Nyelvészeti etnográfiai vizsgálat a gyakorlatban

A beszélők között kialakuló feszültség nyelvészeti etnográfiai vizsgálatában az osztályteremben zajló interakciók elemzése válik fontossá. A részletes és pontos elemzéshez szükséges az interakció rögzítése.

Gumperz és Hymes elméletei alapján az adatok terepmunka során megfigyelt és rögzített interakciókból származnak. A rögzítés adott esetben hang- és/vagy képanyagot is magába foglaló felvételeket jelent, amelyek a tanórai eseményeket, a tanár-diák szituációiban létrejövő interakcióit rögzítik. Hogy az elem-zés még pontosabb legyen, Rampton mindezt szükségesnek tartja kiegészíteni résztvevő megfigyeléssel és a résztvevők retrospektív magyarázatainak vizsgálatával is. Az interakciós szociolingvisztikai és a beszélésnéprajzi megközelítésű elemzések figyelembe veszik a beszédet meghatározó szintek csaknem mindegyikét, a fonetikai elemzéstől kezdve egészen a beszédet meghatározó intézményes szintekig (Rampton 2018: 13), illetve tekintettel vannak a kontextusra is. A vizsgálat alapegységét az interakció jelenti, de ennek megfigyelése kiegészül más módszerekkel is.

Kutatásomban ennek megfelelően, a keret és interakciós rítus goffmani fogalmait, illetve a Bahtyin által leírt centripetális és centrifugális erők dinamikus egymásra hatását alapul véve, a kommunikációban megjelenő feszültségre fókuszálva, az interakciót tekintem a vizsgálat alapegységének. Az iskolai interak-ciókban részt vevő tanárok, diákok és más iskolai szereplők vélekedései, nyelvi ideológiái megjelennek az interakciókban, és elemezhetővé válnak. A terepmunka során résztvevő megfigyeléssel, órai hospi-tálásokkal, illetve tanárokkal készített, retrospektív magyarázatok feltárását célzó interjúkkal keresem a választ a kutatási kérdéseimre. Az órákat lehetőség szerint videófelvétellel is rögzítem a szemiotikai for-rások későbbi elemezhetősége érdekében. Kutatásomban a beszélést szituációba ágyazott folyamatként vizsgálom, melynek megértéséhez a körülmények (az intézményi és azon kívüli struktúrák) megismerése ugyanolyan fontos, mint az interakcióban észlelt feszültség pontos leírása, ezért az adatgyűjtést kiegé-szítem más forrásokból származó adatokkal (például az iskolai kompetenciamérések eredményeivel, az iskola honlapjának anyagaival és az iskola különböző dokumentumaival). Az interakciós szociolingvisz-tika megközelítésmódját alapul véve elengedhetetlennek tartom a metanyelvi megjegyzések vizsgálatát az interakciók elemzése során. A megfigyelt tanórákat követő retrospektív interjúk során a tanárok me-tanyelvi megjegyzései hozzájárulnak ahhoz, hogy az általam észlelt feszültség beazonosíthatóvá váljon, illetve feltárhatók legyenek az azt meghatározó nyelvi ideológiák.

A feszültségre utaló metanyelvi megjegyzések elemzéséhez mintául szolgált a Hong és munka-társai (2017) által kidolgozott feszültséganalízis. A szerzők a feszültség azonosításához kulcsmozzana-tok, vagyis nexusok meghatározását tartják szükségesnek. A feszültséganalízisben a kulcsmozzanatok azonosítása a résztvevők narrációi alapján történik; az elemzés a feszültséget ebben a formában csak a narratívát adó személy percepciójához és érzéseihez köti. A feszültség interakcióban történő azonosítása ezzel szemben az interakció résztvevői közötti történésként, cselekvésként realizálódik, így nagyobb hangsúly kerül a kontextualizáció és a dialogicitás jelenségére. Egy-egy ilyen feszültséget jelző kulcs-mozzanat könnyen azonosítható, ha az interakciós rítus goffmani fogalma alapján értelmezzük az inter-akciókat. Az interakciós rítus a társalgás egy olyan megszokott sémája, mely segít a beszélők pozitív arcának megtartásában – vagyis ha ezt valami fenyegeti, a séma szerinti cselekvéssor megakad. Megfi-gyeléseim alátámasztják, hogy a kulcsmozzanatokban jelentkező feszültség megakasztja az interakció menetét. A feszültségre a résztvevők valamilyen formában reagálnak, például csönd lesz, vagy válaszként a beszélők stilizálva szólalnak meg. Ez összhangban áll Bahtyin állításával is, mely szerint a szituáció beszélők általi megértése, értelmezése a kontextusra adott válaszon keresztül figyelhető meg (Bakhtin 1981).

