Az iskola mint környezetpszichológiai színtér:
viselkedéskörnyezet 86 Környezetpszichológiai szocializáció az iskolában 88
Iskola: gyermekkörnyezet? 90
Milyen iskolai tereket kedvelnek a gyerekek? 91
A tanár az iskolai térben 92
A tantermi környezet használata az oktató-nevelő
munka során 92
Stresszkezelés az iskolában – hol tud feltöltődni a tanár? 95 Körülvevő – ambiens – hatások az iskolában 97
Megvilágítás, a fény 97
Zaj 99 Egy példa az ambiens kontextusra: ülésrend 101 Példák a problémás viselkedés iskolai kontextusára 102 Informális szegregáció az osztályban – hogyan mutatkozik
meg az ülésrendben? 102
Sajátos nevelési igényű gyerekek – befogadó iskola 103 Erőszakos és problémás viselkedés az iskolában –
a környezetpszichológia jelentősége a prevencióban 106 Osztálytermen kívüli iskolai terek 107 Kitekintés: környezeti kompetencia az iskolában 108
Az iskola a második otthonunk – tartja a mondás. Ez környezetpszichológiai szempontból sok tekintetben igaz is, részben azért, mert nemcsak tanulás-nítás-nevelés zajlik benne, hanem – abból fakadóan, hogy a tanulók és a ta-nárok is sok időt töltenek ott – az otthoni környezethez (Dúll 1995) hasonlóan
n BEVEZETÉS
86 n HETEDIK RÉSZ.A Z EGÉSZSÉGPSZICHOLÓGIA ISKOL AI VONATKOZ ÁSAI
n AZ ISKOLA MINT KÖRNYEZETPSZICHOLÓGIAI SZÍNTÉR:
VISELKEDÉSKÖRNYEZET
Az iskolai színtér tevékenysége miatt kitüntetett intézményi környezet – sokféle és sokré-tű társas és környezeti hatást gyakorol a tér használóira. Az intézményi környezetek a bölcsődétől-óvodától lépnek be rendszeres módon az életünkbe (Dúll 2015). Ezeken a helyszíneken (ilyenek az iskola, a kórház, a hivatalok) az otthonukban mutatottól alap-vetően eltérő viselkedési mechanizmusokat produkálnak az emberek (gyerekek, felnőt-tek egyaránt). A hatást – amit az emberek az edukációs környezefelnőt-tekkel kapcsolatban az
„ez a gyerek itthon / az iskolában nem ilyen” élményen keresztül tapasztalnak leggyak-rabban – már nagyon régen leírta a szakirodalom (pl. Agron 1971 – részletesen lásd Dúll 2007a).
A fizikai környezet pszichológiai szempontból erősebb kölcsönhatásban van a hasz-nálóival, mint azt eleinte a pszichológusok feltételezték. A környezetpszichológia (lásd Dúll 2009) az 1970-es években éppen azért jött létre, mert a lélektan képviselői is fel-ismerték, ami az ökológiai szemléletű biológiában és a (humán-) etológiában már régóta alapvető tézis: minden viselkedés (így az emberi pszichológiai, pedagógiai folyamatok is) a fizikai környezeti kontextussal szoros és aktív kölcsönhatásban, tranzakcióban tör-ténik (Altman–Rogoff 1987 – részletesen lásd Dúll 2009), vagyis ahhoz, hogy a környe-zetben zajló viselkedést (pl. az iskolában zajló folyamatokat) teljes valójában, ökológiai mélységében (Szitó 1991) megértsük, egyszerre kell vizsgálnunk a helyzet személyi/
társas oldalát (tanulók, pedagógusok, iskolai dolgozók, tágabban: szülők, még tágabban:
építők, fenntartók stb.) és a fizikai (épített/természeti/virtuális) környezeti helyzetet (iskolaépület, osztálytermek, folyosó, udvar, tágabban: megközelíthetőség, közlekedési helyzet, települési szituáció stb.). Ennek megfelelően a jelen fejezetben – a környezet-pszichológiai szemléletnek megfelelően – az iskolát szociofizikai környezetként kezeljük.
