SPORTSZOCIALIZÁCIÓS ÁGENSEK ÉS FOLYAMATOK

A szocializáció alatt olyan élethosszig tartó tanulási folyamatot értünk, amely során az egyén megtanulja az adott társadalom, környezet értékeit, normáit, magatartás-mintázatait, képességeket és készségeket szerez ahhoz, hogy be tudjon illeszkedni a kisebb-nagyobb közösségekbe (legyen az a család, az iskola, egy munkahely, vagy maga a társadalom). A sportolás során is olyan készségeket, képességeket, értéke-ket, szabályokat tanulhatunk, amelyeket az élet más területein (például a tanulás-ban, munkátanulás-ban, családdal történő együttlétkor) hasznosítani tudunk (ezt vizsgáljuk

kutatásunk második fő részében). A sport nemcsak egy hatékony és fontos eszköz a fizikai és motorikus képességek fejlesztéséhez, hanem mint rekreációs, szabadidős tevékenység jótékony hatással bír a társas kapcsolatokra is, hatékony eszköznek bizo-nyul az új környezethez való adaptáció során, pl. amikor a hallgatók megkezdik éle-tük egy új szakaszát (Yanik 2018). A sportszocializáció nem más, mint a rendszeres sportolásra történő nevelés, amelyben elsődlegesen a családtagok vesznek részt, majd pedig az iskola, a kortársak, továbbá az egyén számára meghatározó szemé-lyek, illetve a média. Ennek folyamán az egyén megtanulja a sportolás jelentőségét, a lehetőségeket, a mozgásokat, a viselkedési és magatartási mintákat. Ha a sportolás élete fontos részét képezi, akkor ezt gyermekei és családtagjai felé is közvetíteni tudja majd. Ilyenformán a sport visszatükrözi a makrostruktúrában megtalálható értéke-ket, normákat, magatartásszabályokat (Rétsági 2015; Földesiné Szabó et al. 2010).

Snyder és Spreitzer (1981) szerint a sportolás és a szocializáció kapcsolatát két irány jellemzi: az egyik a szocializáció a sport sajátos világába, a másik pedig a szociali-záció a sportolás révén. Az előbbire irányuló kutatások azt vizsgálják, hogy milyen fizikai, mentális, társas-társadalmi tényezők befolyásolják a részvételt valamely sport-tevékenységben (ebben és az előző fejezetben ezt a megközelítést vizsgáljuk meg közelebbről), az utóbbi pedig a sportolással járó következményeket és velejárókat vizsgálja mind az egyén, mind a társadalom szintjén (mint például a sportolás hatá-sát a tanulmányi eredményességre, mely kérdéskörrel később foglalkozunk). A sport világába irányuló szocializációs folyamatok olyan értékek elsajátítását jelentik, mint az önmeghatározás, céltudatosság, sportszerűség, versenyzés vagy a kemény munka értékelése. Ugyanakkor ez a szocializáció nem mindig ilyen pozitív irányú: a sporto-lás nem feltétlenül növeli az önbizalmat, a vezetői képességek fejlődését és a társas kapcsolatokat sem javítja minden esetben. Több tényező is hat a sportolás mellett, hisz a szocializáció többdimenziós folyamat, amelyben szerepet játszanak a kortárs-csoportok, a nem sporthoz kapcsolódó tevékenységek vagy éppen a média (Frei &

Eitzen 1991).

A szocializáció folyamatát a sport világba Côté és Hay (2002 idézi MacPhail et al. 2003) az alábbi ábrával szemléltette. Elméletük szerint a folyamatnak három fázisa van: mintavétel, specializáció és befektetés. Mindhárom lépésnek háromféle kimenete lehet: 1. átlépés a következő szakaszba, 2. lemorzsolódás a sportból, 3. rekreációs céllal, informálisan végzett, nem versenyszerű hobbisportolás.

