A legreménytelenebb képet nyújtja az a tanítási óra, amelyen a tanulók, teljes beletörődéssel fogadva a sorsot, „hagyják magukat tanítani". Ülnek szép rendben és figyelnek. A tanár nem egyszer érdekes előadást tart, vagy hajszolja magát az idő miatt, ügyelve millió részletesen kifejtett és sokszor megírt problé-mára. Bemutat, kísérletezik, ír a táblán és rajzol, amit azonnal elkezdenek másolni a szorgos gyerekek, s ezzel már meg is kezdődik a hasadás a tanár és a tanuló között. Elkezd ki-ki magának dolgozni.
Javul a kép azonnal, ha a tanár ezt észrevéve, beveti a harcba az aktivizá-lás elevenséget támasztó, kezeket fellendítő nagyszerű eszközét. Egyik-másik gyermek leteszi a ceruzát, s alig várja, hogy elmondhassa a dolgokkal kapcsolatos ismereteit.
Hosszú évek óta figyelem a tanári kérdéseknek mélyebb értékét és nagyon sokat följegyeztem belőlük. 95%-ban rutinkérdések, amelyek visszakérdeznek, összegeztetnek, felsorolnak, Rendszereznek, begyakorolnak és teljesen a tanár hasonmásai. Ennek igazolására nem kell egyebet fölhoznom, csupán azt a tényt, hogy mennyire megzavarja a dolgozók iskoláinak vizsgázóit, ha az elnök bele-kérdez a feleletükbe. Olyan esetekre gondolok, amikor az elnök valami részlet után' érdeklődik, vagy előbbre vinni szándékozik a feleletet. A tanulók — akár a • nappali, akár az esti iskolákon — megszokják a tanár kérdezésmódját, s a lénye-gesebbekre szinte begyakorolják a választ.
Ez kitűnő eszköze a bevésésnek mind az általános iskolában, mind a közép-iskolában, de nem vezethet eredményre egymagában.
Érdekes, hogy az összefüggéseket kereső vagy kerestető és az összehasonlíttató kérdések jobban előtérbe helyezettek az általános iskolában, mint a középisko-lában. Ez valószínűleg az aprólékosabb módszeres feldolgozási igényből fakad.
Pedig ennek a kiteljesedése a középiskolai biológia oktatás feladata lenne.
A kérdezés tudatos alkalmazását a tanári kérdezés oldaláról értékeik Mjük pozitívabban a gyakorlat mai helyzete szerint. A tanulók kérdéseivel csak a közel-múltban foglalkozott egy cikkben a sárospataki szakfelügyelő. Az ő szempontjai sem nyúltak le a kérdezés pszichológiai gyökeréig, bár a kérdezés jelentőségét új . szemszögből vizsgálta, és tágította a körét, de még sok szempontot nem érintett ezzel kapcsolatosan. Ez magától értetődő, mert a szakirodalomban is csak nyo-mokban fordul elő a probléma, s egy-két részletesen elemző műve is a már ismert szempontokat vizsgálja csupán.
;383
II. A kérdés feltevésének módja és tanulócsoportonkénti fejlődése.
A tankönyv kérdései, a tanár kérdései és a tanuló kérdései
A kérdezésnek, a tanár által elhangzott kérdések jó megszerkesztésének múltja van. Elég régen hangoztatjuk, hogy a tanári kérdéseket meg kell tervezni.
Egy időben a szakfelügyelet arra törekedett, hogy a tanári vázlatban szerepeljen minden óra anyagával kapcsolatos 1—2 összefüggésre utaló kérdés. Az egyik fővárosi biológiai munkaközösségünk kigyűjtötte pár évvel ezelőtt osztályon-ként és témaosztályon-ként a legsikerültebb tanári kérdéseket és ezeket 100 példányban sokszorosította az egyik kerületi tanács a tagok számára. Ennek a munkának az értéke a figyelem ráirányítása volt a témára, a kérdésfeltevés módjával foglalko-zott, azt hatékonyabbá tette.
Nagy segítségére van a tanároknak ezen a téren a tankönyv. A legtöbb tan-könyvben a fejezetek végén vagy az összefoglalásban kérdések szerepelnek, amelyek az otthoni munkát is támogatják. Különösen fontosak ezek a kérdések a dolgozók iskoláinak tankönyveiben, mert az óra alatti gyakorlás lehetősége ' kevesebb, mint a nappali iskolában. A levelezőknél pedig a tankönyvírásnak az
önálló tanulás még fokozottabb támogatására kell törekednie.