136 Jani-Demetriou Bernadett 6. Elemzés

A következőkben nyelvészeti etnográfiai módszerekkel gyűjtött példákat elemzek. Az elemzés a hete-roglosszia elméleti keretében értelmezett hang és feszültség fogalmai mentén történik. A két bemutatott példában a stilizáció jelenik meg a feszültséget jelző pillanatokban mint a kommunikációs helyzetben fellépő feszültségre adott reakció, mely segíti a példákban szereplő diákokat és tanárt abban, hogy a feszültség megszűnjön. Jelen esetekben a stilizáció az, mely hozzájárul a vizsgált osztályban alakuló dinamikák megismeréséhez, hiszen a stilizálás a beszélők által kialakított kategóriákat és a hozzájuk kapcsolódó társas jelentéseket jeleníti meg. Ezen folyamatokat a nyelvészeti etnográfiai módszerekkel történő megfigyelés és elemzés teszi láthatóvá, mely a beszélői perspektívát hangsúlyozza, és amely a beszélést egy adott kontextusban létrejövő cselekvésként, a beszélőt pedig aktív folyamatalakító részt-vevőként értelmezi.

6.1. Dik má

Az első példák a bezárásra ítélt iskolaépületben tartott 8. osztályos matematikaóráról származnak. Az órán a diákok a közelgő dolgozathoz gyakoroltak feladatokat, melyeket először egyénileg a füzetben kellett megoldani, majd a tanárral közösen a táblánál ellenőrizték a megoldásokat. Az alább idézett meg-nyilatkozások elhangzásakor a tanulók már az ellenőrzésnél tartottak. A tanár minden feladat esetében kihívott valakit a táblához, aki felírja azt a táblára, és a tanárral közösen megoldják, míg a többiek el-lenőrzik, hogy jó-e, amit a füzetükbe írtak.

(1) Peti¹ (magának mondja; örül, hogy jó lett a feladata): Jaj, dik jó!

(2) Lara a táblához megy és felírja a példát. A tanárral együtt megbeszélik és kiszámolják. Egy-szer csak Klaudia felszólal (a többiekhez szól): Dik má, hogy ír ez.

(3) Miután Lara visszaül a helyére, odafordul a padtársához, hogy segítsen neki lemásolni a tábláról a feladatot, mert rossz helyre írta: Dik, hova írod!

(4) A következő példa megoldásához Petra megy ki a táblához. Fel akarja írni a diktált példát, de rossz helyre írja, és rossz számokat is ír. Többen egyszerre bekiabálnak, mintegy figyel-meztetve Petrát, hogy rosszul, rossz helyre írja a számokat: Dik má, tesó!

Az idézett példákban sokszor előkerül a dik má kifejezés. A dik romaniul annyit jelent, hogy ’nézd’. A dik má (vagy dikh mo’ Lakatos tanulmányában) általában mint kultúra- és nyelvspecifikus diskurzusje-lölő jelenik meg a beszédben (Lakatos 2016). Ezzel a cigány kultúrához kötődő kifejezéssel a gyerekek beszéde a számukra roma beszédként meghatározódó beszédre jellemző stílust vesz fel. Erre a stílusra a tanárok is utaltak az interjúk során, „cigányos beszédként” jellemezve azt. Amikor valakivel interak-cióba kerülünk, azt a módot, ahogyan a másik fél beszél, a személyiségének jegyeként érzékeljük. Bahtyin szerint a mindennapi életben nem választjuk külön a diskurzust a beszélőtől, hanem a beszélő személyisé-géhez tartozónak tekintjük, ugyanis egyes nyelvi forrásokat bizonyos egyénekhez kötünk, a személyiségének jegyévé válnak (Bakhtin 1981). Az interakcióban a beszélő által megjelenített beszédegységek és a hoz-zájuk kapcsolódó társas jelenségek tehát meghatározzák a beszélő identitását és azt a módot, ahogyan beszél. Vagyis a stílusát.

