EMBER
V. AZ ERKÖLCSI NEVELÉS UNIVERZÁLIS MODELLJE
1. Modelláló törekvések a neveléstudományban
pedagógia régi törekvése, hogy a neveléselméleti koncepciók domináns elemeit, alapvető működését és folyamatait táblázat, kép, rajz, vagy rendszerábra segítségével szemléltesse. A bonyolultabb szerkezetek szemléletes ábrázolásának igénye több évtizede foglalkoztatja a szakírókat. A pedagógiai koncepciók verbális-kognitív, szöveges leíró- és magyarázó jellegű bemutatása már az antikvitásban is ismert volt. Platón dialógusaiban, Arisztotelész vagy Quintilianus pedagógiai szövegeiben bőven találunk ilyen részleteket.140 A középkori és a reneszánsz szerzők szintén a verbális szemléletességre építettek, azonban egyre gyakrabban megjelentek a tantervi táblázatok (pl. Ratio Studiorum, 1599). A képi szemléletességet az újkor természettudományos mintái vitték a pedagógiába, Comenius óta szemléltetés igénye úgy az oktatásban, mint a pedagógiai irodalomban jelentősen megnövekedett (rendszertáblák, magyarázó képek). A 19. században már általánosnak tekinthetők az elméleti rendszerező ábrák vagy táblázatok, különösen a herbartiánus pedagógia szakműveiben. Például Wilhelm Rein rajzot közöl a tanítás folyamatáról, vagy összehasonlító táblázatot a formális fokozatok különböző értelmezéséről (Weszely, 1917, 264-268). A fejlődés újabb stádiumaként a 20. század elején az amerikai John Dewey már teljes tudatossággal állítja a grafikus ábrázolást a pedagógiai folyamatok szemléltetésének szolgálatába (21. ábra). „Eme grafikus ábrázolással – írja Dewey – arról szeretném Önöket meggyőzni, hogy az egységesítés egyedüli útja az iskolarendszer különféle részének magával az eleven élettel való összekapcsolása”
(Dewey, 1912):141
140 Platón, 1983, 410-416. Arisztotelész, 1994, 279-282. Quintilianus, 1913, 47-64.
141 Közli: Mészáros – Németh – Pukánszky, 2003, 217.
A
21. ábra
Magyar vonatkozásban érdemes megemlíteni Szilasy János híres kétkötetes pedagógiai szakművét, mely 1827-ben Budán jelent meg „a királyi’ magyar fő oskolák’
betűjivel”. Szilasy ebben a könyvében plasztikus módon, apró részelemekből szövi össze pedagógiai rendszerét, bár még képi megjelenítést nem használ. Ennek ellenére az
„esmérő-, érző- és vágyó tehetség” kiművelésének minden fázisa – pusztán a szemléletes szöveg alapján – érzékletesen rajzolódik ki előttünk (Szilasy, 1998).
Fináczy Ernő Didaktikájában (1935) már táblázatos ábrázolást találunk az oktatási folyamatról (Fináczy, 1994, 151). Mai pedagógiai művekben nem ritka, hogy a régebbi szövegekre hivatkozva utólagos táblázat-, vagy modellalkotás segítségével szemléltetik a korábbi nevelési koncepciókat (Pukánszky – Németh, 1998; Falus, 1998; vagy rajzokkal ábrázolják a pedagógiai szituációkat (Czike, 1996; Kagan, 2001). A tudományos értelemben vett pedagógiai modellalkotás alig húsz évre tekinthet vissza.
Ennek egyik érdekes példája Báthory Zoltán 1992-ben publikált rendszerszemléletű modellje az oktatási folyamat működéséről. Ez a rajz (22. ábra) nagyon hasonlít az
ISKOLA
Üzleti élet
Laboratóriumok (kutatás
Egyetem
Hivatásra előkészítő
iskolák
OTTHON
Kert, park, vidék
Dewey iskolamodellje (1899)
iparban használt szabályozástechnikai blokkvázlatokhoz. Funkciója az, hogy szemléltesse magát a folyamatot és az azt szabályozó különböző visszacsatolásokat. Az eredmény magáért beszél: a rajzot követve szinte dinamikus mozgásban látjuk a valóságban nagyon lassú, s ezért nehezen követhető pedagógiai folyamatokat (Falus, 1998, 228).
