ASPEKTUSOK
A tehetségfogalom alakulása, tehetségmodellek 173 Tehetség- és intelligenciakutatások, kreativitásvizsgálatok 173
Tehetségmodellek 175
A fejlesztés főbb irányai a tehetségmodellek alapján 177
Kiemelkedő képességek 177
Kreativitás 178
Feladat iránti elkötelezettség 182
Életkor és tehetségfejlesztés 184
A tehetség felismerése, azonosítása 185
A tehetség jellemzői 185
Iskolai azonosítás 186
Fejlesztőprogramok tanórán és órán kívül 189 A tehetségfejlesztő programok célkitűzései 189
Gazdagítás, dúsítás 190
Gyorsítás 191
A tehetségfejlesztés szervezeti formái 192 Speciális feladatok a tantestületben 195 Iskola és család együttműködése a tehetségfejlesztésben 196 A komplex iskolai tehetséggondozó programok
készítésének és megvalósításának főbb gyakorlati
támpontjai 196 A program céljának pontos megfogalmazása 197
A programba való bekerülés 198
A fejlesztés eszközrendszerének integrálása
az egyéni fejlesztési programba 199
Hatásvizsgálatok: a program eredményeinek
számbavétele, elemzése 199
172 n NYOLCADIK RÉSZ.EGYÉNI BÁNÁSMÓD…
A sikeres pályaválasztás, mint az előző fejezetben láthattuk, minden tanuló számára elérendő cél, de külön figyelmet érdemelnek és más módszereket is igényelnek az átlagtól eltérő képességűek.
A problémás tanulókról, képességbeli és magatartási nehézségekről az előző fejezetekben sok szó esett. Van azonban az átlagtól eltérő bánásmódot igénylő gyermekeknek egy csoportja, akik igazán „kellemes problémákat” je-lentenek a tanároknak, ezek a tehetséges tanulók.
A tehetség óriási érték, hiszen ezáltal halad előre az emberiség társadal-mi-gazdasági fejlődése. Nem mindegy tehát, hogy mekkora figyelmet fordí-tunk a kibontakoztatására. Közismert mindannyiunk előtt, hogy amióta iskola van, azóta mindig is volt tehetségfejlesztés, tehetségnevelés.
Nemcsak évtizedekre, de évszázadokra nyúlnak vissza a magyar iskolák tehetséggondozásának eredményei, azonban nagy az egyenetlenség az egyes korokat összehasonlítva. Csak egy példát kiemelve, a református kollé-giumok évszázadokon át bocsátották ki a világnagyságnak számító ifjú tehet-ségeket a matematikus Maróthy Györgytől a fizikus Bay Zoltánig. Ugyancsak büszkén mondhatjuk el, hogy a magyar Nobel-díjasok iskoláikat itthon végez-ték – az már más kérdés, hogy tudományos alkotásaikat többnyire külföldön produkálták. Voltak persze olyan időszakok is a magyar történelemben, ami-kor nem a tehetségnevelés állt az iskola pedagógiai tevékenységének közép-pontjában, összességében azonban komoly hagyományai és eredményei vannak a magyar iskolai tehetséggondozásnak. Ezen folyamat mai kiteljese-dését segíti, hogy az utóbbi két évtizedben világszerte egyre gyakrabban ke-rült ez a kérdéskör a kutatások középpontjába, keresve a tehetségnevelés még hatékonyabb módszereit (vö. Balogh 2003; Heller et al. 2000). Ezzel együtt a hazai útkeresés is intenzívvé vált a nyolcvanas évek közepe óta (vö.