Ezek á tankönyvi kérdések túlsúlyban a rendszerezést segítik elő, a fogalmi jegyek kiemelését célozzák, felsorolásra ösztönöznek, valamely lényeges részletet ismételtetnek.
A gimnázium levelező 1. osztályos biológia könyvében pl. 190 ilyen kérdés van, a II. osztályos könyvben az évvégi ismétlés kérdései nélkül 287 kérdés sze-repel. A I I I . osztályosban 63. Ez utóbbi nem a fejezetek után található, hanem a könyv végén levő összefoglalási vázlatokhoz csatlakozik. Ezekre a tanulók egy-két' mondatban menetközben írásban is válaszolnak, és ezzel gyakorolják a lényegét.
Általában segítőek ezek a kérdések, bár az elemzésükkel érdemes lenne hosszasan foglalkozni, mert túlsúlyban a begyakorlást szolgálják, s az oktatás egyéb lényeges szempontjai,~a gyakorlati élettel való kapcsolat, a szemléletesség stb. kevésbé érvényesülnek. Van formális kérdés, is elég szép számmal, s nem sikeresek a definíciót várók sem. Pl. Mik a módosult levelek (30. 1.)? Mik a talaj- :
művelési módok (50. 1.)? (Ez fogalmazásban nem szerencsés, nem szabatos.) Felsorolást váró: Melyek az ismertebb mohafajok (I. oszt. 111. 1.)?
Gyakoroltató: Milyen az emlősök bőrének a szerkezete (II. oszt. 110. 1.5.)? . Melyek a fermjentumok általános jellemző tulajdonságai ( I I I . oszt. 235. 1. 2.)?.
Tartalmilag nagyon jó viszont, mert összefüggést kerestet pl. ez; Határozza • meg az anyagcsere fogalmát kémiailag és biológiailag ( I I I . oszt. 234. 1. 1.) ! — ' Miért nem hasonlíthatjuk géphez az élő szervezetet (III. oszt. 235 1. 10.)?
Kérdéssorozat nem minden tankönyvben szerepel. Pl. hiányzik a szakközép-iskolai biológia könyvekből. De amelyikben van, az sem pótolhatja, a tanár kér-déseit. A tanár tudja, hogy miben van az osztálynak nehézsége, melyik anyagrész megy gyengébben, mit kell gyakoroltatni. A tanár a kérdésein keresztül tudja igazolni az egyes ismeretek gyakorlati jelentőségét. A kérdések világítanak rá az összefüggésekre.
Pár ilyen kérdésünk például: Élhet-e valaki akkor, ha baleset miatt ki kell' venni a lépét? Ismerik a lép funkcióját, de tudják azt is, hogy milyen funkciót végeznek más szervek, s mennyiben vehetik át a működését a károsodott szervnek.
A II. osztály fejlődéstörténeti tudnivalóit menet közben úgy emeljük ki, hogy az új fejlettségi lépést mutató tény mellé piros felkiáltó jelet teszünk.
így év végén az egyes szervrendszerek fejlődésének tanítása semmi gondot nem okoz. Hogy ezt valóban elérjük, év közben nagyon sok kérdésem irányul erre az ismeretre. Pl. melyik állatnál tanultunk először a kétrészes szívről? Melyik állatnál említettük először a hormon megjelenését? Nem is a II. osztályban látom főleg ennek az állandó kérdésmódnak a sikerét, hanem a harmadikban. Mind az esti, mind a levelező osztályaimban csukott könyvvel, valamennyi II. osztá-lyos ismeretet szinte hiánytalanul visszakaptam az általános biológiában az új ismeretek tárgyalása során a tanulóktól. Tehát a Il.-ban alkalmazott mód-szer tartós rögzítést eredményezett.
A kérdések hasznosan kutatják azt is, hogy mit olvastunk, beszéltünk vagy hallottunk a soron levő témáról? Annak ellenére, hogy ez nem tankönyvi anyag, s nem kérhető kötelezően számon, nagyon támogatónak találtam, mert élővé teszi az ismeretet és a tankönyvi anyag bevésésének eleven „kötőanyag"-aként szerepel.
A I I I . osztályokban már nagyon élénken kapcsolódnak be a hallgatók a kérdezésbe. Szinte átveszik tőlem a tananyag visszakérdezésén túlmenő szerepel, főleg az esti iskolák felnőttjei.