22. ábra
Hasonlóan szemléletes modell-ábrázolások találhatók Friedrich Kron Pedagógiájában (Kron, 1997, 118), vagy például Nagy József „XXI. század és nevelés”
c. munkájában is (Nagy, 2000, 233, 254) A „modellszerű gondolkodás” igen elterjedt a pszichológiában és a szociológiában is. Összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy a modell-alkotás ma már gyakran alkalmazott ábrázolási módja a pedagógiai folyamatoknak. A továbbiakban két nagyon fontos modellezési eljárást mutatunk be és elemzünk részletesebben, mert ezek képezik az erkölcsi nevelés univerzális modelljének szellemi előzményeit. Az elsőt Bábosik István (1997) a nevelési elképzelések lényeges alkotóelemeinek változásairól készítette, és „A modern nevelés elmélete” c. könyvében
Bemeneti tényezők Kimeneti tényezők
Célok Tartalom Társadalom
Kliensek
Folyamattényezők
A tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellje (Báthory, 1985)
Tanítási-tanulási
folyamat Változások a
tanulóban
Környezet Célértékelés
Tanulói visszajelzések
résztvevők
tapasztalatai
Hatékonyság- elemzés
Eredmény- mérés
publikálta.142 Az itt tanulmányozható struktúra az első fejezetben még kifejezetten verbális-logikai síkon jelent meg, de a kötet végén már rajzos formában is látható. A neveléselméleti koncepciók összehasonlító elemzése megfelelő kritériumok alapján összefüggéseket, törvényszerűségeket állapít meg az eddig ismert pedagógiai rendszerek elemei között. A jellemző ismérvek a következők: 1) nevelési cél, 2) személyiségértelmezés, 3) nevelésifolyamat-felfogás, 4) hatásszervezés, 5) nevelésmetodikai koncepció. Az öt kritérium és a belső finomszerkezetek alapján leírható és összehasonlítható valamennyi létező nevelési elképzelés.
A nevelési cél és a személyiségértelmezés két összefüggő, egymást inspiráló gondolat. Evidens, hogy elsősorban az emberkép alapján tűzhetők ki a szakmai szempontból érvényes nevelési célok, ezért a személyiségértelmezés természetesen megelőzi azokat. Azonban a pedagógiai valóságban gyakrabban fordul elő, hogy külső, általában társadalmi-politikai szándék határozza meg a nevelési célokat, majd ennek alapján rajzolódik ki a céloknak megfelelő emberkép. Ilyen volt például a Habsburgok abszolutisztikus törekvései nyomán megjelenő „művelt és hű alattvaló” képe143, vagy a marxista-leninista politikai célok szerint kialakuló „szocialista embereszmény”.144 A tudományos neveléselméleti modellekben nem a sorrend, hanem a pedagógiai antropológiai álláspont és a nevelési célok közötti összefüggés koherenciája a lényeges.
A nevelésifolyamat-felfogás jellege szintén az emberképből fakad, vagyis a nevelést az emberről kialakított vélemény alapján kell irányítani. Így alapvetően kétféle bázisú folyamat-elképzelés kristályosodott ki: vagy a tanuló kognitív befogadóképességére, vagy személyes és cselekvő aktivitására érdemes építeni. A múltból örökölt hatásszervezési modellek gyakrabban a szellemi munkára, ritkábban a gyakorlati tapasztalatszerzésre alapozták a pedagógiai stratégiákat. A nevelésmetodikai koncepciók természetesen összefüggnek a hatásszervezési elképzelésekkel, tulajdonképpen azokat valósítják meg a módszerek szintjén. Látható tehát, hogy a kritériumok között hierarchikus kapcsolat áll fenn, aminek a csúcsán az emberről alkotott vélekedés áll.
Az alábbi táblázat azt szemlélteti, hogy milyen a klasszikus herbarti normatív nevelési modell, milyen a liberális-reformpedagógiai megoldás, és milyen az optimálisnak tekinthető mai koncepció (23. ábra):
142 Bábosik, 1997, 7-25. és Bábosik, 2000, 181-204.
143 Ratio educationis, 1777.
144 Az általános iskolai nevelés és oktatás terve, 1981, 22-25.
Nevelési cél
Személyiség-értelmezés
Nevelési folyamatfelfogás
Hatásszervezési modell
Nevelésmetodikai koncepció
A nevelési koncepciók modelláló rendszere (Bábosik, 1997)
Kritériumok HERBARTI REFORM OPTIMÁLIS
normatív értékrelatív normatív
kétpólusú
intellektuális regulatív regulatív
kommunikatív
irányított szabad irányított
befogadó és aktív
B A
intellektua-lisztikus
naturalisz-tikus
komplex
ész és tapasztalat
A
direkt indirekt direkt-indirekt
életkor-adekvát
B
Norma- és szabálytisztelő, elméleti gondolkodású, a külső irányítást elfogadó, nagy tudással és műveltséggel rendelkező, a tekintélyt elismerő ember.
Norma- és szabályalkotó, inkább gyakorlati gondolkodású, a külső irányítást elutasító, főleg aktuális tudással rendelkező és a tekintélyt kevéssé tisztelő ember.