A mintavételi szakaszban a gyerekek fő motivációja az örömszerzés és a mozgás élvezete, a szabad játék, kevésbé a kemény edzés vagy gyakorlás. A specializációs szakaszban csökken az egyes sportolási formák száma, s megszületik a döntés, hogy mely sportágat szeretné komolyabban, nagyobb energia-ráfordítással űzni az egyén.

A befektetés fázisában a sportoló már csak egy tevékenységre összpontosít és elkötelezett az intenzív edzések, illetve a versenyen elért sikerek iránt. A mintavételi fázisban az elsődleges motiváció az örömszerzés, míg a specializáció szakaszában az

örömöt már sokkal inkább a versenyek és a teljesítmény okozta izgalom nyújtja. A túl korai sportszocializáció, vagy azon belül, ha túl korán kényszerítenek egy gyereket a következő fázisba, akkor az kiégéshez vezethet (MacPhail et al. 2003).

1. ábra. A fiatalok szocializációja a sportba. Forrás: Côté & Hay 2002 idézi MacPhail et al. 2003

A szocializáció folyamata a sport világában

Mintavételi évek Lemorzsolódás

a sportból

Lemorzsolódás a sportból Specializációs évek

Lemorzsolódás a sportból Befektetési évek Rekreációs évek

A társas tényezők szerepét a sportolásban több oldalról is megközelíthetjük. Egy-részt erősítheti a meglévő kapcsolatokat. Ilyen például, ha valaki azért kezd el spor-tolni, mert egy hozzá közel álló személy meggyőzi arról, hogy együtt sportoljanak.

Nem fontos, hogy ez szervezett formában történjen, csak az, hogy együtt végezzék az erőnlét és egészségi állapot javítása/fenntartása érdekében, vagy csak a közös te-vékenység okozta öröm miatt.

Más esetben azonban az adott sportolói közösségben alakulhatnak ki különbö-ző informális kapcsolatok: ha mindig ugyanazok az emberek ugyanott, ugyanabban az időben találkoznak, akkor előbb–utóbb megismerik egymást, és szimpatikusak, vagy éppen kevésbé szimpatikusak lesznek egymásnak. Ezek az egyének közben más csoportokhoz is tartozhatnak; különbözhetnek, vagy éppen hasonlíthatnak egymás-ra többek között társadalmi státuszukat, iskolai végzettségüket, foglalkozásukat, élet-módjukat tekintve. Egy dolog azonban közös bennük: a sportolás ugyanazon formáját választották, s ez a közös vonás kiindulópontja lehet a kapcsolatok kialakulásának. A közösen végzett tevékenységnek köszönhetően olyan ismeretségek, barátságok vagy

éppen párkapcsolatok jöhetnek létre, amelyek egy életre szólhatnak. Az első tapasz-talatok és közösségi élmények a sporttal, testneveléssel kapcsolatban meghatározzák az egész életen át tartó sportolást vagy nem sportolást. Ezért fontos, hogy az első élmények pozitívak legyenek, s értékként jelenjen meg a sport az egyén életében.

Így alakulhat ki az életen át tartó sportolás (az életen át tartó tanuláshoz hasonlóan).

Ezek a tapasztalatok akár felülírhatják az egyén neméből, kulturális és szocio-demográfiai hátteréből származó előnyöket vagy éppen hátrányokat (Kirk 2005). Ezen a ponton kapcsolódik a sportszocializáció Bourdieu tőkeelméletéhez, hiszen a fentiek igazolják a sportközösséghez tartozás társadalmitőke-növelő szerepét.

A sportszocializáció, tehát az élethosszig tartó sportolásra történő nevelés, a sport értékeinek elsajátítása leginkább akkor lehet sikeres folyamat, ha minél ko-rábbi életkorban következik be. Bourdieu elméletében kitér arra is, hogy magát a sportszocializációt is erősen befolyásolja a család, illetve annak networkjének szocio-kulturális és gazdasági kontextusa. Nem véletlen, hogy az alacsonyabb társadalmi státusú családok kisebb arányban vesznek részt a sportolásban, de ebben nemcsak az anyagi körülmények és a sportolási lehetőségek korlátozott volta játszik szerepet, hanem az egyént körülvevő szűkebb környezet (család, barátok, kortársak, iskola) habitusa (l. a sportolás a tőkeelméletek tükrében fejezet) (Bourdieu 1984; Stuij 2015;

Pot et al. 2016).

