztény humanisták írásaiból szerezhetünk tudomást. Az egyik legszemléletesebb tudósítás Rotterdami Erasmus tollából való, aki a botot és korbácsot gyakran használó tanítók miatt az iskolákat „tömlöcöknek és kínzókamráknak”, az iskolamestereket pedig
100 A skolasztikus filozófusok állították vissza az ész primátusát a középkor vége felé (Anzelm, Abélard, Bonaventura, Albert, Aquinói Tamás).
„dühöngő ostobáknak” nevezte (Erasmus, A balgaság dicsérete, 85). A pedagógiai színvonal ilyen csökkenésének oka többek között a középkori teológiai emberkép erodálódásában keresendő. A reneszánsz-humanizmus lényegében az antik kultúra újrafelfedezéséből101 táplálkozott, ami megváltoztatta az egyéniség érvényesítésének szempontjait, a középkori világképet, a vallásosság jellegét és újra megindította a tudományos érdeklődést.102 Új filozófiai emberkép volt születőben, ami keresztény vonásokat viselt ugyan, de a háttérben már az ember függetlenségére irányuló autonómia-törekvése és a világ titkait kutató újkori tudós „felvilágosult” szelleme munkálkodott. Diszharmónia támadt tehát a régi és az új emberkép, valamint a belőlük levezethető eltérő nevelési célok között, amire a korabeli iskolamesterek nem voltak felkészülve. Az önálló célokat alkotni nem tudó pedagógia – mint ahogyan Erasmus is panaszolta – széteső és szakmaiatlan oktatással válaszolt a számára ambivalens helyzetre. Kivételt csak a protestáns Luther és követői, valamint katolikus oldalról a jezsuiták jelentettek, akik nagyon sokat tettek az oktatás megújításáért.103 A fentiek alapján valószínű, hogy a reneszánsz városi iskolák nevelési kudarcában a pedagógián kívüli emberkép elbizonytalanodása és ambivalenciája nagy szerepet játszott.
3. Újkori eszmények
Az újkor a természettudományos felfedezések jegyében kezdődött. A korszak legkiválóbb gondolkodói kimunkálták az alapvető tudományos módszereket, így például a francia Descartes a tudományos gondolkodás (racionalizmus), az angol Bacon a tapasztalati megismerés (empirizmus) szabályait. A tudomány művelői részéről feltámadt a vágy, hogy minden eddigi tudást egységbe rendezzenek. A megjelenő
101 A reneszánsz korabeli neve „ritrovare” (felfedezés), az „újjászületés” kifejezés csak Voltaire-nél bukkan elő 1750-ben.
102A középkori sajátos organikus világképet a „végső mozgatóból” eredeztették (Aquinói Szent Tamás).
Ebben a világfelfogásban az ember helye parányi, jelentéktelen. A reneszánsz átértelmezte az embert és kiemelte a világ átformálására vonatkozó isteni küldetését. Kialakult a reneszánsz emberének személyes jellegű vallásossága, mely Isten és ember kapcsolatát egyre inkább individuális szintre emelte. A reneszánsz gondolkodók érdeklődéssel fordultak a természettudományok felé. A konkrét érzékszervi tapasztalatot (empirikus megismerést), a vizsgálódást és a kísérletezést tudományos módszerként vezették be. A reneszánsz ember jellemzője a sokoldalú tudásra való törekvés. A kiváló humanisták egyaránt jól értettek a filológiához, teológiához, joghoz, csillagászathoz, orvosláshoz, mint pl. Leonardo da Vinci.