Normatisztelő és szabályalkotó, logikus és tapasztalt, külső irányítást csak részben igénylő, művelt és gyakorlatias, a tekintélyt kellő kritikával elfogadó ember
NEVELÉSI EREDMÉNY
B = tanulói befogadásra építő és A = tanulói aktivitásraépítő nevelési folyamatfelfogás
23. ábra
Neveléselméleti modellek
A herbarti porosz pedagógia és annak különböző variánsai145 a nevelési célokat az alapvető értékekből és társadalmi normákból vezették le, amelyek mindig kötelező erővel jelentek meg. A normák ésszerűségének vagy szükségszerűségének megértetése és elfogadtatása kognitív érvelést követel, ezért a normatív célokhoz intellektuális személyiségkép tartozik. Mindebből az következik, hogy a normák beépítését tervezett módon, gondosan irányított nevelési folyamatban lehet csak megvalósítani, és az egyoldalúan kognitív emberkép miatt a befogadásra építő metodikai bázist kell alkalmazni. Az így kijelölt pedagógiai vonulat nem eredményezhet mást, mint tankönyvre épülő intellektualisztikus hatásszervezést és direkt tanári irányítást. A herbarti pedagógia értékelése mindezek ellenére nem negatív, mert bizonyítottan eredményes. Ugyanakkor ma már kritikával kell illetni uniformizáló jellegét és egyoldalúan kognitív fejlesztési szemléletét. Azonban rendszerességéből és következetességéből – kellően humanisztikus szemlélet esetén – sokat át lehet menteni későbbi pedagógiai koncepciók számára.
A reformpedagógiák és a ma divatos alternatív pedagógiák nem hoztak létre önálló didaktikai-metodikai repertoárt, inkább a klasszikus pedagógia lebontásaiként értelmezhetők (Oelkers, 1998). Csaknem minden módszerük már korábban ismert volt.
Nem vitatható viszont el tőlük ezek sajátosan eredeti alkalmazása. A reformpedagógusok tevékenységét elsősorban nem módszertani, hanem nevelésfilozófiai elvek határozzák meg. Gyermekantropológiai szemléletük rousseau-i alapozású, de erre a legkülönbözőbb keresztény-, szociális-, okkult- vagy liberális nézetrendszerek épülnek rá. Személyiségértelmezésük a gyermeket mitikus dimenziókba helyezi (Key, 1902), melyet a szabad önfejlődés gondolata határoz meg.
Emiatt konkrét nevelési célokat sem tűznek ki: legfontosabb pedagógiai feladatuk az önfejlődés támogatása, vagyis a nevelési folyamat inspiratív-motivációs háttérirányítása. Így célfelfogásuk többnyire értékrelatív146, emberképük regulatív. A következmény szükségszerűen a szabad nevelésifolyamat-felfogás, mely az öntevékenység aktív bázisára épül. Hatásszervezésük a természetes környezet és tapasztalat elemeire támaszkodik, mely indirekt tanári metodikával párosul. A
145 Herbart, Ziller, Rein, Willmann, Kármán, Fináczy, Weszely és mindazok, akik az említettek nevelési elképzelései nyomán alakították ki pedagógiájukat.
146 Vannak azért kivételek is: Rudolf Steiner monista filozófián nyugvó pedagógiáját a lélek okkult fejlődésmenetének megfelelően normatív rendszerbe foglalja. Maria Montessori neveléselmélete pedig keresztény normákra támaszkodik.
reformpedagógia értékelése sok vonatkozásban pozitív, mert támogatja a gyermeki személyiség sokoldalú fejlesztését és önalkotó tevékenységét. Viszont kritikaként kell említenünk a lassabb tempót, a kisebb hatékonyságot és a gyakran szabadossággal önértelmező individuum későbbi társadalmi beilleszkedési problémáit.
Az optimális neveléselméleti modell kihasználja a két előző koncepció minden erényét és igyekszik kiküszöbölni azok minden hibáját. Megfogalmazása a pedagógiai modellalkotás és rendszerezés hasznos eredményének tekinthető. A pedagógiai optimumra törekedő szemlélet alapján könnyen belátható, a normatív célokról nem szabad lemondanunk, mert konkrét célkitűzések nélkül elveszne a pedagógiai hatékonyság és a nevelési eredmény kiszámíthatatlanná válna. A normákat viszont új szemlélettel kell a pedagógiába építeni úgy, hogy mind az egyén, mind a közösség számára értelmesek és hasznosak legyenek. E kétpólusú normatív célfelfogás egy pontosan meghatározott konstruktív életvezetés kialakítása érdekében jelenik meg Bábosik István munkáiban (Bábosik, 1998, 24; 1999, 15). Ezzel párhuzamosan a konkrét normatív célrendszer működtetését a reformpedagógiáktól kölcsönzött regulatív személyiségkép humanizálja, amely figyelembe veszi az individuum fejlődésének önszervező területeit is. A személyiség formálásában így nagy szerepet kap a folyamatos morális kommunikáció és a kapott feladatok felelős végzése. A pedagógiai hatékonyság megőrzésének érdekében a nevelésifolyamat-felfogás irányított, de nemcsak befogadásra, hanem aktivitásra is épül, ami reformpedagógiai gondolat. A hatásszervezés komplex, vagyis egyesíti a kognitív és a tapasztalati megismerés előnyös tulajdonságait, ezzel maximálisan kihasználja a tankönyv és a szabad kísérletezés nyújtotta párhuzamos lehetőségeket. Végül a nevelésmetodikai koncepció életkor-adekvát, így lehetővé válik a direkt és indirekt módszerek életkornak megfelelő egymásba olvasztása. Az optimális modellt alkalmasnak tartjuk arra, hogy újabb nevelési elképzelések inspirálója legyen.