Balogh 2000, 2002c; Balogh–Tóth 2001; Czeizel 1997; Mező–Mező 2003;
Tánczos 2003; Tóth 2003). A vizsgálatok és gyakorlati tapasztalatok alapján kirajzolódtak az iskolai tehetséggondozás kritikus pontjai, melyek a követke-ző főbb témakörökhöz kapcsolhatók:
a tehetség összetevői;
a fejlesztés főbb irányai;
életkor és tehetségfejlesztés;
a tehetség felismerése, azonosítása;
fejlesztőprogramok tanórán és órán kívül;
speciális feladatok a tantestületben;
iskola és család együttműködése.
n BEVEZETÉS
37. ISKOL AI TEHETSÉGGONDOZ ÁS: ELVI AL APOK ÉS GYAKORL ATI ASPEK TUSOK n 173
n A TEHETSÉGFOGALOM ALAKULÁSA, TEHETSÉGMODELLEK A tehetség tudományos értelmezésére a 19. századtól találunk próbálkozásokat. Először az intelligenciakutatások irányították erre a figyelmet, majd a kreativitásvizsgálatok hoz-tak eredményeket. A tehetség fogalma mai értelmezésének bemutatása előtt érdemes ezeket az előzményeket vázlatosan áttekinteni, kapaszkodókat adnak a jelenségkör átfo-góbb értelmezéséhez.
Tehetség- és intelligenciakutatások, kreativitásvizsgálatok
A tehetségelméletek születése szorosan kapcsolódik az intelligenciakutatásokhoz. Több szempontból is vizsgálták a tehetség jelenségkörét, s már a 19. században, először Galton munkásságában került terítékre a tehetség értelmezése. Ebben a sorban kell említeni Binet, Simon, Stern és Spearman kutatásait. Ezen előmunkálatok után, a múlt században több ku-tató kiemelt figyelmet szentelt e kérdéskörnek, ezeket érdemes tételesen is felsorolni.
A tehetség értelmezése szempontjából jelentős Terman munkássága. Kutatásait ket-tős céllal végezte (Montgomery 1996). Egyrészt a tehetséges gyerekek azonosítására keresett módszereket, másrészt azt vizsgálta, hogy a gyermekkori tehetség összefügg-e azzal a kimagasló teljesítménnyel, amelyet a gyermek később, felnőttként potenciálisan elérhet.
Guilford (1967) intelligenciamodellje jelentős szerepet játszik abban, hogy a tehet-ség értelmezésében az egytényezős elméleteket felváltják a többtényezős elméletek, azaz nem egy, hanem több pszichikus jelenséghez kötik a tehetség fogalmát.
Gardner (1983, 1991) saját kutatásaira építve arra a következtetésre jut, hogy nincs egy mindent átfogó intelligencia, mivel annak számos különböző megjelenési formája van. A tehetségkutatás szempontjából kiemelkedő, hogy elkülönít hét, egymástól füg-getlen intellektuális képességet, amelyek a speciális tehetségterületeket jelentik. Ezek a kö-vetkezők: logikai-matematikai, nyelvi, testi-kinesztetikus, térbeli, zenei, interperszonális, intraperszonális.
Ki kell emelni még Sternberg (1995b) kutatásait. Ő a tehetségeseket jellemző általá-nos intellektuális sajátosságokat azoáltalá-nosított, ezek a következők: szelektív kódolás, amely a releváns és irreleváns információ megkülönböztetését jelenti; szelektív kombinálás, amely a releváns információ részeinek újszerű összekapcsolását jelenti; és szelektív ösz-szehasonlítás, amely az új és a régi információ újszerű összekapcsolását jelenti.
Vázlatosan szemügyre véve ezeket a kérdésköröket, kiemelhetők azok a sa-rokpontok, amelyek segítséget nyújthatnak a gyakorlati tehetségfejlesztő munka még hatékonyabbá tételéhez iskolai keretek között.
174 n NYOLCADIK RÉSZ.EGYÉNI BÁNÁSMÓD…
Az intelligenciakutatások ráirányí-tották a figyelmet arra, hogy a tehetség összetevői között mindenképpen meg-találhatóak a magas szintű általános in-tellektuális képességek. A 20. század közepén a kreativitás problémakörének terítékre kerülése hozott újabb lendüle-tet a tehetség értelmezésében. A koráb-ban már említett Guilford (1950, 1959) robbantotta a bombát, amikor 120 fakto-ros modelljében megnevezte a divergens gondolkodást, amely – szemben a kon-vergens gondolkodással – algoritmusok nélkül működik, s különféle utakon több-féle megoldásra jut. Ezt követően három vonalon kezdték feltárni a kreativitás (alkotóképesség) jelenségkörét, s ezek mindegyike fontos szerepet játszott a te-hetség fogalmának tisztázásában. Vizs-gálták a kreativitást mint folyamatot, mint személyiséget és mint produktumot.