Bourdieu elméletéből kiindulva Bernstein egy nagyon hasznos elméleti kere-tet alkotott a sportszocializáció folyamatának megértésére. Megkülönbözkere-tette az oktatási, a szabályozó, az imaginatív és az interperszonális kontextust, melyben a sportszocializáció zajlik. Az oktatási kontextusban az adott sportág végzéséhez szükséges technikai készségeket tanuljuk meg. A szabályozó kontextusban a társa-dalmi interakciók és kapcsolatokkal összefüggésben lévő (morális) tudást sajátítjuk el. Az imaginatív kontextusban szerzünk tapasztalatokat a megtanultakkal kapcso-latban, míg az interperszonális kontextusban értékeket és érzelmeket sajátítunk el az adott sportágra vonatkozóan. Bernstein elmélete segít megmagyarázni a sport-habitus mikro és makroszintje közötti interakciót. Az elmélet szerint tulajdonkép-pen a sporttőke technikai aspektusai az oktatási kontextus, míg szocio-kulturális aspektusok a szabályozó és interperszonális kontextus során szerezhetők meg (Bernstein 1974 idézi Pot et al. 2016).

A család, barátok, osztálytársak, csoporttársak, oktatók/középiskolai tanárok spor-tolása olyan minták, példák lehetnek, amelyet az egyén a szociális tanulás során kö-vethet. Így e minták vizsgálata a szociális tanulás elméletéből kiindulva is érdekes lehet. Bandura szociális tanulás elmélete (1989) szerint azok a környezeti, társas kö-rülmények, melyek körülveszik az egyént, meghatározzák az egyén későbbi életútját, döntéseit. A szocializáció folyamatában résztvevő személyek (például családtagok, barátok, kortársak, iskolatársak stb.) viselkedési mintái befolyásolják az egyén ké-sőbbi viselkedését, attitűdjeit is. De az ilyen körülmények közé tartoznak bizonyos

események („találkozások”) is, amelyek egy életre meghatározhatják az egyén vé-leményét, hozzáállását, életszemléletét. Hogy kire milyen esemény fog hatni életre szólóan, ez természetesen az egyéntől és körülményeitől függ, bizonyos személyes tulajdonságok, s főként az egyén társadalmi hovatartozása és miliője ellensúlyozhat-ják az életesemény hatását. Bandura a szociális tanulás elméletét továbbgondolta, s megalkotta a szociális kognitív elméletét. Lényege, hogy az egyéneket nem csupán a belső késztetéseik vezérlik, ugyanakkor nem is kizárólag a külső körülmények befolyá-solják (köztük a család, a barátok vagy más személyek); ezek közreműködő tényezők-ként funkcionálnak, amelyek hozzájárulnak az egyén motivációihoz, viselkedéséhez és fejlődéséhez.

Mint ismeretes, az elsődleges szocializációs közeg a család: a gyerek a szülőktől vagy egyéb rokonoktól látott viselkedésformákat, magatartásmintákat utánzással sa-játítja el. Azokban a családokban, ahol a szülők, a tágabb rokonság körében kedvelt tevékenység a sportolás, gyakori beszédtéma, s a sportot különböző formákban „fo-gyasztják” (sportesemények látogatása, közvetítések nézése) – ahol tehát Bourdieu elméletéhez kapcsolódva sportos habitus jellemzi a családot –, egyértelműen elő-nyös közeg alakul ki a gyermek testmozgás iránti pozitív attitűdjének kialakításához.