A pedagógiai fejlesztés struktúrájának és folyamatainak komplex ábrázolására egyetlen általunk ismert pszichológiai személyiségelmélet sem bizonyult igazán alkalmasnak.147 Az alábbi második modellt azért kívánjuk bemutatni, mert a benne vázolt neveléselméleti rendszer egyben pedagógiai személyiségképnek is tekinthető.
147 Freud, Jung, Adler, Fromm, Erikson, Lewin, Kelly, Allport, Maslow, Rogers, Skinner, Bandura.
Ugyanakkor fel tudtuk használni a Calvin S. Hall és Gardner Lindzey által publikált organizmikus személyiségelméletet (in Szakács – Kulcsár, 2001, 219-234), amely jól szervezett rendszerként értelmezi az emberi személyiség szerkezetét. Többek között ez a gondolat inspirált bennünket az organizmikus pedagógiai személyiségstruktúra megrajzolására (20. ábra).
Ezzel azt akarjuk demonstrálni, hogy a pedagógia saját tudományterületén belül ugyanolyan joggal alkothat személyiségképet, mint a pszichológia vagy más embertudományok. A modellt Bábosik István (1999, 31) tette közzé (24. ábra).
TANTERVI TUDÁSALAP
A magatartás szabályozását ellátó személyiségbeli feltételrendszer (Bábosik, 1999)
intencionális és célracionális
fejlesztés főbb atti- tűdök
és vezérlő motívumok
kialakítása
Nevelési cél Konstruktív életvezetés
az autonóm szabályozást ellátó személyiségbeli
feltételrendszer
autonóm szabályozású közösségfejlesztő és önfejlesztő magatartás-
és tevékenységformák
Ösztönző-reguláló sajátosságcsoport
(a motivációs és szükségleti szféra kialakítása)
formálása
NEVELÉSI FELADAT
a közösségfejlesztő vagy morális aktivitás szükségleti
rétege (jellem) meggyőződés, példakép,
szokás
az önfejlesztő aktivitás szükségleti rétege művelődési-, esztétikai- és
egészségi szükségletek
Kognitív szervező-végrehajtó sajátosságcsoport
formálása
OKTATÁSI-KÉPZÉSI FELADAT
KÉPESSÉGEK ISMERETEK JÁRTASSÁGOK
KÉSZSÉGEK
24. ábra
A magatartás szabályozását ellátó személyiségbeli feltételrendszer ábrája valójában nemcsak a nevelési feladatokat és ezek algoritmikus összefüggéseit érzékelteti, hanem az ember belső világáról kialakított pedagógiai képet is tükrözi.
Látható, hogy a fenti modell a személyiségen belül két alapvető szerkezeti elemet különböztet meg. A kognitív szervező-végrehajtó sajátosságcsoport a személyiség-lélektani szakirodalomban gyakran felbukkanó „cselekvő énnel” azonosítható.148 Az ösztönző-reguláló sajátosságcsoport pedig valamiféle érzelmi-motivációs struktúrát takar. E két sajátosságcsoport biztosítja az autonóm szabályozást ellátó személyiségbeli feltételrendszer működését. Ez nem más, mint az akarati műveleteket összefogó én-terület. A pedagógiai személyiségmodellben további finomszerkezetek is találhatók, így annak tekinthető az önfejlesztő- és a közösségfejlesztő aktivitás (szándék, akarat) két szükségleti rétege, amelyek az önépítő folyamat (egyéni dimenzió) és a jellem (erkölcsiség mint közösségi dimenzió) működéséért felelősek. Mindezek arra szolgálnak, hogy autonóm szabályozású közösségfejlesztő és önfejlesztő magatartás- és tevékenységrepertoár alakulhasson ki, s ezen keresztül valósulhasson meg a konstruktív életvezetés. Nyilvánvaló, hogy a Bábosik-modell nagy előrehaladás a tisztán pedagógiai érvényességű emberkép megvalósítása felé.