A kreatív folyamat során négy fázist lehet elkülöníteni (Taylor 1973):
A fázisok más-más érzelmi állapottal járnak: az előkészítés feszültséget okoz; a lappangás-nak frusztrációs hatása van; a belátás örömérzéssel párosul; a kidolgozás fázisában a ki-tartásnak, fegyelmezettségnek van meghatározó szerepe.
A kreatív személyiség alapteóriája szerint a következő tulajdonságok jellemzik a kreatív személyiséget (Barron 1969):
önállóság a hozzáállás és szociális viselkedés tekintetében;
dominancia, introverzió;
tolerancia a nem egyértelmű dolgok iránt;
széles körű érdeklődés, önelfogadás, intuíció, rugalmasság, kockázatvállalás, szociális jelenlét;
a külső kényszerek elutasítása;
az ötletekkel való játék képessége;
a munka iránti morális elkötelezettség.
37.1. KÉP Van, hogy a tehetség már egészen kis korban megmutatkozik, de a kibontakozás feltétele a megfelelő nevelés, támogatás
37. ISKOL AI TEHETSÉGGONDOZ ÁS: ELVI AL APOK ÉS GYAKORL ATI ASPEK TUSOK n 175 A kreatív produktum mélysége és hatóköre alapján szintén érdemes különbséget tenni. Az alkotóképesség szintjei a következők (Taylor 1973):
Expresszív (kifejező) szint: ez spontán alkotást jelent, egyfajta önkifejezést, amely általában nem igazi eredetiség.
Produktív (alkotó) szint: elsősorban ismeretek alkalmazását magában foglaló kreati-vitás.
Inventív (felfedező) szint: a tudás birtokában megjelenő rugalmas asszociációk, szim-bolikus folyamatok eredménye a felfedezés.
Innovatív (újító) szint: a tudomány vagy művészet valamely területén az alapelvek megújítását, továbbfejlesztését jelenti.
Emergentív (gyökeresen újat teremtő) szint: olyan ritka magas szintű alkotás, amely eredményeként egészen új tudományos, művészeti elvek születnek.
Tehetségmodellek
Az előbbiekben csak vázlatosan bemutatott intelligencia- és kreativitáskutatások jelen-tős szerepet játszottak abban, hogy a múlt század utolsó harmadában megszülettek a többtényezős tehetségmodellek a tehetség értelmezésére. Ma már szinte megszámlálha-tatlan ilyen modell van forgalomban, itt most a szakmai közvélemény által legáltaláno-sabban elfogadottakat mutatjuk be, ezek kiindulási pontjai az iskolai tehetségfejlesztés feladatainak.
A modern tehetségkutatás egyik legjelentősebb állomását Renzulli (1977) háromkö-rös tehetségkoncepciója jelentette, ez a modell ma a leggyakrabban idézett kiindulási pontja a tehetség értelmezésének. Amint azt a 37.1. ábra mutatja, ő három komponenst külön-böztet meg a tehetség összetevői között: az
átlagon felüli képességeket, a feladat iránti elkötelezettséget és a kreativitást.
Szövegszerűen is érdemes felidézni, hogy miként vélekedik a tehetségről a szerző, már csak azért is, mert felvillantja az iskolai fejlesztés aspektusát is.
