1966/3

FOLYÓIRATA A MAGYAR TUDOMÁNYOS AKADÉMIA PEDAGÓGIAI BIZOTTSÁGÁNAK

1966/3

MAGYAR PEDAGÓGIA

A Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottságának negyedéves folyóirata LXVI. évfolyam — Űj folyam, VI. kötet, 3—4. szám

A szerkesztő bizottság tagjai:

Á G O S T O N G Y Ö R G Y , FALTTDI S Z I L Á R D , F Ö L D E S É V A , JATJSZ B É L A , K I S S Á R P Á D , K Ö T E S Á N D O R , N A O Y S Á N D O R , R É V É S Z I M R E akadémikus, S Z A R K A J Ó Z S E F

Főszerkesztő N A G Y S Á N D O R

T A R T A L O M

Arató Ferenc: A tanterv demokratikus jellege és a szerkezeti elemek ; 273

Kiss Árpád: A programozott tanulás tíz éve 281 Talizina, N. F.: A z értelmi tevékenységek szakaszos formálásának elmélete és a programo-

zott oktatás 296 Hadas Ferenc: A z idegen nyelvek programozott tanításának időszerű kérdései 306 •

Zátonyi Sándor: Tapasztalatok a 7. osztályos fizika két témakörének programozott tanításá-

val kapcsolatban 320 Rókusfalvy Pál: A pályaválasztási érettségre nevelés 338

Csiszár Albert: Felsőoktatási intézmények hallgatóinak felkészülési m ó d j a vizsgákra 354 Nagy József: A pedagógiai jelenségek kvantifikálása m i n t a statisztikai elemzés előfeltétele . . 363

Molnár Árpádné: A tanulók kérdései a biológiai ismeretek tanítása folyamán 383

Drahos Ágoston: A szlovák, ill. nemzetiségi nyelvtanítás színvonala 399

Veress Judit: Célestin Freinet (1896—1966) 406 Kertész Ödön: A pedagógus Babits Mihály 422

S Z E M L E Két megemlékezés:

B u d a i Ézsaiás, 1766—1841 (Bajkó Mátyás) 434 Kemény Ferenc, 1860—1944 (Keresztényi József) 436 Gondolatok egy olvasáslélektani m u n k á h o z (Kozma Tamás) 438

Z. Pietrásiá'slu: A helyes gondolkodás pszichológiája (ism. Halász László) 447 Gyaraki F. Frigyes: A programozott oktatás ós az oktatógépek helyzete a düsseldorfi Szüm-

pozionon 449 K . K . Platonov: Szórakoztató pszichológia (ism. Palkó Gyöngyi) .'. 454

A z M T A Pedagógiai Bizottsága didaktikai metodikai albizottságának beszámolója (Veress

Judit) 455 Beküldött könyvek és folyóiratok 457

A K i a d v á n y előfizethető a POSTA K Ö Z P O N T I H Í R L A P I R O D Á N Á L , Budapest- V., József nádor tér 1. és bármely postahivatalban. Csekkszámlaszám egyéni: 61.257, közületi 61.066.

M N B egyszámlaszám: 8.

Előfizethető és példányonként megvásárolható az A K A D É M I A I K I A D Ó N Á L , Budapest V i , A l k o t m á n y utca 21. Telefon: 111—010. Csekkbefizetési számla: 05.915.111.46., M N B egy- számlaszám: 46. az A K A D É M I A I K Ö N Y V E S B O L T B A N , Budapest V., Váci utca 22.

SIÁ3G

A R A T Ö F E R E N C

A T A N T E R V D E M O K R A T I K U S J E L L E G E É S A S Z E R K E Z E T I E L E M E K

A tanterv története messze időkbe nyúlik vissza. A' visszatekintés vilá- gosan mutatja a szerkezeti elemek funkcionális fejlődését és differenciálódását.

A tanterv alapvető funkciója mindenkor az ismeretek nemzedéki hagyományozó- dását segítette elő és annak nem egyetlen, de legfőbb eszköze volt. Ugyanakkor ez a társadalmi funkció időről időre — a célkitűzésektől függően —: módosult is.

Más társadalmi célkitűzést követett a „hét szabad művészet", mint korunk modern tantervei és más a töméghatásuk is. Azonban nem kell évezredekre visszalapozni a történelmet, elég az utolsó száz évet vennünk, amikor a tömegek általános és kötelező oktatása megvalósult. Nem szándékozunk, de lehetőségünk sincs rá, hogy összehasonlító tantervi tanulmányt adjunk. Nagyon szerényen mindössze azt a célt tűztük ki, hogy a tanterv szerkezeti problémait és típusait vizsgáljuk meg a tömeges oktatás programjának összefüggésében.

A tantervi terminológia

A vélemények nemzetközi méretű kicserélésében a legnagyobb nehézséget mindig a terminológiai tisztázatlanság okozza. Különösen a tantervi fogalom- körben nagy a bizonytalanság. E területen valóságos bábeli nyelvzavar tapasz- talható, amit több tényező idézett elő. A legtöbb országban sajátosan, a hagyo- mányoknak megfelelően alakult ki a szóhasználat, de sokszor a legnagyobb önkényességgel párosulva. Erősíti a hagyományok sáncait a pedagógiai tudo- mányok nemzetközi érintkezési fórumainak elégtelensége. így nincs mód a fogalmak tisztázására, a terminológiai egyeztetésre. Pedig nyilvánvalóan ebből nemcsak a „steril" tudomány károsodik, hanem a gyakorlatot közvetlenül szolgáló tapasztalatcsere is. Egy országon belül is tapasztalható szóhasználati tisztázatlanság. Például hazánkban az óraterv, tanterv viszonyát illetően az alárendeltség helyett gyakran alkalmaznak mellérendeltséget, annak ellenére, hogy a didaktika világosan meghatározta viszonyukat. Ezért, ha valame- lyest hozzá akarunk- járulni a fogalmi tisztázódáshoz, nagyon óvatosnak kell lennünk különösen a nemzetközi kitekintésű témákban s az olvasót figyelmez- tetni a látszólag azonos szavak különböző jelentésével és magyarázatával össze- függő terminológiai csapdára.

Az internacionális szóhasználat ütközései, átfedései leginkább a tanterv és a program, viszonyát érintik. A terminológiai zavart nem. szabad csak a pontatlan szóhasználatra korlátozni, mert a valóságosan létező és ható oktatási dokumentumok tartalmilag is különböznek, másként is realizálódnak és funk- cionálisan is más hatásúak. Legősibb és elengedhetetlen lényegi tartozéka az oktatási anyag összességének meghatározása, amely köztudomásúan közoktatás-

1 Magyar Pedagógia 273

politikai célkitűzéseket szolgált és szolgál s explicite vagy implicite a nevelés céljának van alárendelve. Lényegében az oktatás át van szőve a nevelési cél- zatok sokféleségével, ami statikusan és funkcionálisan is befolyásolja a szó- ban forgó alapvető oktatási dokumentum tartalmát és szerkezetét. A fogalmi sokféleség ilyen objektív körülményre vezethető vissza, amely azonban nem zárja ki valamiféle keretfogalom meghatározását. Egyáltalán lehetségés-e e fogal- maknak univerzális elhatárolása? A fentebb vázolt nehézségek miatt nagyon szkeptikusan ítéljük meg a helyzetet, legfeljebb némi tisztulás remélhető egy meginduló nemzetközi véleménykicseréléstől.

De vágjunk a terminológiai zűrzavar sűrűjébe és nézzük a használatos elnevezéseket. Gyakran úgy tekintik a tantervet és a programot, mint egymást helyettesítő fogalmat. Más helyen egymás mellett szerepelnek, mint tanterv és- program. Továbbá ilyenekkel találkozunk: tanterv és utasítás, tanterv és cél- kitűzések, tanterv és pedagógiai útmutatások, nevelési terv és tevékenységi terv, képzési terv, a didaktikai oktatás programja, stb. Egyik-másik pongyola pedagógiai fogalom használatától eltekintve, lényegében ugyanannak az alap- vető oktatási dokumentumnak a megjelölésével találjuk szembe magunkat.

Ha par excellence nézzük a „mit tanítsunk" kérdést, teljes az egyezés.

Ugyanis mindegyik közli vagy érinti a megtanítandó ismeretek összességét.' A tanterv ismeretkatalógus jellegéből eredően egyes tárgyakban (pl. mate- matika, fizika, kémia stb.) univerzális érvényű, bármely oktatási rendszerbeli használható lehet, természetesen bizonyos fejlettségi fokot feltételezve. Az isme- retek körében, mélységében és az ezekkel kapcsolatos követelményekben m á r nagy a differenciáltság, a különbségek azonban még megférnek az azonos szó- használaton belül. A „mit tanítsunk" mellé azonban ilyen kérdések is tár- sulnak, mint „hogyan tanítsunk" és „miért tanítsunk". Ezeknek a tantervi tükröztetése nyomán hatványozódik a differencia és ezzel a szóhasználati mezőny áttekinthetetlenné válik.