A szakközépiskolák tanulói elmaradnak e mögött. Ennek oka az, hogy kevés élettapasztalattal rendelkező 15 éves gyerekek, másrészt pedig heti két órában tanítani a 3 év biológiai anyagát, olyan megterhelő, hogy szinte nyers állapotban marad a tényanyag. Eljut az összefüggések kereséséig a gyermek, de a tanköny-vön kívül álló probléma ritkább, vagy ha van, az a saját környezetével, életével vagy olvasmányával kapcsolatos. Olyan ragyogó problémafölvetésekkel az itteni osztályomban nem találkoztam, mint a gimnázium nappali vagy a gim-názium esti tanulóinál.
Hogy tanulótípus és korosztály szerint is tudjunk megkülönböztetést tenni, azért a, részletes elemzésnél a kérdések után jelzem majd, hogy mely csoportba tartozó tanuló tette fel a kérdést.
I I I . A kérdezés pedagógiai és pszichológiai tényezői Az ok, az indíték eléggé variált.
Legáltalánosabban a homályos, nem kellő mélységben tisztázott fogalmak kiegészítését igénylik a tanulók. Pl. Dolgozók esti I. osztályában' kérdezték: , mit kell tudni a bükkfáról? Itt ugyanis a bükkről egy árva szó sincs a könyv-ben, a rendszertanban a bükkfaféléknél (Fagaceae) kizárólag a tölgyfáról (Quer-cús) tanulunk (Tankönyv 128. 1.). Ez valóban visszás és a zárt tantervi fegyelem ellenére is indokolatlan, ha valaki nem mutatja meg legalább képén a bükkfát, nem segít felismerni a bükkfa' (Fagus) levelét, s nem szól róla-legalább egy pár szót. Vagy a i E osztály lexikális rendszertanánál sok a hiányérzete a tanulóknak.
Ma sok a népszerű ismertető írás a rovarok életéről, ösztöneiről stb. Ezekkel órán is szeretnének foglalkozni a tanulók.
Éppen ebből az olvasottságból fakad, hogy sokszor érdeklődnek általuk is-mert, de az anyágban nem szereplő állatok hovatartozása iránt. Nincs benne pl.
az esti gimnázium könyvében a hangyász. A szakközépiskolai anyagban szerepelt, pedig itt egy év alatt tanítunk növénytant, állattant és embertant. Vagy szintén felnőtteket érdekelt a Trichomonas rendszertani hovatartozása. A kérdező tör-.
ténetesen egészségügyi dolgozó volt, ki némi segítséggel végül is maga besorolta
8 Magyar Pedagógia 385
az ostoros véglényekhez (Trichomonas hominis — bélben, Trichomonas elongata a szájüregben, Tr. vaginalis a húgycsőben vagy hüvelyben él) a kérdéses egy-sejtűt, ismervén annak sok vonását.
A kérdés sokszor hangzik el ilyen kezdettel: Igaz-e . . . Ezeknek a kérdé-seknek is örülök, mert az első perctől kezdve a kritikus szemlélődésre, a hallot-tak mérlegelésére nevelem a tanítványaimat. Márpedig • hála a sajtó szenzáció vadászásának, sok a vitatható dolog a napi hírekben. Nagy élvezettel gyűjtik ezeket, annál is inkább, mert azokért a dolgokért, amelyeknek tévedése magya-rázatot kíván, dupla pontot adok; ami vitatéma lehet, ezért is két pont jár; ami pedig nyilvánvalóan hibás, azért egy, hiszen ezt könnyebb fölfedezni. De értékes a megtalálása, mert azt bizonyítja, hogy a tanuló a tankönyvön túlmenően is érdeklődik.
Ilyen hírecske pl. a napi sajtóból kivágott gyűjteményemben, hogy:
— „a szúnyognak 22 foga van" — „a Tintahal-hal", „a sziget faunája és állat-világa" — „a trichinella baktérium" (Trichinel spirábs a fonalférgek osztályába tartozik) stb. Kedvenc hírünk az Esti Hírlapból az ötezeréves gőték feléledése a melegben, s viszonylag hosszas életben maradása. Viszont bővebb megbe-szélést igényelt a 14 éves, hályoggal született kislány műtétjének sikeres volta.
