BÁBOSIK ISTVÁN-KOZÉKI BÉLA
TENDENCIÁK A XX. SZÁZADI JELLEMERTELMEZÉSEKBEN - S AZOK PEDAGÓGIAI KONZEKVENCIÁI
A neveléssel kapcsolatos társadalmi elvárásokat elemezve, azt találjuk, hogy a társa- dalom végső soron saját értékrendjével megegyező, meghatározott magatartásformák ki- alakítását és megerősítését várja el a neveléstől.
így tehát a nevelés elméletének és gyakorlatának a magatartásformálásra kell kon- centrálnia, mint alapvető feladatra. Ez is történik, hiszen belátható, hogy minden neve- lési akció (pl. jutalmazó-büntető eljárások, erkölcsi beszélgetések, követelménytámasz- tás, ellenőrzés stb.) végső soron a társadalom által preferált magatartásformák kialakí- tására irányul.
A magatartásformálással kapcsolatos pedagógiai teendők helyes meghatározása felté- telezi annak egyértelmű belátását, hogy az ember teljes körű aktivitása, így magatartása sem determinálatlan jelenség, hanem nagyon is szigorú oksági kapcsolatrendszer szabá- lyozása alatt áll. A minket leginkább érdeklő, autonóm magatartásformák mindenek- előtt a személyiség belső feltételrendszere által determináltak, amely belső feltételrend- szer viszont a környezeti-pedagógiai hatásegyüttesek interiorizációja révén alakul ki, vagyis az egyént érő környezeti-pedagógiai hatásrendszer tárgyiasult megjelenési for- májának tekinthető.
A személyiség magatartást meghatározó belső feltételrendszerének egyik legmaga- sabbrendű eleme a jellem.
A jellemnek mint magatartás; — determinánsnak a szerepével kapcsolatban látnunk kell, hogy ez a személyiségbeli képződmény a társadalmilag értékes magatartásformák nem minden rétegének szabályozását látja el, hanem elsősorban az erkölcsi magatartás- formák függenek tőle, amely magatartásformák azonban a legmagasabbrendűek, szociá- lisan a legértékesebbek, s amelyek produkálására csak az ember képes.1
Az erkölcsi magatartásformák szociális értékét jól tükrözi az a tény, hogy ezek kialakítása a pedagógiai cél- és feladatrendszer élén jelenik meg általában, még az egy- mástól egyebekben élesen elütő pedagógiai koncepciók keretében is.
A fentiekből következően belátható, hogy a jellemnek, mint a legmagasabbrendű társadalmi magatartásformák determinánsának mélyebb megismerése egyúttal az erköl- csi magatartás alakításának pedagógiai törvényszerűségeit teszi ismertté és szakszerűen, eredményesen alkalmazhatóvá, továbbá támpontokat nyújthat a pedagógiai cél- és fela- datrendszer finomabb, a személyiség sajátosságaival jobban koordinált kialakításához,
iMcDougall, W.: Social psychology. London: Methuen, 1908. 150.; Hogan, R.: Morál conduct and morál character: A psychological perspective. Psychological Bulletin, 1973. VoL 79. No. 4. 219.
végül de nem utolsósorban pedig a nevelési folyamatnak a személyiség fejlődéstör- vényeihez jobban igazodó megszervezéséhez.
A felsorolt megfontolások szolgáltak tanulmányunk megírásának indítékául, melynek keretében áttekintjük a XX. század nemzetközi szakirodalmának pedagógiai szempont- ból leginkább hasznosítható jellemértelmezéseit, törekedve a jellemértelmezésekben fel- lelhető főbb fejlődési vonalak kimutatására, a jellemfelfogás mai állásának körvonala- zására, s .mindezek pedagógiai konzekvenciáinak megfogalmazására.
A jellem mint az erkölcsi magatartás determinánsa
A XX. század elejéig teoretikus úton kialakított, általunk nem elemzett, jellemér- telmezések bizonytalanságait az 1920-as években empirikus vizsgálatokkal próbálták feloldani, s ezekre a vizsgálatokra támaszkodva az egzakt úton alátámasztott jellem- fogalmat kialakítani. A legnagyobb volumenű, s máig is sok elméleti, valamint meto- dikai tanulsággal szolgáló adatgyűjtést az Amerikai Egyesült Államokban H. Hartshorne és M. A. May végezte, akik miközben arra törekedtek, hogy bizonyítsák az erkölcsi viselkedést meghatározó személyiségbeli képződmény létezését és funkcionálását, kény- telenek voltak beismerni, hogy nem találtak olyan szilárd morális faktorokat, amelyek minden szituációban érvényesülnek.2
H. Hartshorne és M. A. May később elméleti és kutatásmetodikai szempontból szám- talanszor elemzett és bírált vizsgálatai hosszú időre nagyfokú bizonytalanságot terem- tettek a jellemértelmezésekben, ami azt eredményezte, hogy az egyes szerzők óvakod- tak a jellem határozott definiálásától, s inkább csak a jellem és a személyiség kapcso- latának, illetve differencia specifikáinak megjelölésére szorítkoztak. Ez az óvatosság sem terjedt azonban odáig, hogy a jellem és az erkölcsi magatartás kapcsolatát kétségbe vonták volna, sőt a legóvatosabb fogalmazások is tükrözik a jellemnek azt a legfőbb fogalmi jegyét, miszerint az erkölcsileg értékelhető magatartás szabályozása a funkciója.
Jól látható ez a jellegzetesség G. W. Allport meghatározásában, aki szerint „. . . a karaktert jobbnak látjuk úgy meghatározni, mint értékelt személyiséget; a személyiséget pedig, ha úgy tetszik, mint értékmentes karaktert".3
Még magabiztosabban utal a jellem erkölcsi magatartást meghatározó szerepére egy évtizeddel később R. J. Havighurst és H. Taba, akik szerint a karakter fogalmán a szemé- lyiségnek azt a részét értjük, amelyet a társadalom a legnagyobb mértékben méltá- nyol.4
Lényegében azt mondhatjuk, hogy szinte a pszichológiai irányzatok és a földrajzi távolságok fölött áll a jellemértelmezéseknek az az általános jellegzetessége, miszerint a jellem az erkölcsi magatartás alapvető szabályozó tényezőjének tekinthető.
Azt, hogy következtetésünk jogos, jól igazolja két további szerző jellem-meghatá- rozása, akik időben, térben és irányzatok tekintetében is különböznek egymástól, abban a vonatkozásban azonban messzemenően egyetértenek, hogy a jellemen múlik a
2Hartshorne, H.-May,M. A.Studies in the Nature of Chaiacter. VoL I. New York, 1928.