Egyes tantervkutatók megkísérelték a terminológiai egyeztetést, illetőleg elhatárolást. R Ó B E R T D O T T R E N S szerint a tanterv pontos utalás az ismeretek mennyiségére, tanévenkinti és tantárgyankénti beosztására. A programot széle- sebb didaktikai kategóriának tartja. A tantervi anyag mellett tartalmazza az oktatás célkitűzéseit, a tanulói tevékenységi formákat, a gyakorlatokat, azok irányítását, a pedagógus tevékenységi formáit, a módszereket s a követelményt.

Végső soron mindazt, ami lehetővé teszi a tanterv elvégzését, a tantervi köve- telmények realizálását. Ezek szerint a tanterv és program egyetlen oktatási alapdokumentumot jelöl meg. A kétféle szóhasználat elkerülhető, hacsak vala- milyen kiemelés miatt nem szükséges. Ezzel a jelenséggel már az alapvető:

fogalmaknál is találkozunk. A nevelés az oktatást mindig magában foglalja.

Nem lehet nevelni oktatás nélkül, mégis nap mint nap hallunk, olvasunk okta- tásról, nevelésről. Csak az a bizonyos hangsúly indokolja és teszi elfogadhatóvá,, amivel a nevelő célzatú oktatást kívánjuk reprezentálni. Analóg eset a tanterv és program megjelölés, melyben a tanterv a kiindulási pontra, a tananyag elsőd- legességére utal. Véleményünk szerint a program általában teljes határozott- sággal fejezi ki a differenciált tartalmú oktatási alapdokumentum fogalmát.

Nálunk az alsó- és középfokú iskolák alapvető oktatási dokumentumának tan- terv és utasításként való megjelölése terminológiailag teljesen világos és nincs szóhasználati zavar. Hagyományosan a tanterv az oktatás anyagával, az uta- sítás a kivitelezés, a gyakorlatba való átültetés módjával kapcsolatos előíráso- kat tartalmazza.

Az elmondottak alapján látjuk, hogy a tanterv legősibb alapvető szerke- zeti eleme a teleologikus összefüggésekbe ágyazott tananyagfelsorolás. Általá- ban kétféle felfogás érvényesül. Egyes országokban (Anglia, Svájc, USA) az a tanterv, vagy pontosabban tantervi direktívák feladata, hogy az egyes iskolák pedagógiai célkitűzéseit összhangba hozza. Ennek a felfogásnak a képviselői a gyermekek képességeinek harmonikus kibontakoztatásából kiindulóan a tan- tervet meg akarják szabadítani a „hagyományos" formáktól s úgy fogják fel, mint a leszűrt pedagógiai tapasztalatok eredményét. Tehát központilag előírt tananyag nincs, nem kötelező tantervi irányelveket adnak ki, amelyeknek az a feladatuk, hogy összhangba hozzák á helyi munkaterveket. A vizsgált tantervek többségében teleologikus tananyag limitáció érvényesül. A nevelés céljából vagy az iskola feladatából származtatják a tantárgyak feladatát. A cél elsődlegessége mennyiségileg és minőségileg limitálja a tananyagot. Más szempontú a tárgy- körönkénti anyag, illetőleg fogalomfelsorolás, de lényegében ezzel is előírják, körülhatárolják a tananyagot.

A limitálás harmadik formája a tantárgyak feladat- és követelményrendszere.

A feladatrendszer pedagógus szempontú: a tananyaggal kapcsolatos didaktikai tennivalót, módszeres eljárást mutatja. A követelményrendszer a tanulóval szembeni igényt fogalmazza meg. Tulajdonképpen előtérben mindig a társadalmi követelés van, hogy mi az, amit a gyereknek tudnia kell, mi az, „amit nem sza- bad nem tudni". Ez kétségtelenül egy szempontú. A bipolaritás olyan követel- ményrendszerre kötelez, amely azt is tartalmazza, hogy mi az, amit a gyermek egy meghatározott környezetben képes megérteni és feldolgozni.

Akad olyan tanterv (tervezet) is, amely sem konkrét tananyagot, sem utasítást nem-ad, hanem csak az oktatás végcélját jelöli meg. Ez a tanterv egyetlen lényeges eleme. G A N D H I tervezete csak azt a minimumot jelöli meg, amit az iskola elvégzésekor kell tudni. Ilyenek: tájékozódás, kifejezés, egészség- ügyi követelmények, a gyakorlati életre, mezőgazdasági, tudományos munkára (megfigyelni, gyűjteni, okságot felfedezni, szótárt használni stb.) való fel- készülés, továbbá az a képesség,'hogy havonta tudjon 15—20 rúpiát keresni.

A tananyag időbeli koordinálása az óratervek feladata. Az ismeretanyag tantárgyi tagozódása a koordináció legáltalánosabb formája. Az ismeretanyag tantárgyi tagozódásával kezdődik, majd az éventivel, évenbelülivel folytatódik.

Ide tartozik a szűkebben értelmezett óraterv, a heti munkaidő szaktárgyankénti elosztása és az olyan módszertani szempontú időfelosztás is, mint az új anyagra, gyakorlásra, ismétlésre fordítandó óraszám. Nem független az oktatási céltól, de legközvetlenebbül a közoktatáspolitikai elhatározások függvénye. Vala- milyen célú elhatározás következtében válik hangsúlyossá vagy hangsúlytalanná ez vagy az a tantárgy, tárgykör s ennek megfelelően honoráljuk oktatási idő- tartammal.

Az alapvető oktatási dokumentum régi és felújított eleme az utasítások.

Az oktatási anyag körvonalazásától az ősidőkben szinte elmaradhatatlan volt a megtanításához adott tanács. A legkevésbé konstans elem, annak ellenére, hogy a funkciója egyre bővül. Az utolsó 100 év magyar tanterveinek közel egy- harmadához hivatalosan bem adtak ki utasítást (az 1869., 1877. évi népiskolai- hoz, az 1869., 1879. évi polgári iskolaihoz, az 1924: évi gimnáziumihoz és az 1950. évi általános iskolaihoz). Az utasítás a tanterv alkalmazásának szabá- lyozása. A legáltalánosabb sugalmazásszerű formája a tanterv intenciójának meg- magyarázása, megértetése és végső soron az elfogadtatása. A magyar tantervi utasításokban mindig nagy figyelmet kapott a tanterv didaktikai (a múlt "szá-

1* 275

zad végén és a századfordulón életbeléptetett tantervekben) és nevelési (min- den iskolatípusban 1918-tól) célzatú elvek tananyagbéli érvényesülésének bemu- tatása.

A részletes eljárást leíró metodikai példák szuggesztív hatásúvá teszik a tantervet, de ezzel még mindig az ajánlás keretei közt mozog az utasítás. Vannak hivatalosan előírt módszeieket tartalmazók is. A francia tantervek az „aktív módszereket" rendeletileg emelik hivatalos rangra. Míg a tananyaggal kapcso- latos követelmények a gyermek számára adják az elérendő táisadalmi mércét, az utasításokba applikált didaktikai elvekel realizáló követelmények a pedagógus módszeres eljárásának határkövei. Vagyis azt írják elő, hogy egy-egy fontos anyagrészben ilyen vagy olyan úton mit kell megértetni stb.

A tantervnek és utasításnak vannak praktikus célokat szolgáló szórvány- elemei. Ilyenek: szervezési utasítások (tanítási hetek száma, tanítási órák idő- tartama, osztályösszevonás), taneszközök, tankönyvek, jegyzékek, bibliográ- fia stb.

Szerkezeli elemek a magyar tantervekben

C O M E N I U S Nagy Oktatástana, A P Á C Z A I C S E R E J Á N O S Magyar Enciklopé- diája, T E S S E D I K S Á M U E L szarvasi gyakorlati gazdasági szorgalmatossági inté- zetének tananyaga és az első állami tanterv a Ratio Educationis (177.7) egyaránt két elemet tartalmaz: a tananyagot és az oktatás módjára vonatkozó utalásokat.

Az utasítások szerkezetbeli folyamatossága egy időre megszakad. Az 1869., 1877. évi népiskolai és az 1869: évi polgáii iskolai tanterv a hagyományos mód- szeres utalásokat elhagyja. Mindháromban új elém az óraterv, s csak ezekben szerepel olyan szórványelem, mint a taneszközjegyzék.

Az 1879-i polgári iskolai és gimnáziumi tanterv veszi fel először a Tan- tárgyi célt. A gimnáziumok számára már kiadják az egyelőre „vegyes műfajú"

utasítást. Mint fentebb említettük, a lánc néha-néha megszakad. Nem tartjuk valószínűnek, hogy az utasítások akcidentális tantervi kapcsolódását didakti- kailag indokolt oktatásügyi elhatározásra lehetne visszavezetni. Az első utasí- tásokat didaktikai elvek — mindenekelőtt a koncentráció —: tantervi megvaló- sulásának bemutatása tölti ki. Később a századforduló, de különösképpen 1918 után mindinkább nevelési vonatkozásúvá vált, a nevelési alapelvek tantervi

„megtestesülését" szemléltette. Kiegészül részleges metodikai példatárral.