Fontos, hogy ebben a megközelítésben egyik tényező (sem a személy, sem a környezet) sem ok vagy okozat – a jelenségek hátterében a diák/tanár stb. és a tantermi/udvari stb.
helyzet kölcsönkapcsolata áll. Ebben az értelmezésben például az iskolai agressziónak nem a gyerek agresszív személyisége, a tanár kiégettsége vagy épp a rejtett zugokkal teli, áttekinthetetlen iskolaépület az oka, hanem minden esetben a helyzet egészéről van szó,
nagyon sokféle tevékenységet végeznek az evéstől a pihenésen át a társas interakciókig. Erre a párhuzamra az iskolai szokások formálásában és a min-dennapi életre nevelésben is jól építhetünk (vö. Csuklich 2011). Az iskola ki-tüntetett lélektani fontosságú környezet, nemcsak a tanítási-tanulási-nevelé-si – azaz edukációs (Dúll 2007a) szempontból jelentős: (környezet)pszicholó-giai értelemben is a szocializáció kiemelt közege.
34. KÖRNYEZETPSZICHOLÓGIA A Z ISKOL ÁBAN n 87 tehát bizonyos emberi tulajdonságok, viselkedések teret kapnak (beszédes kifejezés!) a megnyilvánulásukra és esetleg fennmaradásukra. Ebben a szemléletben a beavatkozásra (a pozitív jelenségek erősítésére és a negatívok csökkentésére) is úgy kerülhet sor, hogy a környezetpszichológus egyszerre avatkozik be az emberi és a környezeti oldalba (pl. be-szélgetünk az agresszív diákkal és az agresszió tereit is átalakítjuk).
Fontos tudni, hogy – mint a környezetpszichológiai mechanizmusok legtöbbje – ezek a hatások jellemzően nem tudatosulnak, ugyanakkor meghatározóak lehetnek az aktuális helyzetben vagy az éppen zajló tevékenység során, rövid távon (pl. a téri elren-dezés elősegíti-e a kreatív problémamegoldás beindulását) és hosszú távon (környezeti kompetencia, vö. Dúll 2007c) egyaránt.
A környezetpszichológia szemléletmódja szerint tehát az ember (felnőtt, gyerek egy-aránt) aktív kölcsönhatásban van a fizikai környezettel – vagyis nem arról van szó, hogy a fizikai környezet pusztán hat rá vagy ő hat a fizikai környezetre, hanem a viselkedés, a gondolkodás, a feladatmegoldás és minden lélektani működés környezetben zajlik és fordítva, minden fizikai környezet csak a pszichológiai működések kontextusában értel-mezhető. Ez az, amit Barker (1968) viselkedéskörnyezetnek (behavioral setting) neve-zett. „A viselkedéskörnyezetek kisléptékű társas szerveződések, amelyek egyenrangú, partneri, meghatározott és szabályos kölcsönviszonylatban levő emberekből és élettelen tárgyakból, környezetekből állnak” (Szokolszky–Dúll 2006, 20). Viselkedéskörnyezet te-hát a gyógyszertár, a buszmegálló és persze az iskola is: utóbbi tanulók, tanárok, iskolai dolgozók társas szerveződése szerves egységben tevékenységük téri (az iskolaépülettel, az osztálytermekkel, az udvarral stb.) és idői (tanítási idő, szakkörök, iskolai ünnepek stb.