3Allport, G. W.: A személyiség alakulása. Gondolat Kiadó, Bp. 1980. 43.
4 Havighurst, R. J.-Taba, H.: Adolescent Character and Personality. New York, 1949. 3.
társadalmi magatartásformák kitüntetett rétegének, az erkölcsi magatartásnak az ala- kulása. Ezt az álláspontot H. Remplein úgy érvényesíti első változatban 1954-ben meg- fogalmazott, de 1975-ben is fenntartott meghatározásában, hogy a Jellemet, mint a személyes értéktörekvés -érzés és -akarás viszonylag konstans meghatározóját" értel- mezi.5 R. Dreger pedig úgy fogalmaz, hogy a Jellem arra az útra vonatkozó morális koncepció, melyet az egyén rendszerint követ".6 Természetesen törvényszerű, hogy ha valamely személyiségkomponensről bebizonyosodik, hogy az meghatározó szerepet játszik a szociálisan alapvető fontosságú erkölcsi magatartás szabályozásában, a peda-
gógia figyelme erre a komponensre irányul, ennek fejlesztését célrendszere élére törek- szik állítani, mivel ilyen módon tudja biztosítani azt, hogy az egyén a társadalmi elvárásoknak megfelelő erkölcsi magatartásformákat, jellemétől mint személyiségbeli determinánstól vezérelve produkálja.
Azt, hogy ez az összefüggés valóban fennáll, jól jelzik a nemzetközi pszichológiai és pedagógiai szakirodalom azon kiadványai, amelyek már a címükben is utalnak arra, hogy a jellem nevelését, alapvető pedagógiai feladatnak tekintik, s céljuk ennek a kér- déskörnek az elemzése. Az ilyen tárgyú monográfiák különösen nagy gyakorisággal láttak napvilágot 1930 és 1960 között a nyugati országokban és a Szovjetunióban egyaránt.7
A fentiek megfelelő alapot nyújtanak számunkra ahhoz, hogy a jellem pedagógiai szempontból leglényegesebb specifikumait keresve, és egy alapvetően pedagógiai néző- pontú, azaz fejlesztéscentrikus és a magatartás formálására orientált jellemértelmezés kialakítására törekedve azt mondhassuk, hogy a XX. század nemzetközi jellem-defi- níciói szerint a jellem-fogalom egyik általános elfogadott jegyének tekinthető az, hogy a jellem az erkölcsi magatartás legfőbb személyiségbeli determinánsa, s ezt a determinánst kell megfelelően fejleszteni a nevelés során ahhoz, hogy az egyén a társadalmi elvárá- soknak megfelelő magatartásformákat autonóm módon produkálja akkor is, ha erre szociális kontroll nem kényszeríti.
A jellem motivációs — szükségleti természetű személyiség-komponens
A jellemértelmezések alakulását mindenekelőtt 1930-tól az 1950-es évekig áttekintve azt tapasztaljuk, hogy a jellem-fogalom eleinte túl nagy terjedelmű, s minőségileg erő- sen eltérő fogalmi jegyekkel túlzsúfolt. Időben előre haladva azonban a jellem-fogalom fokozatos tisztulása regisztrálható. Ehhez a tisztázási folyamathoz az ezen a területen
5Remplein, H.: Psychologie dei Persönlichkeit München/Basel, 1975. 135.
6Dreger, R.: Fundamentals of personality. Philad., Lippincott, 1962. 130.
7Kersehensteiner, G.: Charakterbegriff und Charaktererziehung Leipzig, 1929.; Aleck, A. W.:
Mentái Health and Character Education. In: Pintér et al: Educational Psychology. Harper and Row.
New York, 1934.; Ananyev, B. G.: Voszpitanyie haraktyera skolnyika. Leningrád, 1941.; Stem, E.:
Über Verhaltens- und Charakter-störungen bei Kinder und Jugendlichen. Zürich, 1953.; Koval- jov,A. G.: Haraktyer i zakonomernosztyi jevo formirovanyija. Leningrád, 1954.; Meili, R.: Anfánge
der Charakterentwicklung. Bern und Stuttgart, 1957.; Salber, W.: Charakterentwicklung. Wupper- tal 1969.
az 1940-es években meginduló szovjet pszichológiai kutatások jelentős mértékben hoz- zájárultak, sőt ez a folyamat éppen szovjet terepen követhető legjobban nyomon, mivel itt a fejlődési tendenciákat a különböző irányzatok terminológiai eltérései nem fedik el úgy, mint a nyugati szakirodalomban.
A szovjet helyzetképpel kapcsolatban kiindulásul meg kell jegyezni, hogy a Szovjet- unióban 1940-ig nem folyt a jellem speciális kutatása, nem jelent meg monográfia erről a témáról, s a jellem kérdése csupán a pszichológiai tankönyvekben került elemzésre.
Ennek a helyzetnek az a magyarázata, hogy a szovjet pszichológiában, mint azt V. A. Kruteckij úja, az 1930-as évek végén alakult ki az az elméleti alap, amelyre a szovjet karakterológia felépül.8
A kezdetekben jól megfigyelhető a már említett differenciálatlanság a jellem fogal- mán belül, olyan értelemben, hogy a jellem összetevői között gyakran együtt szerepel- tetnek a szerzők biológiai, temperamentumbeli és szervező-végrehajtó sajátosságokat, az egyébként minden definícióban megtalálható motivációs komponensek mellett. Jól illusztrálja ezt a jellemértelmezési periódust B. G. Ananyev felfogása, aki szerint a jel- lemet a következő elemek együttese alkotja:
— sajátos életbeli irányultságok (szükségletek, ideálok, érdeklődések);
— erkölcsi szokások;
— a jellem kommunikatív sajátosságai (a személyiség viszonyulása más emberekhez);
— önértékelés (a személyiség viszonya önmagához);
— a jellem akarati és intellektuális sajátosságai;
— a jellem emocionális-dinamikus megnyilvánulásai, amelyek a temperamentumból erednek.9
Az ananyev-féle jellemkoncepció megfogalmazását követő másfél évtized karakterológiai kutatásai a jellem értelmezésének motivációs irányba történő határozott eltolódását és letisztulását eredményezték, de lehetővé tették egyúttal a motívumfogalom konkreti- zálását is. Ezek a minőségi változások jól tükröződnek Sz. L. Rubinstejn és J. V. Sztra- hov 1950-es években megfogalmazott jellemértelmezéseiben. Ennek megfelelően, Sz. L. Rubinstejn szerint a jellem alapját a személyiségben megerősödött meggyőző- dések és motívumok alkotják.10 J. V. Sztrahov pedig úgy fogalmaz, hogy a jellem struktúrájában legfontosabbak a tevékenység ösztönzői (meggyőződések, ideálok, érde- kek), továbbá a célratörés az erkölcsileg formált akarat, az erkölcsi érzelmek, a pozitív erkölcsi és szellemi szokások.11
A jellemértelmezés motivációs irányban történő letisztulása természetesen nem a szovjet pszichológia kizárólagos tünete, hanem a tudományterület teljes nemzetközi terepén érvényesülő általános folyamat. Ezt bizonyítják H. Rempleinek a jellem lénye- gére irányuló elemzései is, melyek során megállapítja, hogy a „személyiség konstans
8Kruteckii. V. A.: Probléma karaktyera v szovjetszkoj pszichologü. In: Pszichologicseszkaja nauka vSzSzSzR. T. Z. Moszkva, 1960. 47.