„A tehetség olyan viselkedésformákból áll, amelyek az emberi vonások három alapcsoportjának interakcióját tükrö-zik. Ez a három alapcsoport az átlagon
felüli általános és/vagy specifikus képességek, magasfokú feladat iránti elkötelezett-ség és kreativitás. A tehetelkötelezett-séges viselkedést felmutató emberek azok, akik ezekkel a je-gyekkel rendelkeznek vagy ki tudják őket fejleszteni, és azokat az emberi teljesítmény bármilyen potenciálisan értékes területén hasznosítják. Azok az egyének, akik
rendel-37.1. ÁBRA Renzulli háromkörös tehetségmodellje
176 n NYOLCADIK RÉSZ.EGYÉNI BÁNÁSMÓD…
keznek ilyen interakcióval vagy képesek annak kialakítására a három terület között, az oktatási lehetőségeknek és szolgáltatásoknak széles skáláját igénylik, és ez utóbbiak gyakran hiányoznak a normál iskolai programból.” (Renzulli–Reis 1985, 28.) A kutatások előrehaladtával egyre nagyobb támogatást nyertek azok az elméleti feltétele-zések, amelyek a tehetséghez szükséges faktorok interakcióját vizsgálták. Ez vezetett Mönks (Mönks–Knoers 1997) többtényezős tehetségmodelljéhez. Amint azt a 37.2. ábra is mutatja, Renzulli háromkörös modelljét fejlesztette tovább a szerző.
Mönks a különleges képességek kategóriájába sorolja az intellektuális képességeken túl a motorikus, szociális és művészi képességeket is. Ez annyit jelent, hogy nemcsak a nagyon intelligens emberek esetében beszélhetünk tehetségről. A kivételes képességek azonban önmagukban nem elegendőek a tehetség manifesztálásához, a kérdéses sze-mélynek igen motiváltnak kell lennie, más szóval, nagy akaraterőre, kitartásra van szük-sége. A kreativitást a függetlenség és produktivitás magas szintjeként értelmezi a szerző, a rutinszerű vagy reproduktív gondolkodással szemben.
A társadalmi pillérek közül a család játssza Mönks véleménye szerint a legfontosabb szerepet a tehetség nevelésében. Ez a közeg tudja biztosítani azt, hogy a gyermek egész-ségesen és kiegyensúlyozottan nőhessen fel. Másrészt arra is van példa, hogy a család nem ismeri fel vagy nem ismeri el a gyermek potenciális tehetségét, és ez negatívan befo-lyásolhatja a gyermeket.
Az iskola szintén fontos pillér, beleértve mind a vezetést, mind a tantestületet. A ta-nárok között van, aki odafigyel a tehetségesekre, és van, aki ignorálja őket az osztályban.
A szerző véleménye szerint döntően az iskolavezetésen múlnak a dolgok: amennyiben a vezetés tisztában van a tehetséggondozás jelentőségével, ez az egész iskola légkörére ki-hat, és pozitív hozzáállást eredményez. Így a tanárok könnyebben állnak elő a tehetséges gyermekek igényeinek kielégítését célzó saját kezdeményezésekkel. Másrészt azonban, ha az iskola nem elégíti ki a tehetséges tanulók igényeit, nagy a valószínűsége annak, hogy ez súlyos testi és lelki problémákat fog kiváltani.
A harmadik pillért a társak jelentik. Társaknak azokat a gyerekeket tekinti Mönks, akik hasonló fejlettségi fokon állnak. A nem azonos szinten álló osztálytársak komolyan
37.2. ÁBRA Mönks többtényezős tehetségmodellje
37. ISKOL AI TEHETSÉGGONDOZ ÁS: ELVI AL APOK ÉS GYAKORL ATI ASPEK TUSOK n 177 gátolhatják a tehetséges gyermek fejlődését. A tehetséges tanulót gyakran tartják bekép-zeltnek vagy strébernek, ami aztán alulteljesítéshez és személyiségbeli torzulásokhoz ve-zethet.
Végezetül szöveghűen is idézzük fel a szerző tehetségmeghatározását:
„A tehetség három személyiségjegy interakciójából jön létre. Ennek a három jegynek az egészséges fejlődéshez megértő, támogató társadalmi környezetre van szüksége (család, iskola, társak). Más szóval: a hat faktor pozitív interakciója a tehetség meg-jelenésének feltétele.” (Mönks–Knoers 1997, 192.)
n A FEJLESZTÉS FŐBB IRÁNYAI A TEHETSÉGMODELLEK ALAPJÁN
A tehetségfejlesztés főbb irányainak meghatározásánál a tehetség értelmezéséből kell ki-indulnunk. Amint láttuk az előző részben, sok olyan kutatási eredmény van, amely körül-határolja a tehetséget, s ezek mindegyikében – kimondva vagy kimondatlanul – ott talál-juk a tehetségnek a következő négy fő összetevőjét (Czeizel 1997):
átlag feletti általános intellektuális képességek;
átlagot meghaladó speciális képességek;
kreativitás;
feladat iránti elkötelezettség, motiváció.