Nem sorvadtak-e el a szemidegek ilyen hosszú idő alatt? Hiszen a kancsalság-nak is veszélye a szemidegsorvadás ? ' •
Néha sajnos még a TV ismeretközlése is ad vitára okot. Kitűnő kérdés-forrás az I — I I . osztályban a természetjárás tapasztalata, III-ban pedig az ember-tannal kapcsolatosan a rokonságbari' előforduló elváltozások odavonatkozó észrevétélei. Nagyon sok dolgot kérdeznek a 15 évesek is, a felnőttek is. Soha nem történt még meg, hogy az anyag kereteit messze túllépő beszélgetési vágy indí-totta volna a kérdezőt, hogy valaki túlokoskodta volna a problémát. Bizonyos jelenségek vagy tapasztalatok tudományos magyarázatát. várják. Értéke a tanult anyag gyakorlati alkalmazása.
A felvilágosítás és külön a nemi felvilágosítás az általános iskolákban és a nappali középiskolákban fontos. Felvilágosítással foglalkozó szerveink azonban mellékvágányra tévednek néha ebben a dologban,.s a pedagógusok és orvosok, hatáskörének vetélkedésévé vábk nemegyszer a kérdés boncolgatása. Ugyanis divatos ma a felvilágosítás alatt leszűkítetten a nemi felvilágosítást érteni.
Sokszor az az érzésem, hogy a témát sokkal izgalmasabbnak tartják a felnőttek, mint a gyerekek. A gyerekek ugyanis szép fokozatosan eljutnak mind az anató-miai ismeretekig, mind a funkcióbeli értékelésig, különösen kihangsúlyozva a hor-monok szerepét és az egészséges életmódot. Ez zavartalanul történik, ha meg-felelő biológiai tudással rendelkező tanár tanítja a tárgyat. Tehát ez nem külön oktatási szerv kiemelkedő tennivalója, hanem a tanár munkája és az igazgató felelőssége. A jó tanárhoz bizalommal fordulnak a gyerekek, sőt gátlástalanab-bul, mint máshoz. A gátlás olyan mérvű felszabadulása viszont, mely egy idegen előadót provokatív kérdések elé állít, szükségtelen, s nem tartozik az iskolai oktatás körébe. Azért például, mert pár kisiklás felé haladó gyereket 15—16 éves korban a fogamzásgátlás gyakorlati kivitelezése érdekel, szükségtelen azokat is bevonni ebbe, akik még nem elég érettek hozzá. Ezt iskolán kívül meg lehet szervezni, de nem helyes rákényszeríteni a gyerekre. Amit tudni akar, úgyis megkérdezi.
Vagy: Aki tudni akar valamit, az keressen megfelelő módot a megkérdezésre.
Erre kell nevelnünk a tanulókat.
Érdekes és örvendetes, hogy ' a név nélkül beadott cédulásrendszerű kérdések is minden időben olyanok voltak — akár általános iskolástól kaptam,
akár középiskolástól —, amelyben nem a szenzációkeresés, banem az őszinte tudnivágyás nyilvánult meg. De ritkán követjük ezt a módszert, mert a növen-dékeim kevéssé igénylik. Nyíltan, nyugodtan kérdeznek, megtalálva a helyes foj-mát és mértéket.
Ezen a területen kedves kis kérdése volt egy V I I I . osztályos fiúnak, hogyha meglátja a kislányt, aki tetszik neki, miért kap heves szívdobogást? A közép-iskolás fiúkat az (önmegtartóztatás és az idegrendszer kapcsolata érdekelte.
Érdekesnek találtam, hogy messze, esett tőlük a leányszervezet funkciójának mélyebb megismerésére való törekvés. Saját problémáik foglalkoztatták őket.
A felnőttek inkább a rendellenességek iránt érdeklődnek, az eltérő felépítés és funkció okai érdeklik. Ez pedig azért örvendetes, mert ösztönösen is, tudatosan is kerülni akarják a károsodásokat.
A dogozók között is vannak fiatalok. Nehézsége még a tárgyalásnak a koedu-káció. De talán éppen ez biztosítja az irodalmi kifejezések gondos válogatását és a dolgok erősebb általánosítását. Egyik 21 éves fiú kérdezte pl., hogy miért keletkeznek a terhességi hegek, mindenkinél lesz-e és az biztos jele-e egy régebbi terhességnek?