jellegzetes mintázatai) kontextusával. Egész pontosan fogalmazva, az iskola mint viselke-déskörnyezet adott téri határokon belül megnyilvánuló, tehát helyhez (pl. iskolaépület udvarral) kötődő, rendszeres, meghatározott idői jellegzetességekkel (mettől meddig tart a tanítási nap vagy a tanév, mikor van nyári vakáció vagy síszünet) megjelenő, jellegzetes, ciklikus aktivitásmintázatokkal (tanulás-tanítás, szakköri tevékenység, iskolai ünnepség, erdei iskola) jellemezhető, viszonylag nagy stabilitást mutató környezet-viselkedés egy-ség (vö. Barker 1987; Wicker 1987). A viselkedéskörnyezet ún. program szerint műkö-dik: a program a személyek és környezetük kölcsönhatásainak időben rendezett, ciklikus sorozata. Barker szerint az emberek és közösségeik saját követelményeiket és jellemzőiket (pl. létszám, szerepek) dinamikus szabályozási folyamatok során kollektív módon úgy igyekeznek illeszteni a környezeti jellemzőkhöz és viszont, hogy a viselkedéskörnyezet (jelen esetben az iskola) a leghatékonyabban működjön. Ha a kölcsönhatás bármelyik oldalán (emberi vagy környezeti) zavar támad, a viselkedéskörnyezet rendszerjellegéből adódóan az egész program megsínyli ezt. Ha például az iskolai (vagy bármely) viselke-déskörnyezetben a „létszámozottság” (staffing, Wicker 1981) nem optimális – a szemé-lyek túl sokan (overstaffing) vagy túl kevesen vannak (understaffing) –, vagy leromlik a környezet, jelentősen átépítik az épületet, máshová kell költözni és így tovább, a színtér működése is változik (vagy akár meg is szűnhet). Wicker szerint a viselkedéskörnyezet sorsa gyakran múlik környezeti változásokon (néha hosszan kell alkalmazkodni egy át-építéshez vagy egy költözéshez, esetleg épp egy másik tanteremhez) vagy épp
„kulcs-88 n HETEDIK RÉSZ.A Z EGÉSZSÉGPSZICHOLÓGIA ISKOL AI VONATKOZ ÁSAI
embereken”, akik puszta helyettesítése, kicserélése nem lehetséges a viselkedéskörnyezet veszélyeztetése nélkül.
Nem szoktunk elgondolkodni „nyilvánvaló dolgokon”, de – tekintettel a környezet-pszichológiai hatások nem tudatosuló jellegére – az alábbi néhány egyszerű kérdés kap-csán gondoljuk végig az iskolai viselkedéskörnyezet fogalmát! Mi is az iskola? Hol vannak a határai: az épület az? Hozzátartozik az udvar vagy – mondjuk – a parkoló vagy a busz-megálló? Esetleg az iskolabusz? Személyi „alkotórészei” természetesen az oda járó tanu-lók és dolgozók (tanárok, iskolaorvos), de vajon szülőkkel vagy nélkülük értelmezhető az iskola fogalma? Hogyan változik meg egy iskola élete, ha ott dolgozik egy logopédus vagy egy iskolapszichológus? Mennyire másként tud dolgozni, ha utazó szakember vagy ha van állandó szobája/rendelője az iskolában? Milyen igényeket (nem) elégít ki az iskolai tanári szoba? Hogy változna meg a pedagógus munkája, ha más lenne a tanári? Az iskolai ünnepek vagy a vakáció is az iskolai élet része? Iskolai helyzet-e egy távoktatási képzés, amelyben a tanár szerepét egy számítógép tölti be és szinte nincs is személyes találkozás oktató és diák között? Mi ebben az esetben a tanulási helyszín, a „tanterem”? Ez az utób-bi kérdés egyébként komolyan foglalkoztatja a kutatókat: megmarad-e a hagyományos-nak tekinthető otthon-munkahely-kikapcsolódási terek felosztás például amiatt, hogy az emberek a telekommunikációs eszközök1 használatával gyakorlatilag mindenhol tudnak dolgozni/tanulni (pl. Dillenbourg–Schneider–Synteta 2002).
n KÖRNYEZETPSZICHOLÓGIAI SZOCIALIZÁCIÓ AZ ISKOLÁBAN
A fenti kérdés azért is érdekes, mert ahogy a szociofizikai színterek általában, az iskolai terek jellemzői is szoros kapcsolatban vannak a gyerekek intellektuális/kognitív, érzelmi és szociális fejlődésével. Az első, iskolákkal kapcsolatos környezetpszichológiai kutatások szinte kizárólag csak a tanulás színtereit vizsgálták, és ha foglalkoztak is a többi térrel (pl.