Tény, hogy a család társadalmi–gazdasági helyzete meghatározza, hogy a sport iránti érdeklődés végül milyen sportág választásához vezet, de ettől függetlenül az érdeklő-dés kialakulásában és fenntartásában a családnak, később pedig az oktatási intézmé-nyeknek, kortárscsoportoknak és a médiának (Földesiné Szabó et al. 2010), valamint az élsportolóknak és kormányzati kampányoknak, programoknak is jelentős szerep jut (Pot et al. 2016).

Ahogy az eddigiekből is kiderült, számos kutatási eredmény bizonyítja a család, barátok, iskolai szocializációs környezet hatását az egyén életmódjára, szabadidő-el-töltésére, s így sportolási szokásaira (Ullrich–French & Smith 2009; MacPhail et al.

2003; Stuij 2015; Pot et al. 2016). A szülők sportolása mint minta, s támogatásuk gyerekük sportpályafutásában kiemelkedően fontos. Kutatási eredmények igazolják, hogy ha a szülők sportos környezetet biztosítanak a gyerekük számára otthon, ak-kor ez alakítja a gyerek sportmotivációját. Amiak-kor egy anya sporteszközöket visz be az otthonukba, ez növeli a gyerek sportkompetenciáit és értékvélekedéseit, ezáltal ugyanis az anya a sportolás képességére és fontosságára vonatkozó üzenetet közvetít a gyerek felé. Ugyanakkor meglehet, hogy a hatás fordított irányú: az anya mintegy válaszként hoz sporteszközöket, mert látja gyermeke érdeklődését és kompetenciáit a sportban. Az azonban biztos, hogy az anya bátorítása mindenképpen pozitív hatás-sal van a gyermek sporttevékenységére (Fredricks & Eccles 2005). Soos és munka-társai (2019) közép-kelet-európai fiatalokat vizsgálva szintén igazolták a barátok és a család észlelt támogatásának pozitív hatását a szabadidős tevékenységként végzett fizikai aktivitás autonóm motivációjára vonatkozóan.

A szülők, különösen az apák sportolása olykor nagyobb hatással van a gyerekük sportolási szokásaira – akár több év múlva is –, mint a család szocio-ökonómiai státu-sa (Yang et al. 1996; Mota & Silva 1999). A szülők szerepe a gyerek sportszocializáció-jában öt speciális, motivációhoz és eredményességhez kapcsolódó területen ismere-tes. Ezek a következők: (a) elfogadás (acceptance, a szülő elfogadja-e a gyerek sport iránti érdeklődését, sportágválasztását), (b) modellezés (modelling, a szülő hatása a sportpályafutás, eredmények megtervezésére), (c) elvárások (expectations, a szülők elvárásai gyerekük sportteljesítményét illetően), (d) jutalmazás/büntetés (rewards/

punishments, a szülő mivel bátorítja, motiválja gyerekét a jobb sportteljesítményre, vagy éppen hogyan bünteti, ha nem mutatott jó formát) és (e) irányelv (directiveness, a szülői instrukciók mértéke a tekintetben, hogy a gyerek mit tegyen vagy éppen mit ne tegyen sportpályafutásának fejlődése érdekében) (Woolger & Thomas 1993).

Sallis és munkatársai (2000) által elemzett több mint száz tanulmányban az egyik leggyakoribb téma épp a szülői támogatás mértéke, különböző formája volt. Bár a másodelemzés során nem találtak egyértelmű, szoros kapcsolatot a szülők és a gye-rek fizikai aktivitása között, de kétségtelen, hogy a szülői és egyéb (családi, baráti) támogatás jelentős szerepet játszik a fiatalok sportolásában, legyen az szóbeli vagy anyagi támogatás, vagy pedig segítség abban, hogy a gyerek eljusson az adott sport-intézménybe (Hoefer et al. 2001).