'Ananyev, B. G.: Voszpitanyie haraktyera skolnyika. Leningrád, 1941. 58.
1" Rubinstein, Sz. L.: Teoreticseszkie voproszi pszichologü i probléma licsnosztyL Voproszi pszi- chologü, 1957/3.
11 Sztrahov, J. V.: Probléma haraktyera v rabotah kafedri pszichologü Szaratovszkovo Pedago- gicseszkovo Insztituta. Voproszi pszichologü, 1958/5.
késztetései (Triebfedern) a karakter magjához tartoznak", s ha az egyén csupán gyenge, homályos késztetésekkel rendelkezik, akkor „a személyiségnek oly kevéssé van karak- tere, hogy akarati céljait az értékítéletekkel együtt a környezettől veszi át, mint egy kaméleon a környezet színét. Befolyásolhatóság, szuggesztibilitás, általános labilitás ennek a karakternélküliségnek a következménye."1 2
Az eddigi álláspontok alapján tehát megállapítható a jellemre vonatkozóan az, hogy ez a személyiségbeb képződmény meghatározza, szabályozza az erkölcsi magatartást, illetve szilárddá teszi, stimulálja az erkölcsileg értékes magatartásformákat, továbbá hogy a jellem lényegét a tartósan fennmaradó motivációs természetű elemek, vagy az ezek között kialakuló konstans mennyiségi viszonyok, erőviszonyok adják.
A fenti következtetést szinte minden jellemértelmezés megerősíteni látszik, irány- zattól és a megfogalmazás időpontjától függetlenül, a XX. századon belül. így az eddig idézett szerzőktől minden tekintetben távoleső A. Adler a jellem és a motiváció össze- függését olyan módon látja reálisnak, hogy a személyiség egyfelől motivált az indivi- duális tökéletesedésre, mindenekelőtt a hatalom megszerzésére, másfelől szociális lelki- ismerete motiválja altruisztikus magatartásra, s az értékes jellemet éppen e két fő motívum egyensúlya alkotja.13
Ezen a ponton azonban meg kell jegyeznünk, hogy bár az eddig elemzett idézetek első pillantásra egyértelműen igazolni látszanak a jellem motivációs természetét, a rész- letesebb vizsgálódás nyomán azonban kitűnik, hogy az egyes szerzők ezt a „motivációs természetet" nagyon eltérő terminológiát alkalmazva fejtik ki, s a jellemet alkotó motivációs természetű elemek megjelölésére a „motívum" terminus technicus mellett esetenként a „késztetéf (Triebfeder), valamint a „szükséglet' (potrebnoszty, need) szakkifejezést is használják. Amikor tehát azt gondoljuk, hogy kimutatva a jellem moti- vációs természetét végleg tisztázzuk és egyértelművé tesszük a jellem fogalmát, téve- dünk, mert még bonyolultabb problémával találjuk magunkat szemben. Ugyanis „a pszichológiának egyetlen témája sem olyan kiterjedt, mint a motiváció témaköre, de egyetlen témája sem olyan megfoghatatlan és tünékeny a tartalmát illetően" — íija R. Brown és R. J. Herrnstein.14
Mindez természetesen összefügg azzal, hogy a motiváció igen összetett, sokoldalú és muítivariáns jelenség. A különféle megközelítések más-más összetevőjét, fokozatát vagy variánsát emelik ki, abszolutizálják, elemzik mélyebben, differenciáltabban. így egyre több részfogalom születik a motivációval kapcsolatban általában is — s sokszor ugyanarra a jelenségre — az egyes teóriákban. Jellemző ebben a vonatkozásban, hogy az újabb angol nyelvű szakirodalom a motivációval kapcsolatban többek között a követ- kező szakkifejezéseket használja párhuzamosan: attitűdé, craving, desire, determining tendency, disposition, drive, emotion, end, goal, impulse, incentive, instinct, interest, need, preference, purpose, sentiment, tendency to action, ürge, want, wish. Természe- tesen ez a terminológia sokszínűség megtalálható a szovjet, német vagy a magyar szak- irodalomban is.
' 2Remplein, H.: 1975. I. m. 220. 280.
13Adler, A.: The Child: Neithei Good Nox EviL Journal of Individual Psychology, 1974.
30. 191-193. _
14Brown, R.-Herrnstein, R. J.: Psychology. London, Methuen and Co. 1975. 22.