az iskolaudvarral) az iskolában, azokat jobb esetben másodlagosnak minősítették, de még inkább a tanulásra káros hatásmezőként kezelték (Kasah–Doğan 2010). Ez mára jelentősen megváltozott: részben a környezetpszichológiai megközelítésnek köszönhe-tően az iskola rész-tereit (osztály, folyosó, udvar) az egésszel együtt vizsgáljuk, hiszen a diákok és a pedagógusok folyamatos kölcsönhatásban vannak a(z iskolai) környezetük-kel, beleértve a tanórák közti szüneteket is. Az emberek a környezetükkel folytatott inter-akciókon keresztül ismerik meg magukat. Az általuk használt szociofizikai terek fontos üzeneteket közvetítenek számukra arról, hogy ők kik (vö. helyidentitás, Proshansky 1978; részletesen lásd Dúll 2007a, 2009), mire képesek, mit jelentenek a társadalom szá-mára stb. Az iskola és különösen a tanterem nyílt és rejtett üzenetek sokaságát közvetíti a használók (diákok, tanárok és szülők) felé (Babad 2005). A környezetpszichológiai
kuta-1 A jelen tanulmány terjedelmi okok miatt nem foglalkozik a virtuális környezet, illetve a telekommunikáció hatásaival – lásd pl. Poster (2005), Fekete (2006), Brooks, Fuller és Waters (2012).
34. KÖRNYEZETPSZICHOLÓGIA A Z ISKOL ÁBAN n 89
tások szerint a megfelelően berendezett iskolai terekben a tanulók sokkal értékesebbnek érzik magukat (Catling 2005), ezáltal jobban kötődnek az iskolához, és az identitásuk alakulásában is fontos szerepet játszik az iskolai tér (Spencer–Woolley 2000). A nem megfelelően tervezett iskola viszont kapcsolatban lehet csökkent fi zikai aktivitással (Oz-demir–Yilmaz 2008), viselkedési problémákkal (Th uen–Bru 2009), negatív érzésekkel (Th urber–Malinowski 1999), sőt továbbtanulási problémákkal, iskolakerüléssel (Duran- Narucki 2008) is.
Az iskolai környezet (elsősorban a belső terek, és különösen az osztályterem) építé-szeti megoldásainak „történeti alakulása pedagógiai szempontból egyre funkcionálisabb minő ségi átalakulásként írható le. A különböző reformpedagógiai koncepciók pedig ki-fejezett en arra törekszenek, hogy a gyermeki fejlő dés testi és lelki sajátosságaira a lehető legteljesebb mértékben odafi gyelő pedagógiai környezetet teremtsenek” (Németh 2002, 17.). Ugyanakkor egy környezet a környezetpszichológiai személy-környezet összeillés értelmében vett „megfelelő” vagy „nem megfelelő berendezett sége” a kutatások szerint nem ítélhető meg egyértelműen a mindennapi gyakorlati tapasztalatok alapján és a ha-tások túlmutatnak az esztétikus-nem esztétikus gondolatkörön is. Éppen a környezetből érkező ingerek nem tudatosuló jellege miatt a hatások gyakran nem lépik át az észlelési küszöböt, viszont jellemzően gyűlnek, kumulálódnak és jó néhány esetben nem megfe-lelő viselkedésekben nyilvánulnak meg. Erre alább számos példát mutatok be például az ambiens (nem tudatosuló körülvevő) iskolai ingerek kapcsán.