Pikó és Keresztes (2007) megerősítették, hogy a szülők jelenleg is aktív, illetve korábbi sportolása, valamint a testvér, a barát, az osztálytársak és a párjuk sporto-lása szignifikánsan befolyásolja a megkérdezettek sportaktivitását. A fizikailag aktív személyek közül leginkább a kortársak: a barátok és az osztálytársak játszanak szere-pet. Ők gyakorolják a legnagyobb hatást a fiatalok sportolására. Spanyol, magyar és román testnevelőtanár-szakos hallgatók esetében is igazolódott a szülők támogatá-sának pozitív hatása, nemcsak fizikai aktivitásukra, hanem fizikai és mentális egész-ségi állapotukra is (Bertók et al. 2011). Korábbi magyar-román határ menti régióban végzett hallgatói kutatásunk eredményeként igazolni tudtuk a társas tényezők be-folyásoló szerepét a sportolási szokásokra más társadalmi tényezők hatása mellett.

A versenysportoló közé kerülés esélyét szignifikánsan növeli, ha egy hallgatónak a testvére, legjobb barátja/barátai és legalább egy középiskolai tanára is sportol(t), míg a szabadidő-sportolóvá válást valószínűsíti szintén a legjobb barát, illetve a hallgató párjának sporttevékenysége. Az egyetemi oktató(k) sportolása, legalábbis ha ismer az egyén ilyen oktatót, hozzájárul a legalább alkalomszerűen végzett testedzéshez (Kovács 2015b).

Mind a lányok, mind a fiúk számára egyaránt fontos az anya és az apa támoga-tása ahhoz, hogy kellőképpen motiválva érezzék magukat a sportolásra a sport foly-tatására kudarc esetén. Azonban látnunk kell, hogy a szülői támogatás nem minden esetben lehet pozitív hatással a gyerek sportolására, sportteljesítményére: a túlzott elvárások és nyomás komoly pszichikai gátat és frusztrációt okozhatnak (Leff & Hoyle

1995). Ezért a szülőknek meg kell tanulniuk azt a viselkedésformát, magatartásmin-tát, amellyel maximálni tudják gyerekeik sport iránti motivációját, örömét és teljesít-ményét, meg kell találniuk azt a határt, ameddig még nem tesznek túl nagy terhet gyerekükre, nem fogalmaznak meg túl nagy elvárásokat velük szemben.

Az alacsonyabb társadalmi státuszú családok gyerekei kisebb valószínűséggel vesznek részt sporttevékenységben (Stuij 2015; Wiltshire et al. 2019), így azok vizs-gálata, ahol a gyerek(ek) sportol(nak) fontos lehet célzott programok kidolgozásához (Pot et al. 2016). Mind alsó, mind felső tagozatban legalább olyan fontos szerepe van a szülőknek a gyerekek sportolásában, támogatásában, mint a magasabb társadalmi státusú családok gyerekei életében, melynek hátterében a szülők, esetlegesen más távolabbi családtag (pl. nagyszülők, nagybácsi) elköteleződése, korábbi sportmúltja áll. A szülők megismertetik a gyerekeket a sportolás fontosságával, élményeivel, értékeivel, elviszik őket a megfelelő helyszínre, támogatják őket, szurkolnak nekik az edzésen és versenyeken, s ez mutatja a szülők sporthoz kapcsolódó habitusát. A regulatív kontextust mutatja az, ahogy a szülők bevezetik gyerekeiket a sport világába, míg az interperszonálist a szülők értékrendszere, véleménye s tudása gyerekeik sportrészvételéről. Nagy hatással vannak a gyerekük sporttőkéjének társadalmi aspektusának alakításban: tudásuk és értékeik a sportról, a bizalmi kapcsolat a sportklubbal, edzővel, az ott lévő személyekkel és támogatásuk a sport iránti elköteleződésben. Az imaginatív kontextusbeli különbséget mutatja a különböző társadalmi státusú gyerekek esetében, hogy az alacsony szocio-kulturális hátterű gyerekek kisebb valószínűséggel tudnak részt venni különböző sportklubokban, így lehetőségeik sokkal inkább beszűkültek a tapasztalat (így pl. kapcsolati tőke) szerzésre, s többnyire a lakókörnyezetük utcáira, parkjaira korlátozódik, viszont a magas társadalmi státuszúaké ebből a szempontból még inkább szűkebb, mivel rájuk ezek az outdoor tevékenységek kevésbé jellemzők, így csak a sportklubban szereznek tapasztalatokat. Ezekben a sportklubokban azonban a légkört jelentősen meghatározza a résztvevők habitusa, például egy teniszklubban, ahol rendszerint magas társadalmi státuszúak járnak össze, s az alacsonyabbak nem mennek, mert úgy érzik, hogy „ők nem odavalók”. Ily módon sajátítják el a sporthabitust a különbö-ző társadalmi státuszú gyerekek, melyek akár örök életükre megmarad, ami kitermeli a (sport) tőke gyakorlatát egy speciális (sport) mezőben (Stuij 2013; Pot et al. 2016).