Nem csoda mindezek alapján, ha az Encyclopedia of Educational Research így hatá- rozza meg a motivációt: „a motiváció ernyő-fogalom, igen sokféle mellékjelentéssel és megkülönböztető elnevezéssel".15
Sokféle megkülönböztető elnevezés között az angol nyelvű szakirodalom szerint két orientáló fogalom kétségtelenül a szükséglet és a cél (need, goal). A szükséglet a szer- vezetben, illetve személyiségben bizonyos hiányt jelent. Ez tudatosul vagy nem tuda- tosul, s lehet fiziológiai és nem fiziológiai jellegű is. A cél egy elért eredmény, olyan állapot, melynek elérése véget vet egy bizonyos irányított cselekvésnek. Ezt a szükség- let indította és célra irányuló meghatározót szokták motívumnak vagy motivációnak nevezni, egyes elméletekben pedig a szükséglet egyenesen a motívum helyén szereplő önálló jelenségként kerül értelmezésre.16
Ezzel egybehangzó a szovjet szakirodalom álláspontja is, mely szerint az ösztönzések végső forrásai az ember szükségletei, és a személyiség minden ösztönző tendenciája a szükségletekre vezethető vissza, azok mindegyike valamilyen szükséglet megnyil- vánulása.1 7
A fentiek alapján tehát arra következtethetünk, hogy nem tévedünk, ha a jellemet motivációs — szükségleti természetű személyiségbeli képződménynek tekintjük, illetve gyökerében azonos felfogást tételezünk fel a motivációs, illetve szükségleti kiindulású jellemértelmezések között. Ezt annál is inkább feltételezhetjük, mivel mint látni fogjuk
a következőkben az eddig idézett, alapvetően motivációs kiindulású jellem-meghatáro- zásokkal szemben semmiféle antagonisztikus ellentmondást nem találunk a tisztán szükségletekből levezetett jellem-defíniciókban. Ebbe az utóbbi kategóriába sorolható a G. A. Miller, E. Galanter és K. H. Pribram-féle jellemértelmezés, akik szerint könnyű megfelelést találni a jellemvonás és a szükséglet között. Például az „uralomra törekvés"
mint jellemvonás felfogható mint a környezet regulálásával kapcsolatos szükséglet, vagy a „rendszeretet jellemvonása" mint a „tisztaság, rend", ppntosság szükséglete."18
A szükségleti alapon történő jellemfelfogásra a szovjet szakirodalomban is jelentős számban találunk példát, amelyékben az az álláspont tükröződik, hogy a jellem „nagy személyi súlyú" szociális és erkölcsi jellegű szükségletek rendszerével azonos.1 9
Bár a fentiek alapján nem látható lényeges minőségi különbség a „motívum" fogal- mára, illetve a „szükséglet" fogalmára épített jellemértelmezések között, mégis azt
I 'Minél, H. E.: Encyclopedia of Educational Research. New York, Macmillen, 1982. 1256.
16Cofe, C. N.-Appley, M. H.: Motivation: Theory and Research, Wiley, New York, 1964.; Koles- nik, W. B.: Motivation. Allyn and Bacon, Boston, 1978.; Kozéki Béla: A motiválás és motiváció
összefüggéseinek pedagógiai, pszichológiai vizsgálata. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1980. Madsen, K. B.: Modern Theories of Motivation. Munsgaard, 1974.
II Rubinstein, Sz.L.: Az általános pszichológia alapjai. Akadémiai Kiadó, Bp. 1964. 284. 1023.
Leontyev, A. N.: Potrebnoszty, motivi i szoznanyie. In: Materiali XVIII Mezsdunarodnovo pszicho- logicseszkovo kongressza. No 13. Moszkva, 1966.5. Sarov, Ju. V.: Formirovanyie duhovnüh pot- rebnyosztyej podrasztajussevo pokolenyija. Szovjetszkaja pedagogjka, 1970/5. 92.
1 18Miller, G. A., Galanter, E., Pribram, K. H.: Plans and the Structure of Behavior. (New York, 1960), Orosz nyelven: Moszkva, 1965. 131.
19Petrovszkij, A. V.: Licsnoszty. In: Pedagogicseszkaja enciklopedija. t 2. Moszkva, 1965. 661.
Anciferova, L.: Licsoszty i gyejatyeelnoszty. In: Problemi licsnosztyi. Materiali szimpóziuma. Szerk.:
Banysikov, V. M. Moszkva, 1969. 440.
mondhatjuk, hogy a szükségletnek olyan sajátosságait tették ismertté a magatartás- szabályozás mechanizmusát vizsgáló kutatások, amely sajátosságok nagyon konkréttá teszik a szükséglet fogalmát, s részletes magyarázatot adnak a jellem magatartást meg- határozó funkciójára vonatkozóan is. Közelebbről mindezt az támasztja alá, hogy a szükségletről tudjuk azt, hogy-ez a személyiségbeli képződmény nem egyszerűen puszta energia-bázisa az aktivitásnak, hanem olyan ösztönző tényező, amelyben együttesen van jelen az aktivitásra, ösztönző impulzus, valamint az adott szükségletet kielégítő tevé-
kenység programja.20 Eszerint tehát egy-egy magasrendű szükséglet (jellemvonás) ki- alakítása meghatározott magatartási program személyiségbe történő beépítését, s a magatartás ennek megfelelő irányban történő determináltságának biztosítását jelenti.
A jellemértelmezések terminológiai különbözőségei helyett a tartalmi egyezésekre koncentrálva végső soron megállapítható, hogy a nemzetközi szakirodalom egyre tisz- tább formában fogalmazza meg a jellemdefíniciókban azt a felfogást, amely szerint a jellem lényegét motivációs-szükségleti képződmények alkotják, s ettől eltérő természetű alkati vagy végrehajtó sajátosságok kikapcsolhatók a jellem fogalmából. Ebből a peda- gógia számára az a konzekvencia fogalmazható meg, hogy a jellem formálására töre- kedve a motívum-, illetve szükségletformálás törvényszerűségeihez kell igazodnia a neve- lésnek.
A jellem lényegét meghatározott környezeti-pedagógiai hatásegyütteseket tárgyiasító motivációs-szükségleti képződmények alkotják
Azt, hogy a formálás pedagógiai szempontjait nem önkényesen vesszük alapul a jellem lényegének mélyebb megközelítéséhez, jól igazolja Sz. L. Rubinstein állásfoglalása ebben a kérdésben, aki szerint a jellemmel kapcsolatban a „legfőbb kérdés az, hogy miként alakulnak át az adott személyiséget jellemző szilárd motívumokká azok á motí- vumok (ösztönzők), amelyek nem annyira személyiséget, mint inkább a személyiség élete folyamán előforduló körülményeket jellemzik. . . . A jellem és kialakulása kutatá- sának, amely ez ideig kevéssé haladt előre, elsősorban erre a problémára kellene kon- centrálódnia . . . Ez pedagógiai síkon meghatározza a jellemformálás terén végzendő nevelőmunka fő vonalát is."21
Ha az Sz. L. Rubinstein által megfogalmazott kérdésre, konkrétan arra, válaszolni akarunk, hogy miként alakulnak át a környezeti (és pedagógiai) hatások a jellem lénye- gét alkotó motivációs képződményekké, akkor a végeredmény, tehát ezen motivációs képződmények genezisét kell nyomon követnünk, vagyis azt kell megvizsgálnunk, hogy a jellemben foglált motivációs-szükségleti elemek közül melyek azok, amelyeknél kimu- tatható, hogy meghatározott környezeti-pedagógiai hatásegyüttesek nyomán, mintegy ezek tárgyiasulása révén jöttek létre. Ennek feltárása lehetővé teszi a jellemet alkotó ösztönző tényezők közelebbi meghatározását, továbbá pedagógiai szempontú osztályo- zását, egyben pedig a jellem fejlesztésében szerepet játszó pedagógiai hatásrendszer és
20Bzsalava, I. T.: Usztanovka i povegyenyie Moszkva, 1968. 7.