Az iskola tereinek elrendezése és berendezése adja meg az iskolában gyakorolható környezeti kontroll feltételrendszerét. Az osztályterem környezeti elrendezésének észlel-hető funkcionalitása (a térkialakítás és a berendezés megfelelő a teremben folyó viselke-dés minden szintjének) kapcsán például kimutatt ák (Nash 1981), hogy a funkciók sze-rint tervezett elrendezésben a diákok összetett ebben és hatékonyabban használták fel a teremben található eszközöket, és több aktív, manipulatív tevékenységet mutatt ak az
órá-34.1. KÉP Ebben az osztályteremben nemcsak tanulni, de „élni”
(pihenni, teázni) is lehet
90 n HETEDIK RÉSZ.A Z EGÉSZSÉGPSZICHOLÓGIA ISKOL AI VONATKOZ ÁSAI
kon. Ez azonban nem jelenti azt, hogy ez a szempont egyúttal tudatosul is. Az említett ku-tatásban (Nash 1981) eltérő térszerkezetű tantermeket alakított ki úgy, hogy az egyik he-lyiség elrendezése véletlenszerűnek tűnt (a tanszereket, eszközöket láthatóan találomra pakolták le), a másik teremben pedig a felszereléseket gondosan elrendezték az ott majd folyó tevékenységek gyakorlati kritériumainak (pl. a tanulási tevékenység menetének) megfelelően. A vizsgálatvezető más módon nem befolyásolta a tantermi munkát, a gyere-kek megnyilvánulásait és interakcióikat. Az eredmények szerint a megtervezett térszerke-zetű osztályteremben a gyerekek több, az órához kapcsolódó manipulációs tevékenység-ben vettek részt, és ezek eredményeként bonyolultabb, nagyobb, kreatívabb mintázatot alkottak a rendelkezésükre álló eszközök (gyöngyök, szögbeverő lapok, építőkockák) felhasználásával. Napközi otthonokban végzett vizsgálatok (Moore 1987) adatai szerint a jól szervezett iskolai környezetben a gyerekek több explorációs viselkedést mutattak és társas kapcsolataik együttműködőbbek voltak és összességében is érettebbnek bizonyul-tak, mint a szervezetlen elrendezésű terekben. Érdemes ezen a ponton végiggondolni, hogy hány helyen tárolunk a saját iskolánkban már nem szükséges dolgokat vagy hány-szor vesszük a fáradságot, hogy a teret kifejezetten a pedagógiai folyamathoz igazítsuk…
Maga az iskolaépület tér- és egyéb jellegzetességei, szerkezete és így tovább sok tekin-tetben – pozitív vagy negatív értelemben egyaránt – meghatározó a fent említett, pedagó-giai folyamat-környezet összeillés szempontjából. Ezért az iskolaépítészet számára ebben az összetett környezetpszichológiai szemléletben tettünk ajánlásokat a Tanító Tér iskola-fejlesztéssel foglalkozó projekt (http://tanitoter.ofi.hu; A programot az Új Magyarország Fejlesztési Terv Társadalmi Megújulás Operatív Program 3.1.1-08/1-2008-0002 számú forrás támogatta) keretében. A Tanító Tér kutatási program mottója: az iskolatervezés egyenlő a jövőtervezéssel. A projekt a tanulási környezetet a tanulók tanulását és fejlődé-sét szolgáló szociofizikai tényezők összességeként definiálja. Célja elsősorban az iskolák eredményes működését elősegítő infrastrukturális környezet feltételeinek meghatározá-sa volt. „Az ehhez kapcsolódó ajánlások megfogalmazásán túl a program célul tűzte ki egy olyan tanuláscentrikus útmutató megalkotását, ami az iskolafejlesztésben érdekelt fe-lek együttgondolkodását segíti elő, és szakmai támogatást nyújt a nevelési-oktatási terek interdiszciplináris szemléletű, participatív átalakításához. […] A projekt lehetőséget te-remtett olyan szakmai és terepmunkára, amely interdiszciplinaritásra ösztönözte az érin-tett szakmák (pedagógusok, építészek, tájtervezők, pszichológusok) képviselőit […] Az intenzív szakmaközi együttműködés itthon előzmény nélkülinek tekinthető és maga is a projekt egyik legértékesebb »terméke«.” (Lippai 2014, 40–41.) A projekt lezárásaként gyakorlati szemléletű ajánláskötet (Lippai 2011) és kézikönyv (Réti 2011) született.
n ISKOLA: GYERMEKKÖRNYEZET?