Vegyük ezeket most szemügyre abból a szempontból, hogy az iskolai tehetséggondozás-ban milyen közvetlen fejlesztési célokat fogalmazhatunk meg, már előre jelezve, hogy kiemelten foglalkozunk a magyar iskolák leggyengébb oldalával, a kreativitásfejlesztéssel.
Kiemelkedő képességek
Az átlag feletti intellektuális képességek adják az alapját a kiemelkedő teljesítménynek.
Nem véletlen, hogy gyakran már ennek az egy elemnek a birtokában tehetségesnek tűn-het valaki. Az általános képességek körébe tartozik például a magas szintű elvont gondol-kodás, a fejlett anyanyelvi képességek, a jó memória, a hatékony információfeldolgozási stratégiák stb. Ezek jelentősége természetesen más és más az egyes speciális tehetségterü-leteken, de a lényeg: nélkülük nem bontakozhat ki a tehetség, nem jöhet létre magas szin-tű teljesítmény. Tehát a fejlesztés főbb irányai között ennek az elemnek az iskolai progra-mok között mindvégig ott kell lennie. A tehetségfejlesztés életkori problémáinál még erre visszatérünk.
A speciális képességek adják meg igazán a tehetség jellegzetességét, hiszen „általában”
nehéz tehetségesnek lenni, ez mindig kötődik valamilyen konkrét tevékenységi
terület-178 n NYOLCADIK RÉSZ.EGYÉNI BÁNÁSMÓD…
hez. Ezekből sokféle van, a Gardner-féle (1983, 1991) csoportosítás megfelelő keretet biztosít az eligazodáshoz: a nyelvi, zenei, matematikai-logikai, vizuális-téri, testi-mozgásos, szociális-interperszonális és intraperszonális területek a speciális iskolai tehetségfejlesztés-hez is kiindulási alapként szolgálnak. Szemügyre véve a magyar iskola tehetséggondo-zó programjait az elmúlt fél évszázadban, azt állapíthatjuk meg, hogy a speciális tehet-ségfejlesztés volt a legerősebb oldala iskoláinknak a fenti négy szempontot alapul véve.
A régóta működő tagozatos osztályok, fakultációk, emelt szintű képzés középpontjában egy-egy speciális képességcsoport állt: ének-zene, matematika, idegen nyelv, sport stb.
Ezeken a területeken nagyon gazdag a magyar iskolák repertoárja, s a nemzetközi verse-nyeken elért eredmények is bizonyítják évtizedek óta a magyar iskola kiválóságát. Min-den bizonnyal még sikeresebbé lehet tenni a speciális tehetséggondozást, ha nemcsak erre az elemre, de a tehetség másik három összetevőjére is nagyobb figyelmet fordítanak a pedagógusok a fejlesztő munkában. Már itt meg kell azonban jegyezni, hogy a speciális képességfejlesztést az iskola csak a tanórán nem tudja megoldani, szükség van más szer-vezeti keretekre, ahol a kiscsoportos és egyénre szabott munkaformák dominálnak. Erről majd a későbbiekben részletesen is esik szó.
Kreativitás
A tehetség harmadik eleme a kreativitás. Ennek fejlesztésével van a legtöbb probléma a mai gyakorlatban. Nem kell különösebben bizonygatnunk, hogy mennyire fontos moz-zanat a tehetség fejlesztésében a kreativitás kialakítása, e nélkül nehezen képzelhető el, hogy a tehetséges ember magas szintű produkciót hozzon létre. A tehetségtől elvárható magas szintű teljesítmény nemcsak egyszerűen reprodukciója a korábbiaknak, hanem mindig valami újat is hoz. Ennek szintje pedig nagymértékben összefügg a kreatív
képes-37.2. KÉP A kreativitás fejlesztéséhez nyugodt légkörre, kiegyensúlyozott kapcsolatra van szükség.