2'Rubinstein, Sz. L.: Lét és tudat. Kossuth Könyvkiadó, 1962. 311-312.
metodikai szisztéma felvázolását, de egyúttal betekintést enged a jellemfoimálás kere- téül szolgáló nevelési folyamat sajátosságaiba is.
Nézzük meg tehát azt, hogy az eddig idézett, illetve további jellem-definíciók milyen szükségleti-motivációs variánsokat jelölnek meg a jellem alkotóiként, s ezek közül me- lyek azok, amelyek határozott karakterisztikával rendelkező környezeti-pedagógiai hatásegyüttesek eredményei.
A már idézett B. G. Ananyev, valamint Sz. L. Rubinstein és J. V. Sztrahov-féle jellem- értelmezésekben három olyan szükségleti-motivációs képződmény található, amelyeket a szerzők a jellem lényegét alkotó elemekként jelölnek meg, s amelyek pontosan leír- ható pedagógiai hatások eredményeként alakulnak ki, mintegy a nevelés folyamatának produktumai. Ezek: a szokás, a példakép-eszménykép és a meggyőződés.
Azt, hogy ebben a vonatkozásban a szovjet pszichológia álláspontja egységesnek és szilárdnak tekinthető, jól jelzi V. A. Kruteckij szintetizáló jellemértelmezése, amely a szovjet Pedagógiai Enciklopédiában jelent meg, ami jelzi, hogy ez mintegy a szovjet pszichológia hivatalos álláspontjának tekinthető a megjelenés időpontjában, 1968-ban.
A szerző ezen a helyen többek között kifejti, hogy ami a jellem szerkezetét illeti, egységes képződménynek tekinthető, amelynek gerincét az erkölcsi meggyőződések és a szokások alkotják.22
Ezen a téren a nyugati pszichológiai szakirodalomban is messzemenő egyezésekre találhatunk. így R. Pintner és munkatársai szerint a jellem úgy értelmezhető, mint azoknak a szokásos módoknak az együttese, amelyekkel az egyén a szociális helyze- tekre reagál.23 R. A. Magoon és K. C. Garrison úgy fogalmaz, hogy „a karakter a visel- kedésmintákban nyilvánul meg, ami nem választható el az intelligenciától, a tudástól, az attitűdöktől, értékektől és az érettségtől".24
A különböző szerzők tehát a jellem fogalmát körüljárva egyöntetűen arra a felisme- résre jutnak, hogy ebben a szükségleti-motivációs személyiségkomponensben megha- tározó szerepet töltenek be a szokások, ideálok (példaképek-eszményképek) és meg- győződések. Ez a felismerés még világosabban mutatkozik meg akkor, ha azt kezdik elemezni, hogyan formálható a jellem. Ebben az esetben nem elég felsorolni az egyes szükségleti-motivációs variánsokat, hanem legalább utalni szükséges az azokat kialakító környezeti-pedagógiai hatásokra is. Ez pedig azzal az előnnyel jár, hogy a terminológiai eltérésekből származó esetleges értelmezésbeli hibákat kiküszöbölve biztonságosabbá teszik a jellem összetevőinek azonosítását. Jól látható ez az összefüggésrendszer R. J. Havighurst és H. Taba, valamint H. Remplein jellemformálással kapcsolatos néze- teiben. Az első szerzőpár szerint a jellemformálás három úton zajlik le: jutalmazás és büntetés útján; nem tudatos utánzás keretében, továbbá belátás útján.2 5
11 Kruteckij, V. A.: Haiaktyer. In: Pedagogicseszkaja Enciklopedija. t 4. Moszkva, 1968.
564-569.
2 2 Pintner, R.-Ryan, J.-West, P.-Aleck, A.-Crow, L.-Smith, S.: Educational Psychology (6. ed.). Barnes, New York, London, 1970. 308.
2 4Magoon, R. A.-Garrison, K. G.: Educational Psychology. An Integrated View. Bell and Howell, Columbus, Ohio, 1978. 484.
15Havighurst, R. J.-Taba, H.: Adolescent Character and Personality. Wiley, New York, 1949. 6 - 7 .
H. Remplein pedig úgy fogalmaz, hogy a jellemnevelés feladata az „értékrendbe való betekintés elősegítése, és a megszokás segítségével a magasabb szintű késztetések kifej- lesztése és az alacsonyabbak elfojtása".2 6
Látható a fentiek alapján, hogy a szokás, a példakép—eszménykép, valamint a meg- győződés biztonságosan a bennük tárgyiasult környezeti-pedagógiai hatásrendszer alap- ján határozható meg, amennyiben a szokások megerősítő-beidegző hatások, a példakép- eszménykép modellállítás és annak utánzása, a meggyőződés pedig értelmi befolyás nyomán jelentkező belátás útján alakítható ki. Ezen összefüggések tisztázásával pedig bem csupán a jellem fogalmának tisztázásához, pedagógiai adaptációjához és konkreti- zálásához jutottunk közelebb, hanem a jellemformálás folyamatának, részben pedig a nevelési folyamatnak, továbbá a nevelési módszerek funkcióinak világosabb értelme- zéséhez is.
Ezen a ponton felvetődhet a kérdés, hogy jogos-e a szokást, a példaképet-eszmény- képet, foként pedig a meggyőződést szükségleti-motivációs természetű képződmények- nek tekinteni. Erre a kérdésre részben azt válaszolhatjuk, hogy egy ilyen értelmezés — mint látható volt — lényegében megegyezik a szakirodalom többé-kevésbé expUcit állás- pontjával. Fontosabb érv ennél az, hogy a felsorolt három ösztönző tényező mindegyi- ke rendelkezik a szükségletre jellemző két kritériummal, a magatartási-tevékenységi programmal, valamint a program végrehajtásához szükséges energiatöltéssel. Végül, meg kell említeni, hogy ismeretesek a nemzetközi szakirodalomban olyan definíciók, ame- lyek a szokás, a példakép-eszménykép és a meggyőződés szükségleti alapon történő értelmezését tükrözik. így a szokások végeredményben beidegzés-begyakorlás útján szükségletté alakult magatartás- és tevékenységformáknak tekinthetők; a példaképek és eszményképek meghatározottt magatartási-tevékenységi modellek követésének szükség- letei; a meggyőződések mint szükségletté vált normák, elvek, eszmék foghatók fel.2 7
Visszatérve a jellem fogalmára meg kell jegyezni, hogy hiba lenne a jellemet úgy értelmezni, mint motivációs-szükségleti elemek puszta halmazát. A jellem ugyanis ennél minőségileg több, mivel határozott struktúrával rendelkező személyiségbeli képződ- mény, s ez a struktúráltsága az, ami funkcionálisan többre teszi alkalmassá a magatar-' tásszabályozásban mintha csupán ösztönzők puszta halmaza lenne.