Az óvodákat, általános és középiskolákat, játszótereket (erről lásd Dúll 2003, 2009) első-sorban gyerekkörnyezetként tartja számon a pszichológia és az építészeti tervezés is, így elsősorban a gyerekek vélt vagy valós szükségleteinek megfelelően tervezik és alakítják ki
34. KÖRNYEZETPSZICHOLÓGIA A Z ISKOL ÁBAN n 91 ezeket a tereket. Sokáig a környezetpszichológia is elsősorban a gyerekek igényei, fejlett-sége, testalkata stb. szempontjából vizsgálta az edukációs tereket (vö. Dúll 2007a), és – bár már van elmozdulás e téren – még a mai napig a gyerekek (újra: vélt vagy valós) szem-pontjai a mérvadóak. Mint másutt (Dúll 2015) kifejtettem: a gyermekek által használt helyeken – természetesen egyre csökkenő mértékben – elsősorban a felnőttek gyakorol-nak fokozott kontrollt: ők tervezik, hozzák létre és/vagy választják ki a környezetet a gyermekek számára, és ők is kísérik őket oda, ők vannak ott velük. Vagyis a kisgyermekek gyakorlatilag állandóan felnőtt társaságában vannak egy-egy helyen, majd csak később, önállóságuk növekedésével nő meg az önálló környezethasználat gyakorisága. Iskolák-ban végzett környezetpszichológiai elemzések (pl. Lundquist–Kjellberg–Holmberg 2002) alapján másutt (Dúll 2007a), már felhívtam a figyelmet arra, hogy gyermekek szá-mára kialakított terekben, amilyen az általános és jórészt még a középiskola is, a felnőtt (a pedagógus, a szülő stb.) szintén kénytelen alkalmazkodni a tárgyakhoz és a térsajátossá-gokhoz. Ráadásul – mint alább látni fogjuk – a pedagógusnak a megfelelő tanítási-neve-lési feladatok ellátása érdekében hatékonyan kell tudnia alakítani, befolyásolni a környe-zetet. Úgy kell alakítania a feltételeket, hogy az ingerek (világítás, színek, zaj stb.) kedve-zőek legyen a diákok (és saját) tevékenysége számára, és mindezt úgy kell tennie, hogy figyelembe veszi a gyermekek viselkedését, fejlődésük lehetőségeit, a tőlük származó visszajelzéseket (pl. Martin 2002). Egyaránt folyamatosan tudnia kell tehát követni a gyermek(ek) és a környezet és saját maga és a színtér kölcsönkapcsolatát – ebben az érte-lemben (is) beszélhetünk a pedagógus környezeti kompetenciájáról. Ez a környezet nem tudatosuló természete miatt amúgy sem könnyű. Ezért kiemelten fontosnak tartom, hogy – mivel az iskola egyúttal az ott dolgozó felnőttek munkahelye és rövidebb-hosz-szabb időkre a szülők is használják – a felnőtt, munkahelyi színterekre vonatkozó környe-zetpszichológiai ismereteket is integrálni kellene a térkialakításba (pl. Dúll–Tauszik 2006). A felnőttek (pedagógusok, iskolai dolgozók, szülők) a diákokkal azonos mérték-ben fontos környezethasználók, akik csak akkor tudnak a környezeti szocializáció haté-kony tényezői lenni, ha számukra is megvalósul a személy-környezet összeillés (Dúll 2007a, 2009).
Milyen iskolai tereket kedvelnek a gyerekek?
A környezetpszichológiai kutatások szerint számos, jól leírható tendencia mutatkozik életkor, nem, képzettség, kultúra stb. szerint az egyes környezetek kedvelését illetően (környezetpreferencia – lásd részletesen Dúll 2007c).
Általános és középiskolásokkal végzett vizsgálataiban például Cohen és Trostle (1990) kimutatta, hogy a gyerekek életkoronként és nemenként eltérő, stabil preferen-ciát mutattak mind a belső, mind a külső iskolai környezeti elrendezésre vonatkozóan.
A kislányok előnyben részesítették az összetettséget (többdimenziós formák, részletezet-tebb környezet, többelemű tárgyak, változatos ingerek, élénkebb színek, textúra és vilá-gítás, erősebb és kontrasztosabb színárnyalatok), míg a fiúk inkább egészlegesebb
kör-92 n HETEDIK RÉSZ.A Z EGÉSZSÉGPSZICHOLÓGIA ISKOL AI VONATKOZ ÁSAI
nyezetészlelési/értékelési folyamatokat mutattak: például elsősorban a méreteik alapján ítélték meg tereket. Az életkor növekedésével mindkét nem képviselői egyre inkább ked-velték a bonyolultabb alakú, több darabból álló tárgyakat/tereket, az erősebb színeket és az erősebb világítást.