E fejezetben arra igyekeztünk rávilágítani, hogy a modellalkotás a neveléstudomány számára ugyanolyan hasznos lehetőség, mint a természettudományok esetében. Továbbá kiderült az is, hogy mind a nevelési elképzelésekről, mind a pedagógiai értelemben vett személyiségszerkezetekről születtek már modellek, melyek közelebb vittek bennünket a folyamatok és tendenciák megértéséhez. Lényegében tehát minden készen áll arra, hogy továbblépjünk egy újabb és komplexebb pedagógiai koncepció: az erkölcsi nevelés univerzális modellje felé. A továbbiakban azonban tisztáznunk kell azt a tudományelméleti hátteret is, amelyre konstruktivista szemléletű modellünk épül. A konstruktivista pedagógiát „negyedik didaktikai paradigma” néven is emlegeti a szakirodalom, és sokkal kevésbé kidolgozott, mint a valóban nagy hagyományokkal rendelkező előző három.149 Éppen ezért érdemes foglalkozni azzal a gondolattal, hogy a szerveződő új neveléselméleti struktúrákat a „fogalmi konstrukciók”
érdekes világával összekapcsoljuk.
148 N. Kollár – Szabó, 2004, 52-53.
149 Az „ismeretátadás”, a „szemléltetés” és a „cselekvés” pedagógiájára gondolunk. Bővebben lásd: Falus, 1998, 120-133.
2. A konstruktivizmus mint ismeretelmélet
Tudományon általában egy meghatározott témakörön belüli tudásra irányuló rendszeres elméleti törekvést értünk. A filozófiát Platón tette tudománnyá: főként késői dialógusaiból teljes bizonyossággal kivehető, hogy a filozófia már akkor rendszeres iskolai tantárgy volt.150 A filozófia a tudásból származó bölcsességre (szófia) törekszik, óhatatlanul a tévedés és az igazság megkülönböztetésének kritériumait keresi. Emiatt a filozófia sajátos megismeréssé alakul: a konkrét tárgyi tudást megelőzően azt kutatja, hogy a vélt tudást (doxa) miként különböztetheti meg a megismeréstől, vagyis az igazi tudástól (episztémé). A tudásról való gondolkodás egyfelől az ismeretelméletek, a tudományelméletek és a módszertanok kidolgozásához vezetett, másrészt az önreflexió sürgetésével hozzájárult az antropológiák kialakulásához is.151
Arisztotelész óta a filozófia alaptudománynak tekinti magát, mert (formálisan) biztosítja az ismeretszerzés minden egyes lépésének helyességét, és a legfontosabb alapelvek kidolgozásával rendszeres egységbe foglalja a tudást. Mivel mind az ismeretszerzés szabályai, mind a tudásrendszer alapelvei a tudás egész világára vonatkoznak, a filozófia mint általános vagy egyetemes tudomány különbözik a rész- vagy szaktudományoktól. A szaktudományok nem a világ alapját, hanem az egyes területeken belüli, regionális összefüggéseket kutatják. Azonban a filozófia egyetemes, átfogó, koncepcionális értelemben összetartó szerepéből következik, hogy megállapításai döntő módon határozzák meg a szaktudományok teoretikus-fejlődési tendenciáit.
A filozófiai vizsgálódás feladata kérdések (problémák) felvetése. A problémákat három, ún. alapprobléma köré csoportosíthatjuk. Az ismeretszerzésre és a tudásra vonatkozó kérdéseket az ismeretelmélet (episztemológia), a lét természetére és módozataira vonatkozó kérdéseket a lételmélet (ontológia) igyekszik megválaszolni. A világ megismeréséből származó főként szubjektív konzekvenciákat pedig az értékelmélet (axiológia) foglalja össze. A filozófia e három területe nem független egymástól. Tudatában kell lennünk annak, hogy bármely válasz elfogadása befolyást gyakorol más problémák felvetésére, és nem hagyja érintetlenül a további
150 Vö.: Platón: Phaidrosz. Ikon Kiadó, Budapest, 1994. és más későbbi dialógusok: Szofista, Államférfi, Philébosz, Timaiosz, Kritiasz, Törvények.
151 Nyíri Tamás: A filozófiai gondolkodás fejlődése. Szent István Társulat, Budapest, 1991. p. 14-15.
válaszkeresést sem. A filozófia principális jellegéből adódik, hogy a filozófiai reflexiók a szaktudományos gondolkodásban is tükröződnek.152 Elsőként azt szeretnénk megvizsgálni, hogy a különböző ismeretelméleti felfogások milyen következményekkel jártak a szaktudományok területén, különös tekintettel a pedagógiai koncepciók változásaira.