A jellem funkcionálisan homogén és szerkezetileg hierarchizált motívumcsoportokból épül fel, s ez a sajátossága határozott minőségű
magatartási tendenciákban jut kifejeződésre
Az 1960-as évektől kezdve a jellem fogalma tovább tisztázódik, ami paradox módon a jellem terminus technicus eltűnésével jár együtt a szakirodalomban.
Ezt az is jelzi, hogy a jellem problémája nem kapott helyet az 1966-os, Moszkvában rendezett XVIIi. Nemzetközi Pszichológiai Kongresszuson. Szovjet terepre leszűkítve ezt a jelenséget, nem szerepelt a jellem kérdése az össz-szövetségi Pszichológiai Társaság
16Remplein, H„ 1975. I. m. 275.
17Anciferova, L„ 1969. I. m. 440. Obsaja pszichologija. Szerk. Petrovszkij, A.V. Moszkva, 1970. 104-107.
1968-as kievi konferenciáján sem. Ugyancsak figyelmet érdemel, hogy L. J. Bozsovics 1968-ban Moszkvában megjelent pedagógiai-pszichológiai monográfiájában sincs szó a jellem formálásáról.
Mindez kétségbevonhatatlan tény, de nem azt bizonyítja, hogy a jellem problémá- jának kutatása megszűnt volna. Ellenkezőleg, a jellemre irányuló kutatásokban egy
minőségi szint-váltás állt be olyan értelemben, hogy ezek a kutatások az 1970-es évek- től kezdődően a jellem lényegi összetevőire, vagyis motivációs komponenseire és azok tartalmi-szerkezeti sajátosságaira koncentráltak, s mellőzték a formai elemek és a jellem magatartásszabályozó funkcióját követő kísérőjelenségek vizsgálatát. Ezt bizonyítja az, hogy igen intenzívvé vált az 1970 utáni időszakban a motívumok, a szükségletek, mindenekelőtt pedig az irányultság és beállítódás (attitűd) kutatása a Szovjetunióban és a nyugati országokban egyaránt. Ezzel a karaktérológia fejlődése is új szakaszba lépett, az újabb kutatási eredmények pedig a jellem további, pedagógiai szempontból különö- sen jól hasznosítható ismérvét tették ismertté.
A jellem tartalmi és szerkezeti kritériumaival kapcsolatos újabb felismerések közül talán az a legnagyobb jelentőségű, mely szerint a jellem minőségileg és strukturálisan sajátos egysége a személyiségnek. Ezt a sajátosságát egyes szerzők úgy fogalmazzák meg, hogy a jellem a benne egyesült összetevőknek nem puszta összege vagy egymás- mellettisége, hanem az ösztönzők együtteseinek hierarehizált rendszere,28 Más szerzők ezt olyan módon fejezik ki, hogy a jellem egészként, s nem különálló vonásokként működik.29
Azt, hogy a jellemben foglalt ösztönzők minőségüket tekintve homogén csoportokat alkothatnak, s hierarehizált rendszerbe szerveződhetnek, a motivációra irányuló kutatá- sok igazolták, melyek során kimutathatóvá vált, hogy a személyiség sokféle motívumai nem csupán konfrontálódni képesek, de funkcionálisan homogén motívumcsoportokká is egyesülhetnek.30
Ezek a motívum- vagy szükségletcsoportok alkotják az irányultságot (napravlen- noszty) vagy beállítódást (attitűd, usztanovka). Ezek a komplex motivációs-szükségleti képződmények szerkezetüket tekintve hierarchizáltak, vagyis a bennük foglalt motívu- mok, szükségletek alá-fölérendeltségi viszonyban állnak egymással. A hierarehizált felé- pítés pedig azért rendkívül fontos, mert ez teszi funkcionálisan homogénné ezeket a személyiségbeli képződményeket, amennyiben a motívum- vagy szükségletcsoport domináns, erősebben funkcióképes tagjai mintegy átalakítják az alárendelt ösztönzőket a domináns ösztönzők funkcióját támogató faktorokká.31 Ennek a funkcionális egy- öntetűségnek pedig az ad rendkívüli jelentőséget, hogy a funkcionálisan homogén motí-
2*Leontyev, A. N., 1966. I. m. 10. Miller, G. A., Galanter, E., Pribram, K. H., 1965. I. m.
30. 8 0 - 8 1
29Peck, R. F.-Havighurst, R. J.: The Psychology of Character Developmcnt. Wiley, New York. 1960.
30Bozsovics, L. J.: Problemi pszichologicseszkovo razvityija i szocialnoj pszichologü. Teziszi XVIII Mezsdunarodnovo pszichologicseszkovo kongressza. t I. Moszkva, 1966. 297. 298. Jakobszon, P. M.:
Pszichologicseszkie problemi motivacü povegyenyija cseloveka. Moszkva, 1969. 186.
31 Bozsovics, L. J.: Licsnoszty i- ijo formirovanyie v gyetszkom vozrasztye. Moszkva, 1968. 333.
Jakobszon, P. M. 1969. I. m. 187.
vum- vagy szükségletcsoport nagy intenzitással és gyakorisággal indít azonos típusú cselekvésekre, amely azonos típusú cselekvések összességükben az egyénre jellemző, szilárd magatartási tendenciát alkotnak. Márpedig a nevelés keretében éppen ilyen, szo- ciálisan értékes magatartási tendenciák kialakítására törekszünk a növendékeknél.
Mindebből a jellemre vonatkozóan az következik, hogy a motívumok vagy szükség- letek nem atomizált formában töltik be jellemalkotó funkciójukat, hanem komplex együttesekbe szerveződve, irányultságként, illetve beállítódásként.