nagyformátumú, összefoglaló jellegű enciklopédikus törekvések a két nagy pedagógus, Comenius és Apáczai életében meghatározó jelentőségűek voltak. A korai újkor emberképe leginkább Comenius munkáiból azonosítható104. Comenius eszménye a polgári módon gondolkodó vallásos ember volt, aki eszes lényként képes megismerni önmagát és a világot. Isten képmásaként uralkodásra termett lény, aki alkalmas arra, hogy a világ dolgai felett felelősséggel rendelkezzen. Képes mindannak elsajátítására, amely földi küldetésének teljesítésében segítheti. Erre viszont csak a nevelés által készülhet fel (Németh – Pukánszky, 2004, 50). Az újkori individuum comeniusi olvasata akár pedagógiai emberkép is lehetne, hiszen a pedagógiai értelemben vett fejlesztési szempontokat figyelembe véve rajzolták meg jellegzetességeit. Comenius életműve nyomán a pedagógia megtette az első lépést azon az úton, amely a modern értelemben vett neveléstudomány kialakulása felé vezet. Azonban az újkor embereszménye a 18. század folyamán jelentősen módosult, ami sajnos véget vetett az erősen pedagógiai irányultságú comeniusi emberkép további formálódásának. A felvilágosodás eszmei áramlata ugyanis összekapcsolta a polgári gondolkodást a társadalmi-politikai változást sürgető eszmékkel. Ennek az lett a következménye, hogy az emberkép külső dimenziói ismét nagyobb jelentőséget nyertek. A pedagógiában kulcsszerepet játszó Locke és Rousseau gondolkodása már szorosan kötődött a korabeli társadalomfilozófiai diskurzusokhoz, melyek végül az angol és francia polgári forradalmakhoz vezettek. A felvilágosult abszolutizmus uralkodóinak oktatáspolitikai törekvései nyomán pedig tovább erősödött a pedagógia külső, társadalomformáló szerepe. Itt elsősorban Mária Terézia azon intézkedéseire gondolunk, melyek az oktatást egyenesen politikai tényezőként kezelték (Ratio Educationis). Ez a fejlemény a pedagógia önállósodási törekvéseit sértette ugyan, másrészt viszont növelte a nevelés társadalmi jelentőségét. A 19. századi politikai változások végül a polgári társadalom megerősödéséhez és a tömegoktatás fellendüléséhez vezettek. Ebben a társadalmi szituációban komoly eredményt ért el a porosz Herbart, aki az etikára és a pszichológiára alapozott iskolakoncepciójával hosszú időre meghatározta a kontinentális pedagógia arculatát.
103 Luther Márton háromfokozatú iskolarendszert hozott létre és megreformálta a népoktatást. A jezsuiták kidolgozták az első központi tantervüket (Ratio Studiorum, 1599) és megszervezték a humanista értékeket is közvetítő ötosztályos gimnáziumaikat.
104 Johannes Amos Comenius híres munkája a Pampaedia – az Egyetemes Tanácskozások negyedik része – bőséggel tartalmaz adatokat az emberképre vonatkozóan. Hasonlóan jó forrás a Didactica Magna, a Nagy Oktatástan. Apáczai Csere János Magyar Enciklopédiájának tizedik, pedagógiai része szintén jól használható a korabeli embereszmény megítélésére.
De mivé olvadt az európai eszmék kohójában a comeniusi pedagógiai emberkép gondolata? Tagadhatatlan, hogy a protestáns életvitel becsületessége és szorgalma a kapitalista társadalom polgári eszményét alapozta meg (Pukánszky – Német, 1996, 223). Viszont a felvilágosodás deista és panteista vallásfelfogása a polgári gondolkodásban fokozatosan gyengítette a protestáns és katolikus szellemiség erejét. A rousseau-i „természetes vallás” tantételei105 jól tükrözik az elindult szekularizációs folyamatot: Rousseau a vallásban már csak a társadalmi törvények betartását segítő motivációs eszközt látott. Ezért a pedagógiát megalapozó emberkép – különösen az Emilben deklarált „negatív nevelés” reformpedagógiai vonulatában – jelentős változáson esett át a comeniusi elképzelésekhez képest. A pedagógia helyzete igen bonyolulttá vált és a pedagógiai gondolkodás elkerülhetetlenül irányzatokra bomlott. A 19. század végére már legalább négy, markáns pedagógiai irányvonal volt megkülönböztethető:
• A „kontinentális” herbarti vonal, amely az elméleti pedagógia normatív törekvéseit képviselte. (Herbart, Ziller, Rein, Kármán, Fináczy.)
• Az „angolszász” locke-i vonal, amely a gyakorlatiasság gondolatából kiindulva a pragmatizmust preferálta. (Locke, Bell, Spencer, Bain, Dewey.)