Az attikai bölcselők közül Arisztotelész foglalkozott legbehatóbban a szellemi megismerés kérdéseivel. Neki köszönhetjük a logikát, a gondolkodás és a beszéd tudományát. Elsőként állapította meg gondolkodásunk struktúráját, s felismerte három alapelemét: a fogalmat (terminus), az állítást (predikátum) és a következtetést (szillogizmus). Arisztotelész a tudomány kedvéért foglalkozott a szillogizmussal. A tudományos ismeret egyik követelménye, hogy megragadja az okot, a másik, hogy szükségszerű összefüggéseket fejezzen ki. A szillogizmus megfelel mindkettőnek, mivel a dolgok lényegéből – okából – fakadó szükségszerű bekövetkezés. A biztos tudás alapja a lényeg megismerése. Arisztotelész tehát az intuíciót, a fogalmi elemzést, a levezetést tekinti tudománynak. Úgy gondolja, hogy az alkotó ész közreműködésével (absztrakció) a dolgok lényege felfogható és belátható, s ez megelőzi a tapasztalást.
Hangsúlyozza, hogy az egyetemest másképp, mint módszeres gondolkodással nem pillanthatjuk meg. Ebben a rendszerben tehát a tudományos megismerés, és ezzel együtt a tanítás-tanulás logikája egyaránt deduktív jellegű. Az ókori tudományeszmény a középkor folyamán sem változott jelentős mértékben. A skolasztika gondolkodásmódjára – bár némi módosulással – szintén az arisztotelészi felfogás jellemző: a logikának – mondja Kant – Arisztotelész óta egy lépést sem kellett tennie hátrafelé, ám csak a legújabb korban sikerült előremennie.153
Mit örökölt a pedagógia ettől a tudomány- és tanulásszemlélettől? Csaknem kétezer év gyakorlatát tekintve állíthatjuk, hogy nagyon sokat. A hatalmas ismeretanyagon kívül például a tudás tiszteletét, az érvelés deduktív logikáját, a tanár szerepének fontosságát, s nem utolsó sorban a memoritert. (A memoriter mai pedagógiai gyakorlatunknak, sőt a legmodernebb tanuláselméleteknek is része, bár nem változatlan formában.) A kívülről való tanulás azonban csak akkor lehet hatékony, ha értelmes feldolgozás, megértés előzi meg. A tanulás elsősorban arra irányul, hogy a tudásrendszerekhez (teológia, filozófia, jog stb.) tartozó szövegeket, valamint a kötött gondolkodási és nyelvi formákat sajátítsák el a tanulók. A kreativitás a memorizálás
152 Hársing László: Nyitott gondolkodás. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 1998. p. 11-12.
153 Nyíri Tamás: A filozófiai gondolkodás fejlődése. Szent István Társulat, Budapest, 1991. p. 82-87.
folyamata alatt diszfunkcionális, hiszen rontja az abszolút értéknek tekintettek pontos visszaadását. Az ókori és középkori pedagógiai gondolkodók eme klasszikus tanulásfelfogását ma első didaktikai paradigmának nevezzük. Ez nem más, mint a tanulás azonosítása a mások által már feldolgozott ismeretek elsajátításával.154
A tudományszemléletben és a tanulásfelfogásban az empirizmus mint ismeretelmélet megszületése hozott változást. A 17-18. századi empirizmus az ismeret forrásává az emberen kívüli világot, magát a természetet és a társadalmi valóságot teszi.
Eszerint a tények ismeretére az ember úgy tesz szert, hogy észleli a jelenségeket és elemzi észleléseit. Észlelési élményeinket összefoglaló névvel tapasztalatnak nevezzük.
Tapasztalatainkat szándékolt megfigyelés és tudatosan végzett kísérlet útján szerezhetjük meg. A tapasztalati megismerés mindig egyedi jelenségekre vonatkozik.
Általános érvényű ismeretre úgy teszünk szert, hogy egyedi tapasztalataink közös vonásait kiemeljük és a belőle logikai elvonatkoztatás útján törvényszerűséget fogalmazunk meg. Ezt az eljárást induktív ismeretszerző módszernek nevezzük. A tapasztalat és az induktív módszer filozófiai és tudományos jelentőségére elsőként Francis Bacon irányította rá a figyelmet. Az empirizmus tételeit David Hume fejlesztette jelentősen tovább kiemelve, hogy az induktív úton szerezhető tudásunk mellett a bizonyításon alapuló matematikai tudás ugyanolyan jelentős. Ez a vélemény az empirizmus antitéziseként létező racionalizmussal való kiegyezéssel egyenértékű.155 A René Descartes által megalkotott racionális ismeretelmélet szerint a tudás a bennünk lakozó általános ismeretek, elméletek derivátuma, elaborációja, s a tapasztalatnak nincs központi szerepe a megismerésben. A racionalizmus logikája deduktív, az általánosabb tételekből vezeti le a speciálisabbakat, azokat is, amelyek az emberi, hétköznapi gyakorlatot meghatározzák. Az empirizmus „mintatudománya” a newtoni mechanika (mondván, hogy Newton az emberiség évezredes tapasztalatainak empirikus általánosítását végezte el), a racionalizmusé viszont a geometria Euklidész axiómáival, amelyekből minden igaz és a gyakorlatban is helytálló geometriai tétel levezethető. A racionalizmus számára igaz az, ami a logikus gondolkodással összefér, az igazság kritériuma tehát annak racionalitása, a gondolkodás törvényeinek való megfelelése. Az empirizmusnak és a racionalizmusnak – bár a megismerésre vonatkozóan látszólag ellentétes álláspontot képviselnek – közös alapja van. Ez azt jelenti, hogy bár az emberiség „kollektív tudása” főként empirikus úton gazdagodva halmozódott föl,
154 Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2003. p. 105-106.