Az 1905-ös tanterv nyitja meg a tananyag tárgykörünkénti felsorolását.

Az 1956—58-as és az 1962-es tantervekben a tananyag kivitelezési előírásai két vonatkozásban egészülnek ki. Előbb általában, majd a napjainkban érvé- nyes tanterv metodikai részletezésű időkereteket jelöl meg. Azáltal, hogy a tárgy- körben a fogalmakat is taxatíve felsorolja, didaktikailag is megalapozottabb lesz s az iskolák oktatásának nivellálódását., nemkülönben az eredmény ön- és fel- ügyeleti ellenőrzését is segíti. Nem hallgathatjuk el a fogalmak tantervi preci- zírozásának a tanulók túlterhelésének megszűntetésében remélhető közre- működését sem. Erre a fogalommennyiség nem limitált tárgyköri megjelölései nem adnak lehetőséget, sőt az ambiciózus pedagógusokat fogalomhalmozásra csábítják.

Az utolsó két tantervben alakul ki a tantárgyi feladat- és követelmény- rendszer. Ez utóbbinak a korábban említetteken kívül az a funkcionális sajátos- sága, hogy a tanulók tudásának társadalmi értékmérőjeként, az osztályozás országos érvényességű alapja.

I

Az általános kötelező oktatás és a tanterv típusai

Azt az állítást kockáztatnánk meg, hogy a tanterv szerkezete lényegében oktatás-irányítási probléma, mért inkább az oktatási szervek döntései, mint a didaktikai meggondolások határozzák meg. Az általános és kötelező oktatási forma tantervének társadalmi funkcionálását pedig alapvetően befolyásolják az oktatáspolitikai célkitűzések. A társadalmi funkcionálás legalapvetőbb kri- tériuma a demokratikus vagy antidemokratikus jelleg. Miből ítéljük ezt meg?

Az iskolatípus nevéből megalapozottan nem lehet kövétkeztetni az oktatási.

program jellegére. Vegyünk példát a magyar közoktatás történetéből. Az elemi iskola és az általános iskola is nevében a tömeges oktatás iskolatípusa, azonban a népiskola lényegesen kisebb kulturális hatású, mint az általános iskola. Nem volna helyes, ha a tanterv demokratikus jellegét a készítés „demokratikus", módjából ítélnénk meg, abból ti., hogy a pedagógusokat, szülőket, egyéb társa-., dalmi szerveket, esetleg a tanulókat milyen mértékben kapcsolták be a program elkészítésébe, meghatározásába. Vannak, akik a demokratikus jelleghez tartozó- nak vélik a helyi szervek által készített oktatási programok alkalmazási lehe- tőségét. Véleményünk szerint a demokratikus jelleg hordozója a társadalmi méretű hatékonyság. A tömegek oktatására rendelt iskolatípus oktatási programja meg- határozott közoktatási és pedagógiai célkitűzésekkel összefüggésben készült és szolgálta az iskolai gyakorlatot. A marxista értékelés kiindulópontja csak ez lehet. Ha ebből az összefüggésből kiragadva nézzük az ismeretköröket, a fel- építés módját, a követelményrendszert, akkor az lehet a szelektálás eszköze, J

lehet társadalmi hatékonyságában olyan, hogy az oktatásból jelentős tömegeket szorít ki és zár el a magasabb szintű műveltség megalapozásától, illetőleg elsajá- tításától. Demokratikus viszont akkor, ha ismeretanyagát a tanulók szinte teljes egészükben képesek elsajátítani és erre társadalmi méretekben ösztönöz is a realizálás megállapíthatósága útján. Ebben a vonatkozásban a tantervnek két szerkezeti eleme tekinthető meghatározónak: a tananyag és a követelmény- rendszer.

Szerkezeti elemeik összessége és egymáshoz való viszonyuk alapján típu- sokba oszthatjuk a tanterveket. Négy típus különböztethető meg: centrális tanterv, centrálisán keretjellegű tanterv, kerettanterv, tantervi irányelvek helyi tan- tervekkel. A centrális tantervekben központilag rögzítik a realizálás mértékével együtt a tananyagot, előírják az óratervet, a kötelező didaktikai alapelveket,-

sőt egyes esetekben a fontos módszereket országosan is hivatalos rangra emelik, amit minden intézménynek, pedagógusnak követni kell. Ez a helyzet a szoci- alista országokban, Franciaországban, Olaszországban, Spanyolországban stb., ami a szocialista országokban lényegesen nagyobb tömeg kulturális hatással jár, mint az idézett kapitalista országokban. A magyar közoktatásban centrális hagyományok vannak, azzal az eltéréssel, hogy 3 tantárgy (környezetismeret, földrajz, gyakorlati foglalkozás) egyes tárgyköreit a helyi szervek töltik' ki sajátosan helyi tananyaggal.

A centrálisán keretjellegű tantervek a központi előírások mellett lényegesen nagyobb hatáskört adnak a helyi szerveknek. Az országosan előírt tantárgya- kat, tananyagot, óratervet meghatározott keretig kiegészíthetik. A keretkitöltés igen széles skálájú. Svédországban egy-egy órát tarthatnak kézimunkából,-ház- tartástanból, de a hetedik osztálytól a gyereknek is tantárgyválasztó joga van:

Jugoszláviában • az óratervben levő tantárgyak kötelezőek, de az óraszám a helyi körülményektől függően, változtatható.. A .központilag általában meg-

277-

határozott tananyagot a pedagógus részletezi tárgykörönként. Az osztrák tan- terv centrálisán kötelező minimális és a helyi körülményektől, a helyi szervek elhatározásától függő maximálisan kitölthető tananyagot jelöl meg. A heti össz- óraszám kötött, de a 11 tantárgyból 8 esetében 1 órás eltérést helyileg állapít- hatnak meg. 1953-ban a Német Szövetségi Köztársaságban is vannak hasonlóak.

A kerettantervekben a központilag kötelező rész funkciója lényegesen módosul, egészen odáig, hogy csak egységesíti és összhangba hozza az iskolák célkitűzéseit és tananyagát. Kanadában utasítás határozza meg az oktatás cél- ját, az oktatásra szánt időt és az oktatás módszerét. A tananyag, az óraterv részletesebb körvonalazása a tartományoktól függ. Nagyon sokat bíznak a tanítók kezdeményezésére és még a gyereket is bevonják a tervezésbe. Bel- giumban a tanterv az elemi iskolai oktatásra vonatkozó törvény hat paragra- fusában van lefektetve. Felsorolja a kötelező tárgyakat s a községi tanácsok határozzák meg a részleteket. Munkájukat csak megkönnyíti a minisztérium

„mintatanterve".

Vannak államok (Anglia, USA), ahol kevésbé alakult ki az oktatás köz^

igazgatási centralizációja.' Több iskola vagy egyes iskolák maguk határozzák meg tantervüket. Angliában a központi szervek feltárják az általános irány- elveket, amelyek véleményük szerint legalkalmasabbak az iskolai tantervek kidol- gozására és a pedagógiai módszerek alkalmazására. Ez mindenekelőtt útmutató, amelyet minden iskola felhasználhat. Az Amerikai Egyesült Államokban még ennyi központosítás sincs. Az Iskolaigazgatók Amerikai Egyesülete és ebhez hasonló pedagógus szervek, félig magán-, félig hivatalos társaságok tantervi évkönyvekben adnak ajánlásokat. Bemutatják a tantervek különböző típusait és az összehasonlítás során tanácsot adnak az összeállításhoz, illetőleg a tanterv korrekciójához. Az effajta „demokratikus" jelleg azonban rejtett vagy nyílt szelekciós akadályokat (vizsgák, felvételi vizsgák, tesztek alkalmazása stb.) állít az iskolarendszerű tömegkulturálódcás útjába.

*

Hazánkban az alsófokú vagy bevezető oktatás-általános, azaz a tanterv célkitűzéseiben és követelményeiben a tömeges oktatás programja. Az objektív társadalmi szükségletek és & szubjektív- tényezők nem a több iskolatípusra differenciálódás irányában hatnak s ezért egy iskolatípus van. Nem így a közép- iskola (szakmunkásképző iskolákat is beleértve), ahol egyrészt a szubjektív tényezők (képességek, pályairányulás), másrészt a társadalmi szükségletek (realizált pályaválasztás) differenciált iskolarendszert igényelnek. A kulturális javakban való részesedés demokratizmusa az általános iskolában egy tanterven belül, a középfokú oktatásban több iskolatípus tantervei között az azonos továbbtanulási esélyekben, az átlépés lehetőségében, a „zsákutcák" kizárásá- ban nyilvánul meg.