• A „reformpedagógiai” rousseau-i vonal, amely individuális kibontakozást engedett a gyermek számára. (Rousseau, Pestalozzi, Fröbel, Reddie, Lietz)
• A „keresztény” nevelés vonulata, amely protestáns és katolikus nevelési hagyományokat ápolt. (Trapp, Milde, Szilasy, Lubrich, Don Bosco, Kolping) Ezek a pedagógiai irányzatok egy jól meghatározott, pedagógián kívüli embereszmény kiművelését szolgálták, amelyek filozófiai-, teológiai-, vagy társadalmi-politikai fogantatásúak voltak. A pedagógián belüli emberkép megvalósításához csak a reformpedagógia jutott valamennyivel közelebb. E mozgalom keretében létrejött gyermektanulmány, a pedológia nagyon sok lényeges információt gyűjtött össze a gyermek sajátosságairól és az ember fejlődéséről. A 20. század folyamán azonban valamennyi reformpedagógiai koncepció mégis külső emberkép alapján működött.
Például Steiner okkult, Montessori keresztény, Freinet materialista, Petersen szociális inspirációt választott magának. Így sajnos a tisztán pedagógiai emberképhez a 20.
század első harmadában sem jutottunk közelebb.
105 Lásd Rousseau: „Emil, avagy a nevelésről” 4. könyvét és a „Társadalmi szerződés” VIII. fejezetét.
4. A modern-posztmodern kor kihívásai
A századforduló bonyolult társadalmi folyamatainak, életreform mozgalmainak, s ezek pedagógiai hatásainak tanulmányozása csak az utóbbi évtizedekben kezdődött el (Luckmann, 1991; Németh – Skiera, 1999; Németh, 2002; Skiera, 2004; Baader, 2005).
A kutatások érdekes összefüggésekre derítettek fényt. Az életreform mozgalmak – s vele együtt a reformpedagógia – lényegét nem didaktikai-metodikai oldalról lehet megragadni, hanem a kor gyökeres társadalmi-gazdasági-kulturális és mentalitásbeli változásaival összekapcsolódva kell megérteni. A reformpedagógia „a társadalmi elidegenedés ellenkultúrájának” része, melyben életmód- és testkultúra-mozgalmak, természet- és környezetvédelmi irányzatok, öltözködési reformok, vegetáriánus- és természetgyógyászati elképzelések, vagyis életreform-mozgalmak jelentik a felszín hullámzó világát. A mélyben azonban a felvilágosodás gondolatvilága mellett különböző spiritualista, okkultista, panteista, aszketikus és mitikus szellemiség munkálkodik (Németh, 2002). Egyes vélemények szerint a 19. század végén és a 20.
század elején kibontakozó életreform-mozgalmak valamiféle „gyógyulást” kerestek. Be akarták gyógyítani a technikai civilizáció által az emberi lélekben és a Földön ütött sebeket. A „gyógyító terápiák” kínálatában különböző kvázivallásos, mitológiai, spiritisztikus, politikai és pszeudotudományos eszmék és világfelfogások kavarognak, melyek közös vonása a vágyakozás egy jobb, egy „új világ” felé, egy valódi közösség, az organikus egységbe szerveződő teljesség és harmónia megélése iránt. Az új emberideál az akarat, az érzelem és a heroikus szabad cselekvés „új embere”. Az életreform-mozgalmak meghirdették „a Harmadik Út Evangéliumát”, mely a kapitalizmuson és a szocializmuson túllépve olyan társadalom kialakításáról szól, amelyben majd mindenki a másik ember barátjává, testvérévé válik (Fidus106). Maga a reformpedagógia szintén életreform típusú mozgalom, benne szinte minden, a modern ember megváltására törekvő reformirányzat motívuma megtalálható. A reformpedagógiai evangélium „megváltója a Gyermek”, ennek komplementer eleme „a trónjáról letaszított Tanár”. Kozmikus rend része vagyunk, a pedagógia a „közösségi
106 Fidus, eredeti nevén Hugo Höppener (1888-1948) a szecesszió jegyében alkotó festőművész, a vegetáriánus- és testkultúra-mozgalom vezéralakja. Egyik festménye a Harmadik Út Evangéliumát”
illusztrálja.
lélek” megteremtésén keresztül felelős az új világ és társadalom megteremtéséért (Montessori, Petersen). A reformerek szerint az új nevelés „vitális-spirituális”
koncepciója segítségével leküzdhetjük a világtól történő elidegenedésünket, s végre kezünkbe vehetjük sorsunkat és megvalósíthatjuk önmagunkat (Skiera, 2004).