Azt, hogy az irányultság, illetve a beállítódás a jellem alkotóelemeinek tekinthető több, már eddig idézett jellemértelmezés is igazolja, amennyiben B. G. Ananyev, R. A. Magoon és K. G. Garrison a jellem összetevőiként említik az irányultságot és az attitűdöt. Kiegészíthetőek az eddigi hivatkozások többek között J. M. Sawrey és Ch. W. Telford, továbbá V. Sz. Merlin a jellem és a beállítódás kapcsolatára vonatkozó elemzéseivel. Az előző két szerző szerint, „ha valakinek az etikai elvei és attitűdjei kerülnek szóba, akkor a jelleméről vagy karakteréről beszélünk".32 Az utóbb emh'tett szerző ugyanezt az összefüggést úgy fogalmazza meg, hogy „a jellem fejlődésében jelen- tős szerepet játszanak azok az automatizmusok, amelyek a beállítódás pszichológiai mechanizmusának alapján keletkeznek, mint egységes és. automatikus hajlandóságok meghatározott tevékenységgel kapcsolatban".33
Az irányultság és a beállítódás, valamint a jellem tartalmi rokonságának a fentieken túlmutató részletei is tisztázódtak a kutatások során. így, ami az irányultságot illeti, ezzel kapcsolatban megállapítást nyert, hogy az funkcionálisan homogén, szerkezetileg pedig hierarchizált motívumrendszert vagy motívumcsoportot jelent. Ebből a motívum- csoportból a homogenizáló hatást kifejtő, a neki adekvát magatartási tendenciát kiváltó és stabilizáló domináns motívum a meghatározó a jellemet illetően, ez azonosítható a jellemvonással, s ezek a domináns motívumok összességükben az irányultság-formát
alkotják. Az irányultság-forma lehet kollektív-társadalmi, személyi-egoisztikus vagy tárgyi jellegű, a domináns motívumok minőségétől függően. A társadalmi elvárásoknak megfelelő domináns motívumokból felépülő kollektív-társadalmi irányultságforma nem más, mint a jellem.34
A beállítódás kutatásának legfőbb eredménye az a felismerés, hogy a beállítódás szükségletekből épül fel, a jellemet pedig a tartós és funkcióképes, tehát domináns szükségleteken alapuló, egyes szerzők szóhasználata szerint , fixált" beállítódások alkot- ják, amelyek eszerint jellemvonásoknak tekinthetők. A fixált beállítódások meghatá- rozott minőségű cselekvéssel kapcsolatos készenlétet, ezek nyomán pedig szilárd maga- tartási tendenciákat eredményeznek.3 s
32Sawrey, J. M.-Telford, Ch. W.: Educatíonal Psychology. Allyn and Bacon, Boston, 1968. 630.
3 3Merlin, V. Sz.: Haraktyer. In: Obsaja pszichologija. Szerk. Petrovszkij, A. V. Moszkva, 1970. 401.
34Bozsovics, L. J.: Usztojcsivoszty licsnosztyi, proceszi i uszlovija ijo formirovanyija. In: „XVIII Mezsdunarodnij pszichologicseszkij kongressz." Szimpózium 35. Moszkva, 1966. 102.
Csudnovszkij, V. E.: Napravlennoszty, licsnosztyi i povegyenyie skolnikov. Szoyjetszkaja pedago- gjka, 1968/9. 59.
3 5 Cattel, R. B.: Personality and Motivation Structure and Measuiement. World Book Co. New York, 1957. Cattel, R. B.: Handbook of Modern Personality Theory. Englewood-Cliffs, Prentice- Hall, 1974, Norakidze, V. G.: Tipi haraktyera i fixirovannaja usztanovka. Tbiliszi, 1966.
Ezen a ponton nyilvánvalóan problémát okoz, hogy a hierarchizált szervezésű és funkcionálisan homogenizálódott motívum vagy szükségletcsoportok elnevezésére a szakirodalom helyenként az irányultság, másutt a beállítódás (attitűd) megjelölést hasz- nálja. A fogalmi tisztánlátás és az egyértelmű jellemértelmezés érdekében meg kell jegyezni, hogy a terminológiai kettősség a szovjet szakirodalomra jellemző, amely egya-
ránt használja a jellemmel összefüggésben az irányultság (napravlennoszty) és a beállí- tódás (usztanővka) fogalmakat, míg az angol nyelvű szakirodalomban a beállítódás (atti- tűdé) megjelölés vált általánossá. A szovjet. szakirodalomban tapasztalható, de egyre inkább múlóban levő terminológiai különbség azonban csak formai jellegű, nem jelenti az irányultság és a beállítódás különböző voltát, hiszen mindkét megjelölés tulajdon- képpen ugyanazt a személyiségbeli képződményt fedi, s a terminológiai eltérés inkább abból adódott, hogy a jellemet alkotó ösztönzők homogén csoportjait egyes szerzők motívumoknak, mások pedig szükségleteknek nevezték, s így az egyik terminológiai eltérésből következett a másik. Az eltérés pusztán terminológiai jellegét igazolja a szov- jet szakirodalom vonatkozásában áttekintő elemzésében V. A. Kruteckij következtetése
is, aki megjegyzi, hogy az irányultság, mint a jellem fő komponense, általánosan elfo- gadott a szovjet pszichológiában, legfeljebb más terminusokat használnak az egyes szer- zők: így irányultság helyett a személyiség alapvető életbeli beállítódásairól, vagy a való- sággal kapcsolatos viszonyulások (otnosenyie) szisztémájáról beszélnek.36
A motívum, illetve szükséglet, továbbá az irányultság és beállítódás, valamint a jel- lem közti szoros tartalmi kapcsolatrendszer feltárása fontos támpontot ad ahhoz, hogy felismerjük, miszerint a jellem fogalmának háttérbe szorulása a 60-as évektől kezdődően a nemzetközi szakirodalomban, nem a karakterológiai kutatások leállását jelzi, csupán azt, hogy ez a kutatómunka a jellem leglényegesebb sajátosságának vagy összetevőinek megismerésére irányult és irányul ma is. Következésképpen az irányultságra, a beállító- dásra, a szükségletekre, a szociális aktivitás motivációjára és szabályozásmódjára irá- nyuló kutatások lényegében karakterológiai részkutatásoknak, a jellemmel kapcsolatos kutatómunka tematikailag jobban behatárolt folytatásainak tekinthetők, amely rész- kutatások eredményeinek halmozódása egy világosabb, jobban kezelhető, a nevelés el- mélete és gyakorlata szempontjából instruktívabb jellem-elmélet szintetizálását teszi le- hetővé.
Azt, hogy a pedagógia számára fontos következményekkel jár a jellem minden újabb, a megelőzőeken túlmutató sajátosságának felismerése, azt jól jelzi, hogy miután nyilvánvalóvá vált az, hogy a domináns, tehát erősen funkcióképes motívumok vagy szükségletek integráló hatása alatt álló motívum, illetve szükségletcsoportok, vagyis az irányultság beállítódás szerepe a döntő a jellem minőségének meghatározásában és a szilárd magatartási tendenciák kialakulásában, a pedagógia is ezek formálását kezdte egyik fő feladatának tekinteni a szocialista országokban éppúgy, mint polgári tere-
Norakidze, V. G.: Metodi isszledovanyija haraktyera licsnosztyi Tbiliszi, 1975. Ball, S.: Motivation in Education. Academic Press, New York, San Francisco, London, 1977. 111. 116.