A termelés fejlődése elkerülhetetlenné tette az általános oktatási idő meg- hosszabbítását, ami azonban az oktatási program demokratizmusára ellentéte- sen hat a képességek különbözőségéből eredően. Arról van szó, hogy az átlag- 0 képességhez méretezett egységes tananyag a kiválóak „elszürküléséhez", a nem- zet szellemi értékeinek pangásához vezethet. Csak az olyan általános oktatási program ad megoldást, amely a képességekhez, egy kicsit a tanulói célkitűzések- nek megfelelő differenciálási lehetőséget nyújt s önképzésre is ösztönöz. Az effajta követelmény elsősorban nem az anyagkiválasztás, hanem az elrendezés, s

ezen belül is a szerkezeti elemek kérdése. -Arra a következtetésre jutottunk, hogy az oktatási programok demokratizmusának ellentmondásai az anyag- kiválasztás és a szerkezeti elemek dialektikus összefüggéseiben oldhatók fel.

Más oldalról megközelítve: a tömeges oktatás programjának maximális reali- zálása — ami a demokratikus jelleg kritériuma — csak a szerkezeti elemek tudatos közoktatási irányultságú alkalmazásával érhető el. A tömeges oktatás tantervének kritériuma a tananyag körvonalazása és limitálása a témakörök kijelölésével és a módszerek ajánlásával. Első állami tanterveinknek! (Ratio Educationis, 1869-es polgári iskolai stb.) még két limitáló szerkezeti eleme van:

a tananyagfelsorolás és a módszertani ajánlás. Az oktatásba bevontak számának növekedésével az oktatás tartalmának demokratizálása, a kötött és a kötetlen programok közti választás szükségessége felmerült. A kötött programokat a limitált tananyag mellett a centrális-és kötelező-cél-feladat és követelmény- rendszer jellemzi. Az a legfőbb erénye, hogy mindenki számára a tudás alap- jainak obligát általános normáját írja elő. De ugyanakkor lehetővé teszi a

családi környezetből, települési viszonyokból (tanya, falu, város, kis létszámú vagy osztott iskola) adódó tudásszint-különbségek csökkenését, kiegyenlítő- dését. Ezáltal valósul- meg a társadalmi méretű tudásszint-emelés. A követel- mények limitálása jól alapul veheti a tanulók többségének képességeit, főként a közepeseket és a gyengébbeket serkenti, az átlagfejlesztés irányában hat, de kevés lehetőséget ad a képességek differenciált fejlesztésére. A kötetlen progra-

mok ugyanezt tesztek alkalmazásával, szelektáló vizsgarendszerek beiktatásá- val antidemokratikusan „biztosítják".

Űgy .látjuk, hogy maximális eredményt olyan tantervvel lehet elérni, amely országosan jelöli ki a tananyagot, de kereteket hagy, amit a helyi körül- ményekhez, termelési jellegzetességékhez, valamint a gyermekhez való rugalmas alkalmazással tölthet ki a pedagógus. Közelíti, összhangba hozza az iskolai és iskolánkívüli ismeretforrásokat. Tulajdonképpen az ilyen oktatási program kettős jellegű: országos és helyi tanterv s a gyermek szempontjából oktatási

•és önképzési terv. A követelményrendszere pedig hármas támpontú: a mini- mumot (a gyenge tanulók részére), az átlagot s a jobbak részére a plusz követel- ményt tartalmazza. Az ilyen követelmények sokkal inkább aktív társadalmi

•értékmérők, mert á tanulók minden rétege számára elérhetők és a célok tudatos

•elérésére is mozgósítják a tanulókat.

F O R R Á S M U N K Á K

1 8 6 9 . , 1 8 7 7 . , 1 9 0 5 . , 1 9 1 8 . , 1 9 2 5 . , 1 9 4 1 . é v i n é p i s k o l a i , 1 9 4 6 . , 1 9 5 0 . , 1 9 5 6 . , 1 9 6 2 . é v i á l t a l á n o s i s k o l a i / 1 8 6 9 . , 1 8 7 9 . , 1 9 1 8 — 2 7 . é v i p o l g á r i i s k o l a i , 1 8 7 9 . , 1 8 8 4 . , 1 8 9 9 . , 1 9 2 4 . , 1 9 3 8 . é v i g i m n á -

ziumi, illetőleg reáliskolai, reálgimnáziumi tanterv.

NAGY SÁNDOR: AZ oktatás elmélete, Tankönyvkiadó 1960.

Programi voszmiricsnoj skoli na 1959/60. Kiev, 1959 (ukrán tanterv).

Pokusné uöebné osnovy pre dvanásírocné stredné skoly, 1959 (szlovák tanterv).

Scoala de 8 ani din republica populará romina proiect, 1961 (román tanterv).

Program nauczania osmioklasowej szkoly podstawowej, (lengyel tanterv) 1963.

Lehrplan der zwölfklassigen allgemeinbildenden polytechnischen Oberschule, 19.61 ( N D K tanterv).

The elementary school in Jugoslavia, Beograd, 1960 (jugoszláv tanterv).

Verordnung Lehrplane der Volks-, Haupt- und Sonderschulen, 1963 (osztrák tanterv).

Plan d'études de l'enseignemenf. primaire, 1957 (Svájc, Genfi kanton tanterve).

Unterrichtsplan für die deutschen Primarschulen des Kantons Bern, 1951 (Svájc, berni kanton

tanterve). . Die Schulen i n Westeuropa. Christian-Verlag Bad N.auheim, 1953.

279

W o r l d Sarvey O f E d u c a t i o n I I . U N E S C O 1958.

RÓBERT DOTTRENS : L ' a m é l i o r a t i o n des programmes scolaires et la pédagogie expérimentale.

(Az iskolai programok javítása és a kísérleti pedagógia.) ( U N E S C O Geneve, 1956.) RÓBERT DOTTRENS: Programmes et plans d'études dans l'enseignement primaire. (Az elemi isko-

l á k p r o g r a m j a és a tanterv.) ( U N E S C O 1961. 81—83. old.) 4

Plans et programmes d'études de l'enseignement du premier degré. (Az alsófokú o k t a t á s t a n t e r v e és t a n a n y a g a . ) R e v u e A n a l y t i q u e de l ' É d u c a t i o n 1955. 2.

•0epeHtf ^Apamo

H E M O K P A T H M E C K H f í X A P A K T E P Y M E B H O f l n P O r P A M M b l H E E C T P y K T Y P H b l E S J I E M E H T b l

H a 0 C H 0 B e a H a j i H 3 a A O K y M e H T O B , n 3 A a H H b i x B K a n e c T B e y n e S H b i x . n p o r p a M M a B T O p n o K a 3 b i B a e T , HTO B p a 3 H b i x C T p a H a x M n p a NPEAHAÁHANEHHE H c r p y K T y p a n p o r p a M M O T j i H n a i o T C H A p y r OT flpyra. C o r j i a c H O c j i o > K i t B w e i í c 5 i B B e u r p w H n p a x r a K e c o A e p w a H H e H MCTOAU u i K O J i b - H o r o o ö y n e H H H A a i o t C H B y n e Ő H b i x n p o r p a M M a x H A t t p e K T H B a x , n p H J i a r a e M b i x K n o c j i e A H H M . U e M O K p a T H H e C K H Ü x a p a K T e p y n e 6 H b i x n p o r p a M M H A t i p e K T H B a B T o p p a c u e H H B a e T B 3 a B H C H - MOCTH OT T o r o , B x a K O H C T e n e H H 6 0 J t b u i H H C T B 0 y n e H H K O B c n o c o Ö H O O B j i a a e T b n p e A n H c a H H b i M y q e Ö H b i M M a T e p n a Á O M H AOCTaTOHHO C T M M y J i n p y i o m n M H BBJIHIOTCH JIH MeTOAbi O Ö Y I E H H B B H H T e p e c a x TOTO, H T O 6 H y n e H H K H a o K O H i t a C T p e M i u i t i c b K n o c T a B J i é H H o f i n e p e A H H M H u e j i n . U o H a c T o n m e r o B p e M e H H B H a u i e ö C T p a H e STO M H n b i T a j i H C b o S e c n e n n T b y c T a H O B J i e H H e M A J I H y n e H H K O B o 6 m e o 6 p a 3 0 B a T e j i b H b i x IIIKOJT e . a m t b i x T p e G o B a n n i i , B TO B p e M H , K a n A J I Í I y n e H H K O B c p e f l H H X UJKOJI y c T a H O B m i H C b ö o j i e e A H ( { i ( J ) e p e H U H p o B a H H b i e T p e o o B a m - i H . A B T O P C H H T a e T /to- CTOiÍHbiM o 6 c y > K . n e H H H B o n p o c o n p a B H J i b H O C T H p a 3 p a 6 o T K H y q e Ö H b i x n p o r p a M M , r j i a B H b i M 0 6 p a 3 0 M p j i n o ö m e o ö p a á o B a T e j i b H b i x LLIKOJI, c o r j i a c H O K O T O P M M B T p e S o B a i m n x , n p e f l u n B - ji5ie.MI.ix K y w e H H K a M y m - i T b r a a j i H C b 6 w T p n C T y n e H H : M H H H M a j i b H a n ( A J I H C J i a 6 b i x ) , c p e A H í W ( f l j i n y n e H H K O B c o c p e j i H H M H c r i o c o Ö H O c r a M t i ) H H a K O H e u , T a C T y n e H b , AOCTHJKCHHÍI K o m p o n MOJKHO n o T p e ö o B a T b OT y n e m - i K O B c OTJIHHHMMH c n 0 C 0 Ö H 0 C T O M H .