A szorongás gátolja a kreativitás kibontakozását
37. ISKOL AI TEHETSÉGGONDOZ ÁS: ELVI AL APOK ÉS GYAKORL ATI ASPEK TUSOK n 179 ségekkel. A mai magyar iskolai gyakorlatot szemügyre véve viszont megállapítható, hogy gyerekcipőben jár ezen képességeknek a fejlesztése, nemcsak a hétköznapi tapasztalat, de kutatások is bizonyítják ezt (Balogh 1999; Mező–Mező 2003). A kreativitás fejlesztésé-nek az eddiginél jóval nagyobb szerepet kell kapnia az iskolai tehetséggondozó progra-mokban.
A kreativitásról már vázlatosan esett szó a korábbiakban, amikor a többtényezős te-hetségkoncepciók kialakulását segítő előkutatásokat vett ük számba. Most további kér-déskörök kerülnek terítékre: át kell tekintenünk a kreatív képességeket és néhány mo-dellt, amelyek kapaszkodót jelenthetnek az iskolai kreativitásfejlesztés hatékonyabbá tételéhez. A kreatív képességek alapkoncepcióját Guilford és Hoepfner (1971) alkott a meg, ez azóta is általánosan elfogadott . Ők kutatásaik alapján a következő elemeket külö-nített ék el a kreativitás fogalmában:
Az eredetiség (originalitás) a fantázia ereje, amely arra irányul, hogy elszakadjon az adott szituációtól, és új asszociációs kapcsolatban strukturálja a helyzetet.
A gondolkodás folyékonysága (fl uencia). Ez három altényezőből áll: a szótalálás gyorsa-sága, az asszociációk gyorsasága és a fogalomalkotás gyorsasága.
A gondolkodás rugalmassága (fl exibilitás). Ez a változó igényekhez való alkalmazko-dást, a gondolkodás mozdulatlanságából való szabadulást, a spontán átváltási képes-séget jelenti.
Az újrafogalmazás (redefi niálás) azt jelenti, hogy a megszokott eljárásokat felülvizs-gáljuk, átalakítjuk.
A kidolgozás (elaboráció) azt a képességet jelenti, hogy az egyén mennyire tudja a fel-merülő ötleteket megvalósítani.
A problémaérzékenység (szenzitivitás) a problémák észrevételének, megfogalmazásá-nak a képességét jelenti.
37.3. KÉP Ez bizony szokatlan használata a mosogatószivacsnak!
180 n NYOLCADIK RÉSZ.EGYÉNI BÁNÁSMÓD…
A tehetségfogalomban való eligazodáshoz további kapaszkodókat nyújt Urban (1990) kreativitásmodellje. Ezt a 37.3. ábra mutatja be, amelyen hat összetevőt találunk: az általá-nos ismeretszintet, a specifikus ismeretszintet, a divergens gondolkodást, a feladat iránti elkötelezettséget, a motiváló erőket és a bizonytalanság tűrését. Ezek az iskolai fejlesztő-munkához támpontokat jelentenek.
Sternberg és Lubart (1993) kreativitásmodellje ugyancsak hat faktort vett számba: in-telligenciafolyamatokat, ismereteket, gondolkodási stílusokat, személyiséget, motivációt és környezetet. Ez alapján meg is fogalmaznak alapelveket az iskolai kreativitásfejlesztésre vonatkozóan. Ezek a következők:
37.3. ÁBRA Urban kreativitásmodellje
37. ISKOL AI TEHETSÉGGONDOZ ÁS: ELVI AL APOK ÉS GYAKORL ATI ASPEK TUSOK n 181
Ösztönözni kell a gyermekeket, hogy problémákat keressenek, határozzanak meg vagy definiáljanak újra, ahelyett hogy csak felvetett problémákat oldjanak meg.
Meg kell tanítani őket a tudás rugalmas felhasználására.
A gondolkodás globális stílusát erősíteni kell a szabályvégrehajtó és lokális stílus helyett.
Ki kell alakítani a gyerekekben, hogy tolerálják a kétértelműséget a problémák meg-oldásának keresése során, s hogy tartsanak ki, és vállaljanak értelmes kockázatot a feladatmegoldásokban.