Nyilvánvaló, hogy a jobbító törekvések mögött sejtésszerű félelem tükröződik egy elidegenedő, elgépiesedő tömegtársadalom személytelen világától. A félelem azonban nem volt alaptalan. Az életreform mozgalmak optimizmusa hamarosan semmivé foszlott abban a világban, amelyet két világháború és a totális diktatúrák embertelen pusztítása határozott meg. A XX. század második felére a modernkori gondolkodás dinamizmusát felváltotta a csüggedés, a kiúttalanság megtapasztalása és az ebből fakadó rezignáció. A posztmodern életérzés egy atomjaira hullott világ feletti értelmiségi meditáció, amely nem csupán az esztétikai megközelítés, a művészeti és a kulturális élet, hanem a tudomány, a filozófia és a mindennapi élet területén is megfigyelhető. Nincsenek többé „nagy elbeszélések”, átfogó történelem- és fejlődéskoncepciók (Lyotard, 1993). Sajnos a pedagógia sem maradt mentes a dekadens irányzatoktól. A 70-es évek Németországában kísérlet történt az oktatási-nevelési rendszerek teljes lebontására. Braunmühl (1974) és Kupffer (1974) állítása szerint értelmetlen, sőt káros bármire is megtanítani a gyermeket, mert egyrészt nem tudjuk, hogy mire lesz szüksége, másrészt a neveléssel meggátoljuk a felnövekvők önmeghatározását. A szélsőséges pszichológiai álláspontokkal (Miller, 1980) is alátámasztott „iskolátlanítási program” mögött nyilvánvalóan a posztmodern plurális értékrelativizmus áll, ami egyben a pedagógiai emberkép teljes szétfoszlását is jelenti.107
A fenti vázlatos áttekintés azt a célt szolgálta, hogy megfelelően érzékeljük az emberkép pedagógiaibeli szerepének funkcióit. Emberkép nélkül nincs pedagógia. Ha a pedagógia csak külső eszmények megvalósításának szolgálatában áll, akkor azok átalakulása vagy lebomlása óhatatlanul a nevelés elbizonytalanodását vonja maga után.
Így történt ez például a közelmúlt eseményeinek tükrében: a kommunista pedagógia eredményeiről a mögötte álló emberkép eróziója miatt ma már senki sem beszél. Ez a jelenség csak akkor kerülhető el, ha a pedagógia mint tudomány saját határain belül
107 Az ilyen szélsőségesen pesszimista pedagógiai álláspontok szerencsére csak gondolatkísérletek maradtak. Az ember és a társadalom egészséges életösztöne az ezredforduló közelében más lehetőségeket keres a problémák megoldására.
állítja fel saját emberképét, és a természetes és egyetemes emberi tulajdonságok fejlesztését tűzi ki célul. A kiteljesedett emberi értékekre és képességekre épülő életkor-specifikus morális kommunikáció az a lehetőség, amely a pedagógia általános eredményeit minden korban és társadalomban aktualizálni tudja. Az így meghatározott pedagógiai cél- és hatásrendszer állandó belső magja – a pedagógia tudományos eredményeire támaszkodva – minden társadalmi változástól függetlenül szolgálja az egyetemes emberfejlesztés ügyét, míg külső héja kapocs a társadalom aktuális igényei és a pedagógia lehetőségei között. A továbbiakban azt vizsgáljuk meg, hogy milyen feltételek mellett lehet egy pedagógián belül meghatározott emberképet építeni.