A kérdések forrása nem egy esetben a tankönyv olyan hibája, amit még a tankönyv-bírálatok során nem sikerült kiküszöbölni. De a hallgatók sok ilyen problematikus félmondatot kutatnak ki. Olyanokat is, ariielyek nekem sem tűn-tek fel többszöri átolvasás után sem. Ez vagy azért ugrik ki, mert ők alaposan áttanulmányozzák a tanulandó anyagot, vagy azért, mert nem értenek valamit, vagy azért, mert nem egyezik meg egészen azzal, amit tanultunk az órán. Néha az olvasmányaikkal vetik egybe a tankönyvi anyagot. Ezeket a sorokat a könyv-ben aláhúzom és mellé írom: félreérthető vagy: hibás.
Ebből a gyűjteményből egy pár példa. Az I. osztályban nehézséget okoz, főleg az egyéni úton tanulóknak a kétszikű szártípus részletezésénél, hogy a babot említi példának az esti könyv, majd a következő mondatban farészről és év-gyűrűkről beszél, mintha a babnak lennének évgyűrűi (esti könyv 22. o.). A bogas virágzat gladiólus példáját külön kell mindig megmagyarázni (Levelező I. o.
könyv 32. oldal. — Azonos a felosztás a Pedagógiai Eőiskola Tankönyv 174. olda-lának felosztásával, ahol a kardvirág = gladiólus, egyes bog = forgó.). Vagy a I I I . osztályban az amőbaszerű mozgásnál azt tanulják hogy — „a mozgás a plazma összehúzódó- képességén alapul" (65. o.). A következő oldalon az izommozgásnál úgy tűnik, mintha az állábak függelékek lennének, mert így szól a szöveg: ,,az izommozgás — áz ostoros, a csillés és az amőba-szerű mozgástól eltérően — nem a protoplazma külső függelékei révén valósul meg, hanem a sejten belüli összehúzódó elemek révén" (67. o.). Amikor úgy taní-tottam ezt a részt, hogy' csupán bő magyarázattal és elemzéssel tárgyaltuk, de nem hívtam fel a figyelmet a könyv mondatára, az otthoni tanulás során ez gon-dot okozott, s következő órára mint kiemelt problémát hozták kérdés formájá-ban. A hallgatók figyelmét elkerülte a 65. oldalon az amőbaszerű mozgás folytatásaként, hogy ,,a külső szilárdabb réteg felületi feszültségének csökkenése következtében kiboltosodások, állábak keletkeznek".
. Ilyen problémát okozott a mutációs tulajdonságok örökletessége M E N D E L
törvényeinek érvényesülése mellett azoknak a számára, akik nem tudtak rend-szeresen órára járni, >vagy nem tudták egyszeri megbeszélésen a lényeget kellően áttekinteni, s az otthoni tanulás során a könyvre hagyatkozva szerettek volna rendet teremteni az öröklődésről szerzett ismereteikben. Kérdésük': hogy tenyészthető ki a rövid lábú juh, ha Mendel törvényei érvényesülnek e minőségi
8* 387
tulajdonság örökítésében? (III. oszt. könyv 185. oldal, szűkszavú fogalmazása egyéni tanuláshoz nem elegendő.)
Volt olyan levelező hallgatóm, aki 15 oldallal előbbre járva felfedezte, hogy a tankönyv szerint ,,a megtermékenyülés a méhben történik" ( I I I . oszt. könyv 164. old.). Az ellenérvét a méhen kívüli terhesség eseteivel támasztotta alá.
(Az illető nem dolgozik, nem egészségügyi, nő hallgató.)
Mindezek a példák is igazolják a tanulók kérdésfeltevésének sokrétű eredetét.
Tapasztalataim alapján a következő rendszerbe foglalom kérdéseiket az indítékaik szerint (a rendszer természetesen még motiválható lenne a korosztály figyelembe-vételével ): »
A megértést elősegítő válaszért feltett, kérdés.
Az anyag mélyebb részletét kereső, kiegészítésre váró kérdés.
Összefüggést kereső kérdés.
' .Az életből hozott tapasztalatokat felhasználó kérdés.
Az ismeretterjesztés'anyagát és a napi híreket alkalmazó kérdések.
A kíváncsiskodó kérdés (ha szellemes, nagyon kedves és szórakoztató).
A szerepelni vágyásból fakadó kérdés (gyerekes és. ritka).
A diszkrét kérdés. i.
'A problémafelvető kérdés.