155 Steiger Kornél: Filozófia. Holnap Kiadó, Budapest, 2000. p. 92-101.
azonban ennek befogadásához az individuális elmének önmagára kell hagyatkoznia. Az ember számára ugyanis a valóságot kizárólag a saját tapasztalati és logikai ismereti aktusai közvetítik. A racionalizmus és az empirizmus filozófiai szintézisét Immanuel Kant alkotta meg. „A tiszta ész kritikája” c. művében kifejti, hogy az általa képviselt kritikai filozófia úgy értékelhető, mint a racionalizmus álláspontjának újragondolása az empirizmus kihívásának hatására. Kant elismerte, hogy a világra vonatkozó valamennyi ismeretünk a tapasztalattal kezdődik. Ám a tapasztalatok szerzését megismerő képességünk (logikus gondolkodásunk) teszi lehetővé, melynek következésképpen meg kell előznie a tapasztalatot. A tapasztalattól független és az azt megelőző ismeretet „a priori” ismeretnek nevezzük. A világra vonatkozó ismereteinknek azon összetevői, melyek nem a külvilágból, hanem megismerő képességünk szerkezetéből erednek, ugyanilyen természetűek. Az empirikus tapasztalatnak tehát mindenkor a tiszta ész kontrollja alatt kell lennie.156
Az ész által ellenőrzött empirizmus ismeretelmélete megtermékenyítő hatást gyakorolt a pedagógiai gondolkodásra. Tudományos forradalom zajlott le, amikor Comenius felépítette szenzualista pedagógiáját, s annak középpontjába a szemléltetést állította. A szemléltetés azonban itt nemcsak egyszerűen egy módszer, hanem az ismeretszerzés alapvető elve is. A tanító dolga, hogy minél gazdagabban, minél teljesebben mutassa be ezt a világot, betartva bizonyos pedagógiai szabályokat, például a fokozatosság, vagy a tananyag koncentrikus bővítésének elvét. (Ugyancsak jelentős Apáczai Csere János pedagógiai koncepciója, melynek középpontjában a kartéziánus ismeretelmélet és az ebből fakadó rendszerezett gondolkodásra épülő enciklopédikus módszer áll. Herbart pedig Kant filozófiájára és a korai pszichológiára alapozta pedagógiáját, amely máig a legeredményesebbnek tekinthető – bár a legtöbbet vitatott – iskolakoncepció.) Természetesen az induktív megismerési logikán alapuló tanítás, vagyis a didaktika második paradigmájának tekinthető „szemléltetés pedagógiája” sem múlt el nyomtalanul a nevelés gyakorlatában. Mint módszer ma is ott van a hétköznapi tanítási munkában. A szemléltetés pedagógiája már nem kényszeríti ugyan a gyermeket passzivitásra, ám mégis kritikát kell megfogalmazni vele szemben. Ez a paradigma ugyanis nem írja le a teljes tanulási folyamatot, nincs képe azokról a jelenségekről és folyamatokról, amelyek a tanuló gyermek tudatában lezajlanak.157
156 Steiger Kornél: Bevezetés a filozófiába. Szöveggyűjtemény. Holnap kiadó, Budapest, 1999. p. 245-267.
157 Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2003. p. 107-108.
A megismeréshez és a tanuláshoz való viszony következő nagy forradalmát a reformpedagógiai mozgalom hozta meg a 20. század elején. Ekkor fogalmazódott meg először a nevelés történetében paradigmatikus határozottsággal a gyermek cselekvésének, tevékenységének fontossága. A reformpedagógiai elképzelések szerint a gyermek nem passzív befogadásra termett lény, hanem minden ismeret és nevelő hatás a gyermek tevékenységén keresztül épül a személyiségébe. A tanár feladata nem a tanulnivalók kijelölése és átadása, hanem a gyermek önálló tanulásának, ismeretszerzésének pedagógiai értelemben vett segítése.