Mind a serdülőkorban, mind pedig a fiatal felnőtt korban egyre nagyobb szerep jut a kortársaknak mint referenciacsoportnak (Pikó 2010; Pusztai 2011). A kortársak hozzájárulnak a fizikai aktivitás élvezetéhez, a közösen átélt öröm, a teljesítmény, a társaság elismerése és az önbecsülés támogatása által. A sportolás környezetében létrejövő és a már meglévő barátságok percepciója pozitív hatást fejt ki a serdülők különböző fizikai mozgásformák (sport, játék) iránti vonzódására, s a döntő lépés megtételére a sport irányába, esetlegesen a sportolás következő szintjére való lépés-re (MacPhail et al. 2003), vagy éppen a sportolásból, adott sportból vagy klubból való

kilépésre. A legfontosabb tényező a közös sportolás közben átélt öröm, élmények je-lentik, ezek hiánya kilépésre ösztönözhet, ily módon a kortársak, sporttársak alakítják a (sport) habitust is (Pot et al. 2016).

Nem fontos feltétlenül a kortársaknak is sportolniuk ahhoz, hogy motiválni tudja-nak másokat. Néha az is elegendő, ha elfogadják, hogy egy társuk sportol, s ha kellő-képpen tudják érzékeltetni a barátok azt, hogy támogatják társuk sportolását. Ha egy sportoló a sport (eredmények) által kitüntetett figyelmet kap a kortársak körében, ez is fontos motiváló erőként hathat a sportolásra és ennek folytatására (Ullrich-French

& Smith 2009).

A GFK omnibusz vizsgálata is rámutatott a gyermekkori sportolás, s az ebben sze-repet játszó társas tényezők hatására. A sportolók 53%-a 15 éves kora előtt kezdett sportolni, s meghatározó volt az első pozitív élmény a sporttal kapcsolatban, amely-ben szerepet játszott a társas (baráti, kortársi) közeg. A sporttársak, barátok köréamely-ben olyan élményeket éltek át a fiatalok, amelyek egy életen át meghatározzák a sporto-láshoz fűződő attitűdjeiket (Neulinger 2008). A Magyar Ifjúság 2012 eredményei is azt bizonyítják, hogy a társadalmi tőke a sportolás fontos prediktora: azok, akiknek van baráti köre, nagyobb arányban sportolnak (Csécsi et al. 2012).

Ebben a fejezetben megismertük a sportszocializáció folyamatát, típusait, illetve azokat a szocializációs ágenseket, amelyek meghatározzák az élethosszig tartó sport-szocializációt, a sport iránti attitűdöket. Különösen fontos szerepe van ebben a folya-matban a családnak és a kortársaknak, így kutatásunkban is megvizsgáljuk, hogy a család viszonya a sporthoz, sportos habitusa, illetve az, ha van egy hallgatónak olyan barátja, akivel együtt sportol, befolyásolja-e az egyén sportolását a szocio-ökonómiai státus és habitus mellett.