F. Arató:

D E M O C R A T I C C H A R A C T E R O F T H E C U R R I C U L U M A N D T H E S T R U C T U R A L E L E M E N T S

The a u t h o r analysing t h e contents of documents published as curriculums states t h a t tliey do not have the same purpose a n d structure in the various states of t h e world. A c c o r d i n g t o the directional practice developed i n H u n g a r y curriculums and t h e instructions attached t o t h e m prescribe t h e content a n d m e t h o d s of teaehing in t h e schools. The democratic character of t h e curriculums and instructions m a y be measured by t h a t t o w h a t extent t h e overwhelming m a j o r i t y of t h e students is able to acquire t h e prescribed stock of knowledge a n d whether t h e m é t h o d s are sufficiéntly stimulative to keep alive i n t h e students t h e efforst to reach t h e goal t h r o u g h o u t t h e whole course. This has been ensured u n t i l n o w b y prescribing a u n i f o r m curriculum for t h e p u p i l s of generál schools, while for the students of secondary schools more differenciated prescriptions has been given. I t is w o r t h considering, whether i t would not be better t ó set u p such c u r r i c u l u m s

— especially in the generál schools — t h e requirements of which w o u l d observe three levels: t h e m i n i m u m to be reached a t (for t h e weaker pupils), t h e average (for t h e pupils of average capacity) a n d the surplus which could be demanded from t h e excellent student.

KISS Á R P Á D

A P R O G R A M O Z O T T T A N U L Á S T Í Z É V E

A Magyar Pedagógia 1962. 4. számában kíséreltem meg először áttekintés nyújtását a programozott tanulás megvalósítása érdekében tett erőfeszítések eredményeiről L U M S D A I N E és G L A S E R Teaching Machines and Programed Learning című gyűjteménye alapján. 1965-ben az egyik szerkesztő, R . G L A S E R össze- állította a gyűjtemény második kötetét, láthatólag azzal a céllal, hogy nagy- jában tíz évvel a kezdeti lépések megtétele után értékeljék az elért eredmé- nyeket, és kijelöljék a további feladatokat. A gyűjteménybe 17 tanulmány került be a programozott tanulásnak az Amerikai Egyesült Államokban leg- elismertebb szószólóitól. A továbbiakban ez a mű szerepel ismertetett kötetként,.

a jelzés nélküli lapszámok erre a műre utalnak.1

Tájékoztatásomban nem kívánom aprólékosan „elemezni a nagy kötet egyes tanulmányait. Néhány fő kérdést emelek ki úgy, hogy a gyűjte- mény adatait más — idézett — forrásokból vett hozzáadásokkal is kiegé- szítem. /

Mindjárt elöljáróban örömmel kell megemlékezni arról a lehiggaddsról, melyhez az egész problémakör világméretekben folyó komoly tanulmányozása vezetett. Ennek a jele, hogy7 újabban olyan tanulmányok is jelentek meg, melyek a programozott tanulásnak szentelt órákat. — főleg nem megfelelően kidolgozott programok esetében — kevésbé hatékonyaknak értékelik, mint a hagyományosukat,2 továbbá felszólalnak a semmit sem mondó kísérleti meg- állapítások ellen. Az utóbbiak jellemzésére • példaképpen lehet megemlíteni

L E V I N és B A K E R vizsgálatát, melyben a kutatók azt kísérelték meg eldönteni, vajon a program-egységek „rendezett" egymásutánja más tanulási eredmény- hez vezet-e, mint ugyanezeknek az egységeknek „nem rendezett" nyújtása.

A vizsgálat azzal a kiábrándító eredménnyel járt, hogy a tanulók teljesítményé- ben az anyag kétféle nymjtása ellenére nem volt lényeges különbség.3 A kritika természetesen jogosan teszi fel a kérdést: Lehet-e ilyen problémát olyan vizs- gálattal eldönteni, mely összesen 36 tanulót, von be egy összesen 60 egységet

1 GLASER, RÓBERT: Teaching Machines and Programed Learning, I I . D a t a and Directions.

Washington, National Education Association, 1965. 831. p.

2 B ^ R T Z , W A Y S E H . és D A R B Y , CHARLES L . : T h e E f f e c t s of a P r o g r a m e d T e x t b o o k o n Achievement under Three Techniques of Instruction. The Journal of Experimentál Education, 1966. No. 3. 46—52. p.

FELDMAN, MARGARET E . : Learning by Programed and Text Formát at Three Levels of Difficulty. Journal of Educational Psychology, 1965. June. 133—139. p.

RANCOUR, LAURENCE E . : Programed Instruction: Beport of an Experiment. Education (Indianapolis), 1966. No. 7. 426—428. p.

3 LEYIN, G. R . és BAKER, B. L.: I t e m Scrambling in a Self-Instructional Program. Journal

of Educational Psychology, 1963. 138—143. p. ~

299

tartalmazó program tanulásába. Továbbá: Milyen módon voltak „rendezettek"

a rendezett egységek, főleg milyen tanulási célra való tekintettel állapították meg egymásutánjukat. „Ha ugyanis két egyformán hatástalan program- szekvenciát hasonlítanak össze egymással, akkor tényleg nem lehet más ered- ményt elvárni."4

Magának az ismertetett kötetnek a szerkesztője bevezetésében a követ- kezőket írja:

Néhány évvel ezelőtt nagy aggodalommal gondoltam arra, hogy a progra- mozott oktatás kritika nélküli gyors átvétele és túl korai alkalmazása kétféle következménnyel jár majd: egyrészt a túlzott várakozásokkal szemben az eredmények az ügyetlen gyakorlati alkalmazás miatt kiábrán- dítók lesznek; másrészt a rohanó törtet§s a közvetlen gyakorlati felhasz- nálás felé az eddiginél is jobban elvonja az erőket a magatartás tudo- mányos tanulmányozásától. Ahogy azonban általában történni szokott, a dolgok alakulása sem nem olyan jó, sem nem olyan rossz, mint ahogy előre látjuk. Voltak csalódások, de több volt az elért eredmény, és ma már mind gyakrabban halljuk, hogy a pedagógusok tervbe veszik progra- mozott tanítási anyag felhasználását következő tanításukban . . . (VII. 1.).

B . F . S K I N N E R pedig, aki a tanítógépek megjelenésének tíz éves évfordu- lójáról emlékezik meg, megállapítja:

Az igény mind több és jobb tanításra rendkívül nagy, és minden olyan vállalkozás, mely segíthet kielégítésében, abban a veszélyben forog, hogy nem várják be szabályos kifejlődését (5. 1.).

Nyomatékosan kell hangsúlyozni, hogy nem megtorpanásról vagy éppen visszalépésről van szó: feltárultak azonban a megvalósítás tényleges nehézségei, és az eddiginél határozottabban lehet azokat a területeket megjelölni, melyeken a kutatásnak a mind jobb megoldások érdekében előre kell haladnia. A követ- kezőkben néhány ilyen területet tekintünk át.

\ 1. Az elméleti megalapozás

A programozott tanításról lehet egyszerűen azt mondani, hogy az peda- gógiai módszer: biztosítja ismeretek átadását tanár vagy más tájékozott személy közvetlen közreműködése nélkül minden egyes tanuló egyéni sajátosságainak tiszteletben tartásával.5 Egy ilyen meghatározás azonban sok minderit eltakar.

Csak kiegészítésekkel alkalmas az egész eljárás jellemzésére.

Először annak a kérdésnek a feltevését váltja ki, hogy tulajdonképpen mit programozunk, tehát minek a pontos egymásutánját tervezzük meg és irányítjuk. A válaszunk itt az, hogy a tanuló tanulási tevékenységét írjuk elő olyan módon, hogy a megtett lépések egymásutánja elvezesse a tanulás cél- jához. Nem lehet kétséges, hogy (a lépések sokféle sorrendjéből) azt a szekven- ciát kell kidolgoznunk, mely a legeredményesebb tanulást biztosítja. Ez a fel- adat mindazokat a problémákat felveti, melyek a tanulmányi anyag tagolá- sával függenek össze.

4 FLECHSIO, KARETIEINZ: Programm-Variable u n d ihre Erforschung. Die Deutsche Schule, 1966. N o 6. 327—344. p.

5 MONTMOIXIN, MAURICE DE: L'enseignement programmá. Paris, Presses Universitaires de Francé, 1965. 7. p.

A tanulók egyéni sajátosságainak tiszteletben tartása megkívánja, hogy az egymást követő lépések se túl nehezek, se túl könnyűek ne legyenek egyetlen tanuló számára sem, és hogy minden tanuló egyéni ütemében haladhasson előre.

Az egyénileg előre haladó tanulóknak végig motiváltaknak kell lenniük, aktívan kell közreműködniük a tanulási cél elérésében.