Egyértelmű magyarázat ezekre a fejlődési tendenciákra és nemi eltérésekre egyelőre nincs, és ez a vizsgálatoknak nem is volt célja. Érdemes elgondolkodni ugyanakkor azon, hogy a környezet ebben a tekintetben sem semleges pszichológiailag: megfontolandó, hogy az iskolai szocializáció során legalább néhány térben eltérő lehetőségekkel „kínáljuk meg” a fiúkat és lányokat, illetve a fiatalabb és az idősebb gyerekeket, vagy éppen ellenke-zőleg, homogénebb környezeti hatásoknak tegyük ki őket. Bármelyik alternatívát választ-juk is, ennek hatása van a környezet észlelésének, megismerésének fejlődési folyamataira, a tájékozódásra és így tovább (lásd Dúll 2007c).
n A TANÁR AZ ISKOLAI TÉRBEN
A tantermi környezet használata az oktató-nevelő munka során
A környezetpszichológiai tranzakcionális szemléletben tehát szem előtt kell tartani, hogy az edukációs színterek sok szempontból „kevert”, vegyes funkciójú környezetek (Dúll 2007a) – vagyis számos működést (oktatást, nevelést, pihenést, étkezést, társas interakciókat stb.) magukba foglalnak, illetve felnőttek és gyerekek egyaránt használ-ják ezeket.
A kevés tanulmány közül, amely az iskolai színtereket a tanár szempontjából vizsgálja, mindenképp említendő Martin (2002) munkája. A tanulmány általános és középiskolai tanárok munkájának minőségét vizsgálta a tantermi berendezések (tanterem alaprajza, felszereltsége) mint munkahelyi környezet tükrében. A vizsgálati módszer a tanórák köz-beni közvetlen megfigyelés volt, valamint interjúkat is készítettek a tanárokkal. A munka egy éven keresztül zajlott. Fontos, hogy a vizsgálat célja nem az „ideális tanítási környe-zet” leírása volt, hanem annak a kölcsönhatásnak az elemzése, amely az adott tanár és tan-termi környezete között kialakul a pedagógiai munka során. Szemlélete és módszertana miatt a tanulmányt a következőkben – a környezetpszichológiai szempontokat kiemel-ve – részletesebben ismertetem. Martin abból indult ki, hogy az osztálytermi környezet rendkívül összetett rendszer, ahol kölcsönkapcsolat van a fizikai környezet és a tanár, a diákok között. Ebben a rendszerben a tanár (különböző módon) domináns szerepet tölt be és ez a térhasználatában is tükröződik. Mivel a környezetpszichológia álláspontja sze-rint az emberek térbeli elhelyezkedése nem véletlenszerű, így osztálytermi helyzetben is feltárható, hogy milyen kapcsolat van a tanár aktivitása, pedagógiai attitűdje és a rendel-kezésére álló hely használata között. Természetesen a megfigyelések során regisztrálták a gyerekek tevékenységét is, de a cél mindvégig a pedagógus tevékenysége téri kontextusá-nak elemzése volt. A megfigyelések szerint
34. KÖRNYEZETPSZICHOLÓGIA A Z ISKOL ÁBAN n 93
adott tanár tevékenységének fókusza szerint a tanórái lehetnek tanár- vagy tanulófóku-szúak, illetve tartozhatnak a kiegyensúlyozott kategóriába is;
a tanár eltérő mértékű és fajtájú kontrollt gyakorolhat az osztályterem fizikai össze-tevői fölött. Ez természetesen függ a terem jellemzőitől is:
– a kemény építészeti elemek (falak, ablakok, rögzített nagyméretű bútorok) nyilván nem mozgathatók. Kismértékű kontrollálhatóságuk miatt ezeket általában sem a tanárok, sem pedig a diákok nem észlelik az oktatási-nevelési folyamat környezeti
– a kemény építészeti elemek (falak, ablakok, rögzített nagyméretű bútorok) nyilván nem mozgathatók. Kismértékű kontrollálhatóságuk miatt ezeket általában sem a tanárok, sem pedig a diákok nem észlelik az oktatási-nevelési folyamat környezeti