A reformpedagógiai gondolatok újdonsága az, hogy a megismerésben megfosztják egyeduralmától az érzékelést, s a cselekvést állítják a helyébe. Ezt az episztemológiai paradigmaváltást Jean Piaget fogalmazta meg a 20 század első harmadában. Ennek lényege, hogy a megismerés nem más, mint a valóság viszonyainak belsővé válása, vagyis a cselekvésben megnyilvánuló viszonylatokban, összefüggésekben működő logika az, ami tükröződik a megismerő elmében. Ebben a felfogásban tehát a tanuló ember aktivitása áll a középpontban. A megismerés eredménye nem a valóság lenyomata, hanem egy fejlődő, aktív, a környezetre reagáló rendszer. Természetesen ennek a felfogásmódnak komoly pedagógiai konzekvenciái vannak. Nem elsősorban az érzékelés számára kell a pedagógiai környezetet megformálni, hanem az aktív tevékenység számára. A tanítás során megfogalmazott feladatok ne pusztán megfigyelésre, szemlélődésre késztessék a gyermeket, hanem manipulálásra, problémamegoldásra, játékra, aktív explorációra, vagyis önálló kutató tevékenységre. Ismeretelméleti szempontból a „harmadik didaktika” tehát abban jelent változást, hogy az ismeretek és a képességek kialakulási folyamatában nem az érzékszervek közvetítő mechanizmusait tartja meghatározónak, hanem a cselekvést, a gyermek saját környezetét befolyásoló, átalakító tevékenységét.
Piaget a gyermek értelmi fejlődésében döntőnek tartotta azoknak a műveleteknek fejlődését, amelyek meghatározzák a gyermek gondolkodását. Szerinte ezek az értelmi műveletek rendszert alkotnak a fejlődő tudatban, vagyis határozott struktúrával rendelkeznek. Ez a rendszer az, ami fejlődik, méghozzá jól elkülöníthető szakaszokban. A 20. század közepétől komoly kritikák érték Piaget módszerét. Az értelmi műveletek szakaszos fejlődésének tételét számos kutatási eredmény cáfolta. Sok vizsgálatban azt találták, hogy ugyanazon gyerekek, ugyanazon értelmi művelet esetében, más és más jellegű feladatokban más és más fejlettségi szintet teljesítenek.
Felnőttek esetében is gyakran tapasztaljuk, hogy bizonyos feladatokban kívánt értelmi műveletek alkalmazására csak alacsony szinten képesek, viszont a kisebb gyerekek is mutathatnak a magasabb, formális műveleti szintnek megfelelő fejlettséget. A modern kognitív pszichológia a vázolt vizsgálati eredmények alapján elvetette a piaget-i értelmi műveletekre és azok struktúráira alapozott képét, s ma már sokkal fontosabbnak tartja azokat az információfeldolgozó egységeket, amelyek a tudatunkban egy-egy tudásterület-specifikus szférában működnek. Eszerint az emberi képességeknek nincs általános fejlettségük, konkrét képességeink működésének színvonala annak a tudásterületnek a szervezettségétől és információkkal való telítettségétől függ, amelyben éppen megnyilvánulnak. Lehetséges, hogy logikailag ugyanazt az értelmi műveletet az egyik területen képesek vagyunk megfelelően alkalmazni, míg egy másik területen már csak alacsonyabb szinten. Az egyik területen tehát lényegesen szervezettebb tudással rendelkezünk, mint a másik területen, s ez hozza létre a különbségeket. Ebben a felfogásban az információ, illetve annak feldolgozása, tudatban történő interpretációja játszik fontos szerepet, s nem az általános értelmi műveletek.158 Ez a vélekedés azonban már egy újabb ismeretelméleti paradigma, a konstruktivizmus képét vetíti előre.
A konstruktivizmus eredendően egy sajátos ismeretelmélet. Élesen elhatárolódik az ún. objektivista alapállású ismeretelméletektől, melyek azt gondolják, hogy a valóság objektíve tükröződik a tudatban, vagyis a valóság és a tudás között kialakítható valamilyen egyértelmű megfeleltetés. Mind az empirista, mind a racionalista felfogás szerint a tudás igazságának kritériumai e megfeleltetéssel megadhatók, s csak abban különböznek egymástól, hogy milyen úton akarják a valóságot és annak tudati tükörképét azonosítani. A konstruktivizmus szerint a tudás és a valóság kapcsolata ellenőrizhetetlen, mert be vagyunk zárva érzékeink világába, s csak az ingerek formájában létező üzenetek valóságosak számunkra. Emiatt a konstruktivizmus a világ megismerhetőségét definiálatlan fogalomnak tartja, a tudás és a valóság között nem keres egyértelmű megfeleléseket, nem hiszi, hogy a tudásnak van „igazsága”. Az új konstruktivista ismeretelmélet szerint az emberi tudás konstrukció eredménye, vagyis a megismerő ember felépít magában egy világot, amely tapasztalatainak szervezője, befogadója, értelmezője lesz. Ennek a belső világnak, világmodellnek nagyon fontos funkciója a megismerő embert érő információk feldolgozása, értelmezése, rendszerbe való beépítése. Ez pedig nem más, mint a tanulás. A tanulás tehát egy állandóan
158 Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2003. p. 112-120.