A tanulóknak — minthogy a program alapjáig önállóan dolgoznak — képeseknek kell lenniük önmaguk folytonos ellenőrzésére, minden számbajövő részteljesítményük értékelésére. Ez csak úgy lehetséges, ha helyes válaszaikat a program megerősíti, a hibásakat kiküszöböli.

Az elmondottak alapján jogosan nevezik ezt a folyamatot a tanuló oldalá- ról nézve programozott tanulásnak, és kívánják meg a tanulás programozásában a tanulás pszichológiája minden eredményének gondos alkalmazását. Kötetünk jellemzően nem pszichológiát mond, hanem a magatartás tudományát (behavioral science) teszi a helyébe.

Ez a' szemlélet következetesen tapasztalati-kísérleti, ilyen értelemben empirikus. A. A. LTTMSDAXNE-nek a kötetben adott indokolása így hangzik:

Az empirikus út elsőségének nyomatékos hangsúlyozása ellenére sem lehet tagadni az elméletnek mint előrelátási alapnak vagy programal- kotási vezérfonalnak a hasznosságát. Az empirikus út hívei mégis azon az állásponton vannak, hogy jelenleg az elméleti megállapítások és a belő- lük levont programozási szabályok még nem kielégítőek és így kocká- zatos alapok ahhoz, hogy egy program eredményességét megbízhatóan előrejelezzék. Kétségtelenül hatékonyabb és elegánsabb is lenne, ha az empirikus teljesítmény-vizsgálatok eredményeit megbízhatóan előre meg lehetne mondani a program megalkotásánál szerepet játszó tényezők, tehát az ún. belső kritériumok alapján. Bizonyosan remélni is lehet, hogy így lesz a jövőben. Jelenleg el kell ismerni, hogy érett oktatástudomány (science of instruction) nem létezik, és vágyálmokkal nem lehet helyettesí- teni (312—313. 1.).

Ugyanez a szerző egy másik kötetben azt fejti ki, hogy a programozott okta- tásTudományát (esetleg az egész oktatástudományt) egymásra épülő, három szin- ten elhelyezkedő elvek alapján lehet kialakítani:

1. Alapvető tanulási elvek; melyek érvényesek az élőlények tanulásának minden formájára (a tanulás tudományának területe); .

2. Oktatási elvek, melyek érvényesek a meghatározott emberi 'képességek kialakításával kapcsolatos tanulási célokra való törekvés esetében (az oktatás tudományának területe);

3. Programozási szabályok és eljárások (a szekvenciák kialakításának módja, az egyes tárgyak sajátosságainak figyelembevétele, a tanulók közti különbségekre való tekintettel végzett irányítás stb.; a technológiai alkalmazás területe^ a pedagógiai gyakorlatban).6

Annak a ténynek, bogy észrevétlenül tértünk át — már előbb is — a progra- mozott tanulásról a programozott tanításra vagy oktatásra, az a magyarázata, hogy ez a tanulás igen gondos előzetes tervezés alapján megy végbe, és a tanu- lás ilyen segítését tánításnak vagy oktatásnak nevezzük. Az egyes szerzők

6 LUMSDAINE, A. A . : S t u d e n t Response i n Programmed Instruction stb. W a s h i n g t o n , N a t i o n a l A c a d e m y of Sciences — N a t i o n a l Research Council, 1961. 498. p.

283

aszerint használják a kétféle megkülönböztetést (ha tudatosan járnak el), hogy a folyamatot a tanuló vagy a pedagógus oldaláról nézik-e.

Az eddig elmondottak már lehetővé teszik a vázolt elméleti alapok bírála- tát. Egyszerűség kedvéért induljunk ki olyan technikai rendszerekből, melyekben érényesül a visszacsatolás elve.

(így) a technikai rendszert abba a helyzetbe hozom, melyben egy munka- folyamatot olyan fokú „önállósággal" hajt végre, hogy embert csak kezdetben kell igénybe vennünk mint az egész rendszer kigondolóját, továbbá a végén kell szerepeltetnünk mint az egész rendszer haszon- élvezőjét. Közben a rendszer lényegében önállóan működik . . . Teljesség- gel elgondolható, hogy ezt a rendszert alkalmazzuk a tanulási folya- matra . . . A tanulási folyamatot is úgy indítom el, hogy a tanuló rend- szernek anyagot nyújtok. A nyújtott anyag neve művelődési anyag, a tanuló rendszer, melynek a művelődési anyagot nyújtjuk, a tanuló.

A tanulónak a folyamat végén alkalmaznia kell azt, amit tanult: be kell bizonyítania, hogy művelődött . . . Ez természetesen nem sikeiülhet nyitott menetben . . . Ezért teremtünk a tanuló számára olyan hely-

• zetet, hogy önmagát ellenőrizze. A tanuló reíídszer által gyakorolt önellen- őrzés útján az egész tanulási folyamatot úgy irányítjuk, hogy az ered- mény bizonyosabban, gyorsabban, egyértelműbben jelentkezzék.7

Innen már csak egy lépés annak a megállapítása, hogy „az amerikai pszichológia és pedagógia pragmatikus-irányzata szándékosan lemond az egzakt elméleti alapvetésről. Bár éppen az USA-ban átfogó munkákat találunk a ma- tematikai logikából, az ideghálózatok és az automaták elméletéből, ennek a modern pedagógiában még semmilyen visszatükröződése sem állapítható meg".

Ugyancsak ez az idézett szerző, H E I N Z K E L B E R T írja:

Bár közvetlenül a pedagógiai és pszichológiai elemzésből is a tanulás számos minőségi tulajdonsága tárható fel, mégis könnyebben és ponto- sabban jutunk jól megalapozott értékelésekhez a kibernetikai eljárások alkalmazásával . . . A tanulási folyamat matematikai modellezése — a ta- nuló automaták területén végzett .különböző sikeres vizsgálatokhoz ha- sonlóan — olyan támpontokat nyújt, melyek segítségével a pedagógia területén tanulmányozott tanulási, folyamat különleges jegyeinek egész sorát nyerhetjük.8

Jól kell látni, hogy ez az igen termékeny szemlélet a tanulási folyamat automatizálásának olyan módját keresi, melyen belül nem merül fel a probléma valamilyen különleges tanulási elmélet alkalmazásával kapcsolátosan. Ha azon- ban egy beszámoló közlemény alapján jól értettük L . N . L A N D A egy meg- állapítását, akkor abban az van, hogy ilyen alapon terjedelmesebb, tehát az iskolai alkalmazásra való tekintettel összeállított programok előállítása ne- héz. Fokozatosan előtérbe kerül — mondta9 — az a kérdés, milyen minőségi

7 ZRELINSKI, JOHANNES: E i n f ü h r u n g i n die Grundingen u n d Techniken programmierten Lérnens u n d Lehrmaschi nen. Rationalisierung betricblichcr Bildur.gsarbeit. Deutsches Industriein-

Stitiif, K ö l n , 1964. 38. p.

8 KELBERT, HEINZ: Kybernetisches Modell der Abarbeitung eines programmierten verzweig- ten Lehrbuches. Lehrmaschinen in kybernetischer und. padagogischer Sicht. Ernst Klett, 1964. 49. p.

8 ZIFREIJND, WALTÉR: Das Vierte Symposion über Lehrmaschinen (Nürlinger Symposion in Düsseldorf). Programmiertes Lemen und Programmierter Unterricht, 1966. No 2. 60—61. p.

jegyeket kell a programtól megkívánni, ha azt? akarjuk, hogy a programo-

zott tanítás művelő (nevelő) célú legyen. A teljesen algoritmikus eljárás-,' azon ^ belül a tanulási lépések algoritmikus kialakítása ma még" csak korlátozott terjedelmű anyagrészeknél lehetséges és sok nehézség előzetes kiküszöbölését kívánja meg. Hogyne lenne így akkor, ha az iskolai tanulmányok egészére gondolunk?

Ettől függetlenül a pszichológiai empirikus és a kibernetikai megalapo- zás két irányzata határozottan érvényesül a programok megalkotásában.

Jelentős eltérésekre vezet két további alapfelfogásbeli különbség:

Az egyik tanulási elméleti. Ha néhány szóban kívánjuk kifejteni, akkor úgy adhatjuk meg, hogy feltesszük a kérdést: vajon a tanulás célja — embernél — meghatározott végső magatartás kialakítása-e, vagy inkább kielégítő probléma megoldó módszerek egy készlete. A kötetben B R I A N N. L E W I S és G O R D O N P A S K

képviselik tanulmányukban a második álláspontot, már a motivációnál utalva az embernek arra az alapvető igényére, hogy új és ösztönző tapasztalatok szerzé- sére törekszik. A két szerző'kimondja, hogy adaptatív tanítási rendszerüknek a PLAGET vagy a V Y G O T S K Y által képviselt pszichológia felel meg a leginkább, és nem a tanuló automaták programozásánál alkalmazott statisztikai tanulási elmélet vagy más,hasonló felfogás (231. és 263. 1.).