A makro- is mikrokörnyezeti szint mellett a következő fejezetben a felsőoktatási in-tézményekhez kapcsolódó mezoszintet vesszük górcső alá: arra a kérdésre keressük a választ, hogy az intézményi hatás, sportmiliő, s ennek tényezői miként befolyásolják a hallgatók sportolását. Bemutatjuk az intézményi hatás különböző modelljeit, melyek között szintén megjelenik a személyi tényező (egyetemi oktatók, hallgatótársak sze-repe) mint intézményen belüli (sport)szocializációs ágens.

INTÉZMÉNYI HATÁS A FELSŐOKTATÁS SPORTBAN

Az intézményi hatás azokat a tényezőket vizsgálja, melyek a hallgatók valamilyen vál-tozását befolyásolják a felsőoktatási évek alatt, legyenek ezek, értékek, magatartás, viselkedés vagy éppen az eredményesség. Az intézmény pedig nem más, mint érté-kekkel teli szervezet (Washington & Patterson 2011). Témánkhoz kapcsolódóan ilyen változásnak vagy éppen fejlődésnek tekintjük a hallgatók sportolási hajlandóságát. E tekintetben arra vagyunk kíváncsiak, hogy milyen intézményi tényezők befolyásolják

őket a sportaktivitásban, mely faktorok együttesen alkotják az egyetem vagy a főis-kola sportmiliőjét. Ebben a fejezetben az intézményi hatáshoz kapcsolódóan azokat a modelleket mutatjuk be, melyek a hallgatók sportolását (is) meghatározhatják, s a sportmiliő dimenzióit képezik.

A hallgatói fejlődést és változást vizsgáló elméleti modelleket alapvetően két csoportba sorolhatjuk: a fejlődési elméletek vagy modellek az individuális fejlődés természetét, struktúráját és folyamatát vizsgálják, tehát alapvetően az egyénben történő változásokra fókuszálnak, s leginkább pszichológiai kategóriákkal, elméleti kerettel dolgoznak (pl. Erikson, Piaget elméleteire alapozva). Munkánkban a hallga-tói változásra vonatkozó másik nagy elméleti családra építünk, az intézményi hatás-ra, amely az egyének közötti és környezeti tényezőkből eredezteti a változást, s ez nem feltétlenül jár együtt pozitív fejlődéssel, progresszióval, egyéni növekedéssel.

Az intézményi hatás számos tényezőből tevődik össze: ezek egy része a hallgatókra vonatkozik (nemi, etnikai, szociokulturális, tanulmányi eredményességre vonatkozó különbségek), de lehetnek strukturális vagy szervezeti jellemzők (az intézmény mére-te, szelekciós mechanizmusok, kurrikulumok), továbbá vannak környezeti feltételek (a karok vagy a hallgatók által létrehozott kulturális, társadalmi, politikai klíma). A két elméleti család között a legfontosabb különbség, hogy az előbbi a mire, míg az utóbbi a hogyanra keresi a választ. Az intézményi hatást vizsgáló modellek a változás forrá-saira fókuszálnak (pl. intézményi jellemzők, programok, szolgáltatások, hallgatói

Az intézményi hatás számos tényezőből tevődik össze: ezek egy része a hallgatókra vonatkozik (nemi, etnikai, szociokulturális, tanulmányi eredményességre vonatkozó különbségek), de lehetnek strukturális vagy szervezeti jellemzők (az intézmény mére-te, szelekciós mechanizmusok, kurrikulumok), továbbá vannak környezeti feltételek (a karok vagy a hallgatók által létrehozott kulturális, társadalmi, politikai klíma). A két elméleti család között a legfontosabb különbség, hogy az előbbi a mire, míg az utóbbi a hogyanra keresi a választ. Az intézményi hatást vizsgáló modellek a változás forrá-saira fókuszálnak (pl. intézményi jellemzők, programok, szolgáltatások, hallgatói