Bartha és Hámori (2010) a szociolingvisztikai stíluskutatások két fő irányzatát különítik el. Ku-tatásomban a stílus meghatározásának azt a vizsgálati irányát követem, mely – többek között Coupland, Goffman és Bahtyin elméleteiből kiindulva – az interakciót és a társas jelentés közös konstruálását, illetve a beszélői aktivitást (az identitás és a kontextus aktív alakítását) hangsúlyozza. Ez a megközelítés figyelembe veszi a stílus interakcionális, közösségi diskurzusokban alakuló jellegét, és nem csak a be-szélőre vagy a nyelvi rendszerre koncentrál (Bartha–Hámori 2010: 300). Az ezen irányt képviselő elem-zésekben az aktív kontextualizáció kapcsán fontos szerepet kap a goffmani keret fogalma (Bartha–Há-mori 2010). A beszélő a másik félről alkotott előzetes feltevései alapján olyan stilizációt valósít meg, melyről feltételezi, hogy a másik fél számára is ugyanazokat a társas jelentéseket közvetíti.

1 Az idézett példákban szereplő neveket az anonimitás megőrzése érdekében megváltoztattam.

Roma gyerekek nyelvi gyakorlatai az iskolában 137 A dik má kifejezés az idézett esetekben a tanulók identitásának alakítását szolgálja a roma beszéd stilizálásával: a beszélő pozicionálja magát azzal, ahogy egy regisztrált² nyelvi forrást megjelenít a be-szédében. Jaspers és Van Hoof (2018: 118) szerint a tanulók közötti stilizáció sok esetben azt a célt szolgálja, hogy a beszélő ezzel a stilizált nyelvi formát gyakran használó csoporthoz való igazodást, illetve az ahhoz való tartozást demonstrálja.

Rampton (2014) az interakciós rítusokban megjelenő stilizációt heteroglosszikus keretben ér-telmezi. A stilizáció sokféleképpen és sokféle célból jelenhet meg az interakciókban; egyik lehetséges funkciója a feszültség oldása. Rampton a stilizáció funkcióját ebben az esetben Goffman interakciósrí-tus-fogalmához kapcsolja. Az interakciós rituálékban megjelenő stilizáció egyik célja ugyanis a kom-munikáció helyrehozása, a korábban elfogadott, „normális” kapcsolatok rendbehozása (Rampton 2014:

286). Ekkor az erők a megbomlott egyensúly visszaállítására irányulnak. Az arcvédő munka az interakció korábbi menetét igyekszik helyreállítani, vagyis ebben az értelmezésben az arcvédő aktus során a meg-nyilatkozás centripetális, egységesítő ereje válik hangsúlyossá. Más esetekben a stilizáció épp ellenke-zőleg hat: az arcfenyegető aktus feszültségét nem feloldja, hanem még intenzívebbé teszi (erről bővebben lásd: Rampton 2014: 287). A stilizáció ugyanakkor mindkét esetben az interakciós rítus szerves részét képezi – tehát a kommunikációban jelentkező feszültségre adott reakcióként értelmeződik.

Rampton (2014) felhívja a figyelmet arra, hogy ez a fajta stilizáció mint a roma beszéd megje-lenítése általi pozicionálás az identitás alakítása mellett valójában a diákok között menőnek számító viselkedés és az iskolában elvárt „jótanuló” vagy „stréber” figura közötti egyensúly megteremtését segíti.

A tanulók azzal, hogy figyelnek, együtt tanulnak a tanárral, jól oldják meg a feladatot, megkockáztatják, hogy társaik esetleg kigúnyolják őket emiatt: túl „strébernek” vagy „kockafejűnek” tűnhetnek társaik szemében. A tanulókban a tanulás centripetális ereje és a tanulók beszélgetésének centrifugális ereje okoz feszültséget, és erre a feszültségre lehet reakció a roma beszéd stilizálása, mely által jelzik, hogy mégiscsak „jófej, laza vagy menő diákról” van szó és nem egy stréberről. Ugyanez a reakció akkor is, amikor Peti maga elé mormolja, hogy Jaj, dik, jó! Látszólag csak magának mondja, de Rampton (2014) szerint az ilyen esetekben ez valójában úgy történik, hogy mások is hallják; ezzel Peti azt fejezi ki, hogy figyel a tanárra, de nem „stréber”. Tehát – ugyanúgy, mint amikor egymásnak címezve hangzik el a dik má – a Peti mormogásában megfigyelhető stilizáció is a centrifugális és centripetális erők közötti fe-szültséget jelzi.