•Ez a szemlélet Európában igen általános. Ha az olvasó visszatekint-a be- számolónk elején adott egyszerű meghatározásra, akkor azt találja, bogy a progra- mozott tanítást olyan pedagógiai módszernek mondtuk, melynek célja isme- retek átadásának biztosítása. Tudni kell azonban, hogy ismereteken nem egy- szerű információk értendők, ha az információ jelentését adatközlésben látjuk, hanem cselekvési és gondolkodási minták, megoldási módok, programok (a szó- nak egy más értelmében). „Ezeknek az ismereteknek nagy íésze — írja egy francia szerző — cselekedni tudás . . . A pedagógia egyik célja elvek, módszerek, »gon- dolkodási szokások« tanítása inkább, mint nyers "tényeké. Ez annyit jelent, hogy programokkal látjuk el a tanulót, melyeket' eltérő helyzetekben hozhat működésbe. Egy program ténylegesen jóval általánosabb, mint az adatok, és ' a nevelés jóval alakítóbb hatású és gazdaságosabb, ha az első cél elérésére törek- szik".10

A tanulási elméleti alapfelfogásbeli különbségek jellemzésére még H A N S A E B L I egy megállapítását idézzük, aki tudatosan kísérli meg Svájcban P I A G E T

pszichológiájának pedagógiai alkalmazását:

Az (amerikai) tanulási elméletek — írja — a közelmúltig tökéletesen kimerültek abban az egyébként fontos és helyénvaló feladatban,1 hógy á magatartás építőköveit határozzák meg: közben azonban vakok vol- tak az egészet meghatározó architektúra iránt. A programok szerzése pedig ugyanúgy megkívánja a nagy folyamat tagolását, mint az elemek pontos meghatározását és összekapcsolását.11

A második; didaktikai felfogásbeli eltérést ugyancsak H A N S A E B L I fejezi ki a legvilágosabban, mikor megállapítja, hogy az angolszász didaktika nem élte át a didaktikai racionalizmus nagy mozgalmát, és a századfordulón közvet-

V

10 OLÉRON, PIERRE: Les activités intellectuelles. Paris, Presses Universitaires de Francé,

1964. 148—149. p. . . . .

11 AEBLI, HANS: Programmierte Ausbildung in didaktischer Siclit. Die Deutsche Schule, 1966. N o 6. 315—326. p.

285

lenül váltott át a skolasztikusairól a refoimpedagógiára. Feladatként jelöli meg az utolsó háromszáz év értékes európai didaktikai és pszichológiai hagyományá- nak a programozott oktatás elméletében és gyakorlatában való érvényesítését.12

Talán zárhatjuk ezt a pontunkat azzal, amiben általában megegyezés van a világon: az az elégedetlenség a jelenlegi tanítás hatékonyságával. A progra- mozott tanítás tudatosan olyan didaktikára kíván építeni, mely az egzakt tudo- mányok minden eredményét azonnal alkalmazza. A hagyományosnak mon- dott tanításban ez még a pszichológiával kapcsolatosan sem történt meg. Ennek következménye, hogy lépten-nyomon tanúi vagyunk a monologizáló tanítás- nak; annak a valóságnak, hogy a tanulókat csak formálisan vagy egyenlőtlenül foglalkoztató pedagógus tevékenysége teljes passzivitásba süllyeszti tanít- ványait vagy tanítványai egy részét (pedig-a lényeges az, amit a tanulók tesz- nek); hogy a túl sok, kellően nem tisztázott és rendezetlen ismeret közlése zavart kelt a tanulókban, és a túlzott sietés lehetetlenné teszi az elsajátítást. A progra- mozott tanításnak alapkövetelménye az igazodás az egyes tanulóktól rendszeresen kapott visszajelentésekhez, a pedagógus szerepének olyan felfogása, hogy ne főleg mint a tudás forrása működjék közre, hanem mint az önálló tanulás szer- vezője. A programozott tanítás esetében az egész didaktikai történést vezérlik, ezért látszólag lehet merevebb, mint a hagyományos. A valóságban azonban a tanulók lehetséges válaszait előzetesen veszik tekintetbe, tehát a merevség kisebb, mint ahogy látszik: még akkor is, ha a program nem alkalmazkodó abban az értelemben, hogy a tanuló a lépések egymásutánját nem módosíthatja.

2. A hatékonyság fokozásának egyéb lehetőségei

Az alápfelfogásokban megmutatkozó különbségek ellenére általános a je- lentkező új szükségletek elismerése és az eddigieknél hatékonyabb megoldások keresése. De milyen lehetőségeket lehet — a programozott oktatáson kívül

— figyelembe venni? Mit ajánlanak például — kérdezi S K T N N E R az áttekintésünk alapjául szolgáló kötetben — a jelenlegi tanítás kritikusai? A következő javas- latokat sorolja fel:

a) Találjunk jobb pedagógusokat. De lehetséges-e annyi kitűnő pedagógust találni, mint amennyire szükség van? Ma már nem igaz az, hogy a tanítás- hoz elég a szaktárgy ismerete és szeretete, továbbá a lelkesedés. Egy harma- dik lényeges követelmény a tanítani tudás. Hány megfelelő ember képes és hajlandó egy ennyiféle tudást és folytonos erőfeszítést megkívánó hivatást vállalni és egy egész életen át betölteni?

b) Létesítsünk követésre ösztönző mintaiskolákat. A mintaiskolákba és. a min- tapedagógusokba vetett bizalom azon a feltételezésen alapul, hogy már ma vannak — vagy legalább lehetnének — olyan iskoláink, melyeknek eljárásain nem kellene javítani, melyeknek módszereit széles körben egyszerűen le lehetne másolni. Ez a feltételezés igen veszélyes, mert elvonja az erőket a tanítás további javítására irányuló kutatásoktól.

c) Egyszerűsítsük a tanulnivalót. Lehet, hogy ennek egyes esetekben meg- van a lehetősége. Ilyenkor azonban nem javítottuk meg a tanítást, hanem csak az anyagot tettük könnyebbé. Mikor a tanulnivaló egyszerűsítésében keresi valaki a megoldást, akkor lényegében pesszimisztikusan ítéli meg a tanítás

12 Uo. .

tényleges hatékonyságának javíthatóságát. A hatékony tanításnak ezen a pesszi- misztikus megítélésen kell javítania.

d) Szervezzük újjá a tanulnivalót. Bizonyosan úgy van, hogy az anyag megfelelő tagolása feladata a pedagógiának. A tanulnivaló újjászervezésére irányuló javaslatokban azonban sokszor olyan feltételezés is rejlik, hogy a tanuló automatikusan megragadja azt, és visszaemlékszik arra, aminek „jó formája"

van (a pszichológiai alakelmélet hatása). Máskor csak arról van szó, ami helyes, hogy az anyag legyen korszerű és jól rendezett. Bármilyen kitűnően tagolt (strukturált) is azonban egy anyag, meg kell tanítani.

e) Javítsunk az anyag nyújtásán. Főleg az audiovizuális eszközökkel lehet eredményesen kiszélesíteni a tanuló nem szóbeli tapasztalati körét. Világosabbá tenni az anyagot. Annak az eléréséhez azonban, hogy a tanuló a nyújtott anyag lényegére emlékezzék, már szükség van mindazoknak a felismeréseknek az alkal- mazására, melyek a programozott tanulásnál is irányadók. „A figyelmet lekötő anyag lehetetlenné teszi a tanuló előkészítését azoknak az anyagrészeknek a szem- lélésére vagy hallgatására, melyek látszólag nem érdekesek; és a természetesen emlékezetbe vésődő anyag nem engedi meg előkészítését olyan dolgok tanulmá- nyozására és felidézésére, melyek önmaguktól nem feledhetetlenek. Egy jól kidolgozott oktatófilm eredményesen ébresztheti fél a figyelmet valamilyen adott tárgy iránt, egyes részeit a tanuló nagyobb erőfeszítés nélkül .bizonyosan fel is idézi; de nem tanítja meg a tanulót arra, hogy egy anyag érdekessé vál- hatik,h& közelebbről megvizsgáljuk, vagy hogy valaminek beható tanulmányo- zása — amit egyébként talán figyelemre sem méltattunk — megerősítő hatású

(11. 1 . ) " . -

-f) Sokszorozzuk meg a kapcsolatokat pedagógus és növendékek között. At. audiovizuális eszközöket, különösen ha a televízió útján használjuk fel, úgy lehet alkalmazni, hogy egyetlen pedagógust eddig elképzelhetetlenül nagyszámú tanulóval hozzuk kapcsolatba. Ez azonban úgy is történhetik, hogy nem elemez- zük gondosan, hogyan tanít a pedagógus. Ennek pedig két komoly veszélye van:

a pedagógus nem láthatja, milyen hatást ért el tanítványainál, és nagyszámú tanulónak kell azonos ütemben haladnia. A hatékonyság fokozása tehát, nem tisztán a kapcsolatokNmegsokszorozódásától várható, hanem attól, hogy a peda- gógia megfelelő programokat dolgoz ki az iskolatelevízió számára.

g) Fejlesszük a köznevelési rendszert. At egyenlőtlen hatékonyságú nevelésen úgy lehet segíteni, hogy több iskolát építünk, több pedagógust alkalmazunk.