Ki kell alakítani a gyerekekben, hogy a feladatra koncentráljanak, ne a potenciális ju-talomra (pl. jó jegy).
Végezetül javasolják az osztálytermi környezet változtatását a diákok kreatív munká-jának ösztönzéseként.
A szerzők új elemként hívták fel a figyelmet arra, hogy az ismeretszerzés elengedhetetlen a kreatív munkához, az erős ismeretalap segíti a magas színvonalú kreatív produkció lét-rehozását.
Van Tassel-Baska (1998), összegezve a kutatásokat, a kreativitás fejlődésének négy fak-torát emeli ki. Ezek a következők:
Belső tényezők: ezek tartalmazzák az intelligenciát, a személyiséget és az energiát.
Külső tényezők: ezek a szociokulturális és oktatási feltételek.
Elősegítő folyamatok, amelyek relevánsak a kreatív alkotáshoz: a fogalomalkotás fo-lyékonysága, az újdonság, a kognitív stílus, a belátás, a képek használata és a meta-kognitív stratégiák.
Személyes katalizátorok, amelyek együtt munkálkodnak a késztetés létrehozásán, külsők és belsők egyaránt lehetnek. Ilyenek a feladatmotiváció, a kikristályosodó él-mények, valamint jelentős példaképek vagy mentorok.
Mindezek a kutatások bizonyítják, hogy a kreativitás fejlesztése is döntően az iskolai fel-tételeken múlik. Mindehhez azonban meg kell változtatni az ismeretcentrikus szemlélet-módot a magyar iskolákban, s a jelenleginél jóval gazdagabb, rugalmasabb tanítási-tanu-lási módszereket kell alkalmazni, a képesség- és személyiségfejlesztést állítva a közép-pontba. A tehetségprogramoknak különösen nagy figyelmet kell fordítaniuk a kreativitás fejlesztésére, ehhez támpontul szolgálnak hazai viszonyok között is Van Tassel-Baska (1998) oktatásfejlesztő elvei. Ezek a következők:
A tanácsadásnak segítenie kell a diákok érdeklődési profiljainak differenciált számba-vételét.
Erősíteni kell a diákok metakognícióját azzal is, hogy rendszeresen tervezniük, figyel-niük és értékelfigyel-niük kell saját fejlődésüket – megfelelő támpontok alapján.
A kreatív kifejezésére való ösztönzés, annak biztosítása, hogy a diákok új ötletekkel álljanak elő feladatmegoldásaik során.
182 n NYOLCADIK RÉSZ.EGYÉNI BÁNÁSMÓD…
Demonstrálni kell, hogy az iskola értékeli a kreatív gondolkodást, azzal is, hogy az egész iskolában megjelenési lehetőségeket biztosít a kreatív diákok munkái számára.
Aktív részvételi stratégiákat kell alkalmazni az oktatás során, amelyek megjelenési formákat biztosítanak a kreatív gondolatoknak, mint például a szerepjátékok, szóbeli problémamegoldás.
Iskolán kívüli tevékenységeket kell kínálni olyan területeken, amelyek nem találhatók meg az iskolai tantárgyakban, a tanórai és tanórán kívüli foglalkozásokon.
Mély tananyagtartalom azokon a területeken, amelyeken a tehetséges diákok kifeje-zett en alkalmasságot és érdeklődést mutatnak.
Módot adni a diákok számára, hogy közvetlen kapcsolatot teremthessenek a gyakorló szakemberekkel.
Ösztönözni kell a tanulókat arra, hogy érdeklődési területük kiemelkedő személyisé-geinek életrajzát tanulmányozzák.
Feladat iránti elkötelezett ség
A motiváció, a feladat iránti elkötelezett ség a negyedik összetevő a tehetségkomponensek között . Ez olyan személyiségtényezőket foglal magában, amelyek a magas szintű
A motiváció, a feladat iránti elkötelezett ség a negyedik összetevő a tehetségkomponensek között . Ez olyan személyiségtényezőket foglal magában, amelyek a magas szintű