A hibákra irányuló kérdés. ' '••
Az. aktív gondolkodást igazoló kérdés (rendszerint spontán).
A nevelő hatást igazoló kérdés. ' /
A felsoroltak közül- a legértékesebbnek tartom • a kiemelteket. A mun-kám eredményességének fokmérője, hogy felvetődik-é ilyen kérdés a tanulóim-ban? Ezért okoz nekem olyan végtelen örömet, ha-valaki olyan kérdést tesz fel, amely már a biológiai gondolkodásra való készségről tesz bizonyságot.
P O M O G A J B A V . J . ezt írja: ,,. . . A magasabb idegműködés három fokának kölcsönhatásáról, különösen a kéreg alatti dinamikus szerepéről szóló pavlovi tanításból következik, hogy tanulmányoznunk kell az idegtevékenység negatív és pozitív hatását, s ki kell kutatnunk azokat a hatásós módokat, melyek segítségével vezetni tudjuk a pedagógiai folyamat emocionális oldalát. . . . a várakozás . . . a kételkedés ösztönöz . . . védjék meg álláspontjukat. . . . A kutatási reflex, a tudnivágyás örökbecsű emberi tulajdonság." Beszél még a sikerélmény-ről . . . a kollektív munkáról . . . az aktív t a n u l á s r ó l . . . az ösztönzéssikerélmény-ről.
Ebben a mondatban sűrűsödik áz a véleménye, mely a kérdezésre nevelés fontosságát igazolja.
„Az emocionális nevelés elvének lényege, hogy az oktató-nevelő munka intellektuális . . . "
Ezzel én igazolva látom annak a törekvésnek a helyességét, hogy a mun-kánkat magasabb szintűvé tehetjük, ha a kérdezésre ráneveljük a tanulókat. Az el-mélyedt bekapcsolódást igazolja, hogy jó kérdésekkel fordul felénk a gyermek vagy felnőtt, tanuló.
Ha felkeltjük a törekvést a tanulókban a buktatók megkeresésére, olyan fokra emeljük vele oktató munkánkat, mely a szemléletességtől messze előre jutva, a konkréttől az absztrakt felé haladva eljut az „elméleti konkrétig" és a dolgokat helyesen tükrözi. S I M I N A foglalkozik a konkrét és absztrakt meg-ismeréssel, az érzéki és gondolati megismeréssel. Hivatkozik MARXra, aki ezt írja: „Az absztrakt fogalmak olyan kialakítása, mely csak az általánosat
tartal-mazza, nem biztosít konkrét ismeretet . . . az ismeretek konkrétsága az isme-retek fejlődésének bizonyos ismerete . . ."
Nekünk arra kell törekedni az oktatással, hogy a nyújtott ismeretek biztos bázist adjanak mindazoknak a ráhatásoknak a számára,„melyek az adott témá-val kapcsolatosan a későbbiekben érhetik az egyént. Ezt pedig akkor-érjük el legbiztosabban, ha az ismeretek kialakításában maga a tanuló is tevékeny részt vesz, ha probléma keresésével és meglátásával ő maga is elősegíti az ismeretek fejlődését.
Meg kell még említeni M. Szkatkinnak azt a mondását, mely minden kétsé-get kizáróan igazolja, hogy jó eredményt csak akkor érhetünk el, ha a tanulót a legintenzívebben bevonjuk a közös munkába: ,,Ha nincsenek feladatok, akkor nem is dolgozik az értelem. Az eredmény nemcsak attól függ, mennyire tud a pe-dagógus tanítani, hanem attól is, hogy mennyire tud a gyermek dolgozni."
Márpedig jobb igazolása nincs a gondolati eggyéválásnak és az elmélye-désnek, mint hogyha az ismereteket ízekre tudja szedni a tanuló, vagy képessé válik mélyebb összefüggések meglátására.
Végezetül a tanuló kérdésfeltevésének pedagógiai értékét a következő okta-tási szempontok megvalósításában látom:
Segíti: az anyag tökéletesebb elsajátításáig a fogalmak kialakítását; az absztrahálást; a rendszerezést; a rögzítést; az összefüggések megteremtését;
a gyakorlati élet kapcsolatát.
Igazolja: az analitikus és szintetikus művelet jellegét (a kérdés típusa szerint).
Mélyíti: a nevelő hatást; a kritikára nevel, szabatosságra szoktat, érdeklődést kelt; fokozza az egészséges életre nevelést, a betegségek megelőzését.