Ebben az esetben azonban úgy növeljük a nevelés mennyiségét, hogy hatékony- ságán nem javítunk.

h) Emeljük a követelményeket. Ez a követelmény azon a tényen alapul, hogy a tanulók nevelése jobb lesz, ha többet tanulnak. A probléma azonban éppen az, hogy ezt hogyan érjük el! A magasabb követelményeket azok hang- súlyozzák, akik a tanítás javításának semmilyen feltételét nem látják.

A felsorolt javaslatokkal szemben, vagy azok mellett S K C N N E R nyomaté- kosan hangsúlyozza a programozott tanulással és a tanítógépek megjelenésével felülkerekedett új belátást: a tanítás hatékonyságának fokozása csak annak az elvnek az alapján lehetséges, mely szerint semmilyen vállalkozás nem fej- lődhetik ki teljesen alapvető folyamatainak elemzése nélkül; továbbá hogy elengedhetetlen az alapvető felismerések gyakorlati alkalmazása. Ha — mond- ja — a pedagógiai gyakorlat sokszor megsérti az alapelvek egyikét vagy mási- kát, akkor ennek csak részben az az oka, hogy ezeket az elveket nem eléggé ismerik. A pedagógus egyszerűen nem képes az osztálytanítás gyakorlatába 287

átvinni azt, amit tud. A tanítógépek és a programozott oktatás közvetlenül törekednek az alkalmazás problémájának megoldására. Megfelelő adminisztratív változtatások esetében áthidalhatják a hatékony pedagógiai elmélet és a jelen- legi gyakorlat közti szakadékot.

3. A megoldandó gyakorlati problémák

A programozott oktatás így megfogalrriazott igényei nyilvánvalóvá teszik, hogy lehetőségének felmerülése óta olyan teljesítményeket is jogosan kérnek számon tőle, melyeket a hagyományos tanítás sem ért el soha.

Szóhasználatunk érthetőségének megőrzése végett megmaradunk a tanu- lásnak a kötetben általában alapul vett meghatározása mellett: a tanulás a ma- gatartásban a tapasztalat hatására végbemenő viszonylag tartós változás.

Amióta az újabb behaviorista felfogás kiterjesztette a magatartás fogalmát belső (covert, implicit) folyamatokra is, azóta — azokon a határokon belül, ameddig itt elmegyünk — ez a meghatározás nem okoz zavart.

Az eredményesen tanulható programok megalkotásának nehézségeit a leg- világosabban úgy tárhatjuk fel, ha R Ó B E R T M . G A G N É és J A M E S G . H O L L A N D

tanulmányai alapján (a kötet 21—65. és 66—117. lapján) áttekintjük a figye- lembe veendő tényezőket, ahogy itt. nevezik, változókat. Áttekintésünk össze- állításánál, ahol a rövidség kedvéért lehetett, figyelembe vettük K A R L - H E I N Z

FECHSlGnek a 4. jegyzetben említett tanulmányát is.

Második problémaként a program tanulása útján elért teljesítmény mérését említjük majd.

A változók felsorolásánál megtartjuk az elsődleges és másodlagos változók megkülönböztetését, bár a matematikában ilyen megkülönböztetést nem tesznek.

Elsődleges változókként lehet megadni

a tanulás célját (végső magatartás =— terminál behavior), illetve a. tanulás eredményességének kritériumait,

a tanuló kiinduló magatartását, a tanulmánnyal kapcsolatos előismereteit a tanulás megkezdése előtt,

a tanuló különböző jellemző vonásait, tehát életkorát, értelmességét, általános

előismereteit. " 0 Másodlagosak azok a változók lesznek', melyek hatását egy meghatáro-

zott programmal összefüggésben, meghatározott vizsgálati helyzetben lehet megállapítani. Ezek azok a változók, melyeknek hatását úgy vizsgálják, hogy egyetlen másodlagos változót változtatnak rendszeresen az összes többi (elsőd- leges és másodlagos) változó változatlanul hagyása mellett. Ilyenek a nyújtás, a felszólítás (kérdés), a megerősítés módja; a tanulási lépések nagysága; az információk sűrűsége; a felhasznált segédeszközök; a program hosszúsága;

a tanulási egységenkénti hibagyakoriság; stb.

Nyilvánvaló az elsődleges változók és azokon belül is a célok konkretizá- lásának fontossága: Milyen megállapítható magatartásbeli megnyilvánulásokat (teljesítményeket) várunk el a tanulótól, miután az a programot átdolgozta, pontosan annak a ténynek a következtében, hogy a programot átdolgozta (nem előzetes ismeretei stb. alapján).

A tantervek a megismerésre irányuló tanulás céljaként olyan tovább bont- ható .kategóriákat jelölnek meg, mint tudás, megértés, alkalmazás, analízis, szintézis, értékelés. Mit jelentenek ezek a tanult magatartás kategóriáiba átté- ve? G A G N É hét célul kitűzhető ilyen kategóriát jelöl meg:

i

1. Differenciált válasz megtanulása: a tanuló a megkülönböztetett ingernek megfelelő választ ad.

2. Asszociációk megtanulása.

3. Identifikációk megtanulása (multiple discrimination): például egy új osztályban minden tanulóhoz nevének hozzárendelése; egy idegen nyelv szó- anyagának megtanulása.

4. Magatartási láncok (szekvenciák) megtanulása: például a törtek össze- adásánál a legkisebb közös nevező megkeresése, az egyes törtek szorzása egy ténye- zővel, a számlálók összeadása, a számláló és a nevező elosztása egy tényezővel.

5. Osztályfogalmak megtanulása.

6. Elvek megtanulása (elvek helyett mondhatunk szabályokát: ha a, ak- kor b).

7. Stratégiák megtanulása: összetettebb feladatok megoldásához a szük- séges műveletek egymásutánjának más területekre is átvihető kidolgozása.

Részletekre vontkozóan a kötet tanulmánya és az abban közölt irodalom igazít el. Itt azt emeljük ki, hogy a felsorolt magatartásmódok hierarchiát alkot- nak. Ennek G A G N É megállapítása szerint az a következménye, hogy a mód- szeres lépések az asszociációtól a fogalomalkotáson keresztül vezetnek a műve- lethez, és nem fordítva; továbbá, hogy a program eredményessége szempont- jából döntő jelentősége van a tanuló előzetesen szerzett ismereteinek és képes- ségeinek. Ezeket tehát a program összeállítójának pontosan kell ismernie.

. Az utoljára megfogalmazott követelmény már átvezet a második, elsőd-, legesnek mondott változóhoz, a tanuló kiinduló magatartásához (a tanuláshoz szükséges előzetes ismeretek és képességek). Előzetes figyelembe vételének fon- tosságát K A R L - I I E I N Z F L E C H S I G a következő példán bizonyítja:

Egy angol nyelvi program tanulásához — a program célja a kérdezés megtanulása — 400 szóból álló szókincs előzetes ismerete volt szükséges. A prog- ramterv kipróbálásánál azonban kiderült, hogy a tanulók egy része, bár a tan- tervi anyag feldolgozása kielégítően megtörtént, nem kezelte biztosan ezt a szó- anyagot. Ennek következtében ezeknél a tanulóknál a különb'öző program- egységeknél nehézségek merültek fel. Hasonló zavarok jelentkeztek a kiejtésnél és egyes mondattani formák alkalmazásánál. Azt a következtetést vonja le, hogy az indulásnál pontos előzetes kikérdezést kell beiktatni, és a programot tanulásra csak azoknak a tanulóknak kell kiadni, akiknél a szükséges előfeltételek megvannak. Ha —- mondja — ezt az eljárást általánossá lehet tenni, akkor igen hatékony, a részletekbe menő tervezést lehetne megvalósítani az, oktatás terén.

A tanulók csak akkor térnének át bonyolultabb magatartási módok tanulására, ha az alapul szolgáló egyszerűbb lépéseket a kellő biztonsággal ismerik. A kiin- dulásnál legalább 75%-os megfelelést tart elengedhetetlennek.13

A tanulók igen egyenlőtlenül elsajátított előzetes ismeretei egyetlen osz- tályon belül saját vizsgálataink folyamán is minden következményükkel együtt kiütköztek.14 Ugyanígy elengedhetetlennek bizonyult az elsődlegesnek mondott változók harmadik csoportjában említett általános előismeretek és képességek közül az olvasni tudás, a tartós figyelem képessége előzetes megállapítása.

A másodlagosaknak mondott változókat első felsorolásunknál csak vala- mivel részletesebben említjük meg. Körükbe tartoznak: az anyag nyújtásának módja, tehát annak eldöntése, hogy a program lineáris, elágaztató, esetleg

13 FLECHSIG, I. M. 336. 1. •

14 Programozott tanítás a gyakorlatban. Pedagógiai Szemle, 1965. 7—8. sz. és 1966. 10. sz.

2 Magyar Pedagógia 289