36Kruteckij, V. A., 1960.1. m. 48. 50.
31 Dorst, W.: Probleme der Einstellungspadagogik. Pádagogik. Beiheft 1. 1967. Green H. D.:
Attitudes and Education. In: Motivation in Education. Ed. BalL S. Academic Press, New York, San
A formálás kérdésénél azonban meg kell állni egy pillanatra, ás jelezni szükséges, hogy a különböző társadalmi közegekben kialakuló eltérő pedagógiai koncepciók, ha pszichés sajátosságaikat tekintve azonos jellemkomponensek kialakítására törekszenek is, de ezeket a komponenseket feltétlenül más tartalommal akaiják megtölteni. Ez azt jelenti, hogy az egyes pedagógiai rendszerek más-más tartalmú motivációs képződ-
mények kialakítását tekintik feladatuknak a személyiségen belül, következésképpen csak bizonyos, tartalmilag is meghatározott ösztönző tényezőket tekintenek a jellem részének s ennek a ténynek a kiemelésével a jellem-fogalom egy újabb meghatározó jegyéhez jutunk közelebb.
A jellem tartalmilag meghatározott ösztönzők rendszere
Amint az eddigiekből következik, nem minden szükségleti-motivációs tényező tekint- hető a jellem részének, még kevésbé jellemvonásnak. Ennek ugyanis, szintén az eddigi kutatási eredményekből következően, feltételei, közelebbről funkcionális és tartalmi feltételei vannak.
A funkcionális feltételt tisztáztuk, ebben az esetben a motívum/szükséglet magatar- tásszabályozó és a más motivációs tényezőket homogenizáló maga alá rendelő, vagyis beállítódás-irányultság-megalapozó, s mindezek következtében magatartási tendenciákat eredményező sajátosságáról van szó.
Ami a tartalmi feltételt illeti, ezen azt kell érteni, hogy a jellemet alkotó moti- vációs-szükségleti képződmények morális jellegűek, vagyis az erkölcsi magatartási ten- denciák megalapozását és stabilizálását látják el.
Mivel azonban a szociálisan preferált erkölcsi magatartásformák történeti periódu- soktól és társadalmi formációktól függően változnak, ebből következően más-más tar- talmú motivációs-szükségleti elemeket tekintettek és tekintenek ma is a különböző társadalmi közegekben kialakítandó jellemvonásoknak. Ezek az eltérések azonban nem érintik azt az általános álláspontot, miszerint a jellemvonások kialakítása, vagyis az erkölcsi magatartás szükségleti-motivációs bázisának kialakítása az erkölcsi nevelés fo- lyamatában kell, hogy megtörténjék, ez tehát az erkölcsi nevelés feladata, amely a jellemvonások kialakításánál mintegy az egyén többé-kevésbé szilárd és maradandó
erkölcsi-magatartási programját építi be a személyiségbe.
Polgári terepen a nevelés elméleti és gyakorlati problémáit elemző szakirodalom jellemvonásokként a polgári értelemben vett értékes állampolgár olyan sajátosságait jelöli meg, mint az engedelmesség, lojalitás, bátorság, kitartás, segítőkészség, türelem,
kedvesség, határozottság, igazságosság, pontosság, kötelességérzés.3 8
Francisco, London, 1977. 124-131. Allén, E. A.: Attitudes of Children and Adolescents in School.
In: Educational Research. 1960. Vol. 3. No. 1. Zoszimovszkij, A. V.: Formirovanyie obsesztvennoj napravlennosztyi licsnosztyi v skolnom vozrasztye. Moszkva, 1982. Petrikás Árpád-Dorst,
Wemer-Clauss, Manfréd- Wenge, Horst-Brezsnyánszky László: A beállítódás pedagógiájának idő- szerű kérdései. Debrecen, 1973. Nagy Sándor:A tanulás pedagógiai kérdései. Veszprém, 1983. 110.
134. Szarka József-Bábosik István: Neveléselmélet. Tankönyvkiadó Budapest, 1982.
3 ,Board of Education Handbook of Suggestions for the Consideration of Teachers and others Concerned in the Work of Public Elementary Schools. H.M.S.O., London, 1927. 20.; 1937. 20-21.
A szocialista nevelési koncepció keretében a közösségfejlesztő magatartásformák kép- viselnek elsődleges szociális értéket, s a nevelés elmélete és gyakorlata ezeket preferálja.
Ennek megfelelően talán nem tévedünk, ha olyan funkcióképes, beállítódás/irányult- ság-megalapozó szokásokat, példaképeket-eszményképeket és meggyőződéseket tekin- tünk jellemvonásoknak, amelyek nagy intenzitással és hosszú időre szólóan ösztönzik az egyént ezeknek a magatartásformáknak az autonóm módon történő végrehajtására, s ennek megfelelően az erkölcsi nevelés feladatának a felsorolt, meghatározott tartalmú ösztönzők kialakítását jelöljük meg.
összegezve az áttekintett jellemértelmezések pedagógiai tanulságait, e tanulságok közül mint új elemet, mindenekelőtt azt célszerű kiemelni, hogy a jellem és jellemvonás túl általános, sok esetben misztikus fogalma a nemzetközi kutatási eredményekre tá- maszkodva jól operacionalizálható, s ilyen módon az erkölcsi nevelés elméletének és gyakorlatának több megválaszolatlan kérdésére adhat magyarázatot.
Mindenekelőtt az válik világossá, hogy a jellemet alkotó főbb motivációs-szükségleti képződmények olyan ösztönző tényezőkre (szokás, példakép-eszménykép, meggyő- ződés) vezethetők vissza, amelyek specifikus pedagógiai hatásegyütteseket tárgyiasí- tanak, vagyis a nevelés folyamatában jól körülhatárolható hatáscsoportok szervezése útján alakíthatók ki. Ezeknek az összefüggéseknek a tisztázásával nem csupán a jellem fogalmának pedagógiai konkretizálása felé tettünk egy lépést, hanem közelebb jutot- tunk a jellemformálás, illetve erkölcsi nevelés folyamatának, részben pedig a nevelési folyamat egészének, továbbá a nevelési módszerek funkcióinak világosabb értelmezé- séhez is.