5. A pedagógiai emberkép jelentősége
Az antropológia és a pedagógia viszonya a „modern ember” individuálisan szabad, de egyre inkább üres és gyökértelen világában értelmeződik újra. A korábbi
„szent centrumok” szertefoszlottak, az új nevelési célok különböző – néha átgondolatlan – nevelésfilozófiai és művelődéspolitikai elképzelések nyomán fogalmazódnak meg.108 Más érdekszférák azonban megkülönböztetett figyelemmel fordulnak a pedagógia lehetőségei felé: például a médiák által manipulálható szociális nevelés manapság könnyen válhat a fogyasztói társadalom univerzális ideológiai eszközévé.109 A plurális világ azonban nem feltétlenül jelent rosszat. Ebben a kötöttségek nélküli gondolkodási rendszerben ugyanis új utak nyílhatnak meg a pedagógia számára. Az egyik legfontosabb változás az, hogy a pedagógiákat vezérlő eszmék szabadon megválaszthatók, mint ahogy bizonyos esetekben nélkülözni is lehet ezeket.110 Továbbá nincs elvi akadálya annak, hogy a nevelés emberképét a pedagógián belül fogalmazzuk meg, ami széles utat nyit a pedagógia számára az önálló és független tudománnyá válás felé.
Szakmai szempontból evidens, hogy a nevelési koncepciók rendszerét antropológiai meggondolásokra kell alapozni. Az eddig megrajzolt emberképek – mint láttuk – a klasszikus filozófiai-teológiai-, az empirikus-pozitivista tudományszemléletű-,
108 A rendszerváltás utáni oktatáspolitikai intézkedéseket ritkán előzte meg kellően széles merítésű hatástanulmány.
109 Németh-Skiera: Reformpedagógia és az iskola reformja, 38-39. o.
110 Bizonyos reformpedagógusok a „carpe diem” elv alapján tudatosan nem tűznek ki felsőbb célokat, hanem „laissez faire” módon közelítenek a neveléshez (Neill, Summerhill).
vagy a társadalmi-politikai gondolkodás tartalma szerint az emberi lényeg sajátos megragadására törekedtek. Ontológiai alapkérdésük: „Mi az ember?” A kérdésre adott sajátos válasz, vagyis az emberről kialakított explicit vélekedés után már csak a következményes nevelési cél, vagyis „a pedagógiai szolgáltatás megrendelése”
fogalmazható meg: „Milyen legyen az ember?” Ettől a pillanattól kezdve a pedagógia feladata pusztán e célok megvalósítása lehet.111 Ha a pedagógia – mint teljes jogú tudományos diszciplína – fel akarja mutatni az általános embernevelés külső eszméktől nem determinált módját, akkor első mozzanatként célelméletét egy tisztán pedagógiai jellegű emberképre kell alapoznia. Természetesen egy „pedagógiai emberkép”
kialakításához ugyanúgy fel kell tenni az antropológiai alapkérdéseket, mint ahogy ezt a filozófiai antropológiák megalkotásakor tették. A lényeges különbség az, hogy e kérdések most már teljesen a pedagógia nézőpontjából hangzanak el. Hogyan határozható meg az embert illetően a pedagógia sajátos antropológiai perspektívája?
Nyilvánvaló, hogy erre a problémára csak a pedagógia világán belül megfogalmazódó szakmai elképzelések további elemzése útján lehet választ találni.
A több ezer éves nevelési tradíció vonulatait végignézve azt láthattuk, hogy a domináns eszmékből felállított pedagógiai célrendszerek mindig kijelölték a gyermekre vonatkozó változtatás, vagyis a fejlesztés irányát. A külső érdekeket szolgáló célok csak néha harmonizáltak az egyén sajátos érdekeivel, legtöbbször azonban nem.112 A módszerek tekintetében nem rendelkezett a pedagógia differenciált eszköztárral, s a gyermek egyéni érdeklődését sem tartották mindig szem előtt. Ezek után természetes, hogy Szent Ágoston, Erasmus vagy Rousseau komoly iskolakritikát fogalmazott meg saját koruk nevelési gyakorlatával szemben. A klasszikus pedagógia két legnagyobb alakja, Comenius és Herbart azonban felismerte, hogy a nevelés akkor működik helyesen, ha a gyermeket céltudatos, tervszerű és szervezett nevelői hatások érik.
Különösen Herbart nevelési rendszere bizonyult nagyon hatékonynak, de ennek ára – legalábbis a reformpedagógusok szerint – a gyermekkor elvesztése volt. Herbart mai megítélése ambivalens. Nem szabad azonban elhallgatnunk, hogy pedagógiája, az ún.
porosz pedagógia vitathatatlanul eredményes volt. 113
111 Jó példa erre a marxista filozófiai alapozású pedagógia „szocialista emberképe”.
112 Szép példa az ókori Athén nevelése, ahol a kalokagathia eszméje alá rendelt pedagógia mind az egyén, mind a társadalom harmonikus fejlődését szolgálta. Ellenpélda a náci Németország vagy a kommunista Szovjetunió nevelési gyakorlata.
113 Herbart a filozófiai etikára (Kant), a formális logikára és kora asszociációs lélektanára alapozva dolgozta ki az oktatás „formális fokozatainak” rendszerét, ahol a gyermek tudati aktivitásának nagy
A gyermek tudományos vizsgálatának igénye – mint ahogy korábbi elemzéseinkben már szóltunk róla – a XIX. században induló gyermektanulmányi mozgalom keretében fogalmazódott meg. Szerepet játszott ebben a kialakuló pozitivista tudományszemlélet,114 a hozzá kapcsolódó evolúciós elmélet115 (Darwin, 1859), a biogenetikus alaptörvény (Haeckel, 1866) és főként a pszichogenetikus elv (Hall, 1895), melyek az akkor születő pedológia alapjait vetették meg. A sajátos gyermeki lét vizsgálatának megismerő szakaszában a gyermek fejlődésének, a fejlődés törvényszerűségeinek megértése volt a kutatási cél. Viszont az így nyert felismerések nyomán meginduló rendszerező fázisban a gyermek fejlesztésének módszerei kerültek előtérbe.116
6. Új pedagógiai-antropológiai alapkérdések
Az eddigiek alapján azt láthattuk, hogy a pedagógia belső érdeklődési köre a
„fejlődés-fejlesztés” fogalma mentén rajzolódik ki. Ha pedagógiai nézőpontból kérdezünk rá erre a kulcsfontosságú területre, akkor a létezésre vonatkozó filozófiai-antropológiai „Mi az ember?” alapkérdés helyett a fejlődés folyamatának megértésére irányuló „Milyen az ember?” típusú kérdéseket kell feltennünk. A pedagógiának ugyanis – szaktudományos nézőpontjából adódó fejlesztéselvű logikája miatt – nincsen szüksége az ember ontológiai jellegű meghatározására. Ugyanakkor szüksége van az ember megismerésére, s ezen keresztül fejlődésének megértésére. Csak a fejlődés folyamatainak és tendenciáinak felismerése vezethet el bennünket az egyes emberekben szunnyadó lehetőségek feltérképezéséhez és kiaknázásához.
szerepet szánt. Nevelése a gyermekkor törvényszerűségeinek megértése felé fordult: a kormányzás – oktatás – vezetés herbarti szakaszai már az életkori sajátosságok tudatos figyelembevételét tükrözik.
114 A pozitivista filozófia képviselője Franciaországban Auguste Comte, az irányzathoz tartozó evolúciós biológia atyja pedig az angol Charles Darwin. Ernst Haeckel német biológus jutott el Darwin nyomán a
„biogenetikus alaptörvény” megalkotásáig. Kevesen tudják, hogy a fejlődéselvet Darwint öt évvel megelőzve először a szintén angol Herbert Spencer fogalmazta meg (1854), s az emberi kultúrára is kiterjesztette. Haeckel és Spencer elméletének összekapcsolásából az amerikai Stanley Hall hozta létre a
„pszichogenetikus elvet”, mely a gyermektanulmány keretében születő fejlődéslélektan alapgondolata lett (James Baldwin, 1895). (Forrás: Németh-Skiera, 1999, 54-64.)
115 Az evolúciós elv nem mond ellent a keresztény tanításnak sem, hiszen Teilhard de Chardin francia teológus, paleontológus és biológus „Az emberi jelenség” c. könyvében (1939) az isteni teremtés folyamatát azonosította az evolúcióval, mely „Isten örök jelenében” folyamatosan tart. Ezt a vélekedést ma már a Katolikus Egyház Tanítóhivatala is elfogadja.
116 Eduard Claparéde funkcionális nevelésére (1905), vagy pl. Nagy László gyermek-fejlődéstani alapon megfogalmazott didaktikájára gondolunk (1921).