6.2. Iga?

A következő példa szintén matematikaóráról származik, ezúttal a 7. osztályból. Az órán a tanár beteg kollégáját helyettesíti. Az osztályt korábban ez a tanárnő tanította, és nagyon jó kapcsolat alakult ki az osztály és közte. Tavaly azonban át kellett adnia őket az új tanárnak, akit most betegség miatt visszajött helyettesíteni. A házi feladat ellenőrzésekor azonban a jó hangulat szertefoszlott, mert sokaknak nem volt kész a házi feladat, a többiek pedig nem jól oldották meg a példákat, holott ezt már az új tanár érkezése előtt együtt is tanulták. Erre reflektál a tanár az első mondatban:

(5) Tanár (hangosan és mérgesen): Tyű! Feladom. (Hozzám fordul, és nekem szól): Ezt is írd fel, hogy »tyű«, mer már megtanulom tőlük, mikor felidegesít.

Fiú: Amúgy iga.

Tanár (a válaszon meglepődve, felhúzott szemöldökkel): Iga.

Pár perccel később egy nehezebb egyéni feladat ellenőrzésekor az egyik fiú nem tudta meg-oldani a példát:

Tanár: Hát ez nagyon nehéz, iga?

2 A regiszter definíciója a kritikai szociolingvisztikai értelmezés szerint a labovi regiszter-definícióhoz képest mó-dosul. Elemzésemben a regiszter fogalmát Pennycook (2018) alapján nyelvészeti antropológiai megközelítés szerint értelmezem, mely arra fókuszál, hogy az emberek hogyan különítenek el és neveznek meg különböző nyelvi gyakor-latokat (például a szleng). Ez a definíció a nyelvi változatok társas kontextus általi meghatározottságát hangsúlyozza, de nem állít fel előzetesen kategóriákat. A regisztrálódás fogalma Asif Agha (2005) meghatározása alapján arra utal, hogy a beszéd egyes elhatárolt formáihoz társas jelentés kapcsolódik; Agha ezen jelentések rögzülésének a folyamatát nevezi enregisterment-nek, regisztrálódásnak, így ezek a formák egyes csoportokat, közösségeket jelölő tulajdonsággá válnak (Agha 2005: 38).

138 Jani-Demetriou Bernadett

A feszültség jelen esetben abból adódott, hogy a tanár kezdetben nagyon örült az osztálynak, de felide-gesítette az a tény, hogy a gyerekek nem készítettek házi feladatot, illetve hogy nem emlékeztek arra, amit előző évben tanított nekik. (Emiatt fennállt az a veszély is, hogy az új tanár esetleg azt feltételezi majd, hogy nem vagy nem jól tanította meg az anyagot nekik.) Ebben az értelmezésben a tanár végez arcvédő munkát, mellyel az interakció korábbi menetét igyekszik helyreállítani, azt, hogy a gyerekekkel megőrizze a korábbi jó viszonyt. A nem vagy nem jól elkészített házi feladat a tanár számára arcfenye-gető aktus volt. Erre azonnal reflektált is felém, amikor kérte, hogy írjam fel a jegyzeteimbe, hogy tyű, meg is magyarázva, hogy ez azt jelentette, hogy a gyerekek felidegesítették. E mozzanatban az arcfe-nyegető aktus feszültségét a tyű mint stilizált tanári hang nem feloldotta, hanem még intenzívebbé tette (erről bővebben lásd: Rampton 2014: 287), ezzel jelezve a gyerekeknek, hogy nincs megelégedve a házi feladatokkal. Az ezt követő iga visszatérő használata viszont már a feszültség feloldását célozza, a gye-rekek hangján való megszólalás a hozzájuk való kötődést jelzi. Ebben az esetben az iga – az első pél-dámhoz hasonlóan – szintén közösségalakító tényező, de most a tanár az, aki stilizálja a diákok beszédét.

Ez a játékos stilizálás valorizálja a gyerekek beszédét, és pozitív tanórai légkört teremt (Jaspers 2018).

A tanár által megjelenített arcvédő aktus – iga? – azt a célt szolgálja, hogy a gyerekek ne az ellenséget lássák benne. Ennek során a megnyilatkozás centripetális, egységesítő ereje válik hangsúlyossá. Más esetekben, például a tyű esetében a stilizáció épp ellenkezőleg, centrifugáló erővel hat.

7. Összegzés

Dolgozatom azt tárgyalta, hogy milyen korábbi elméletek hatottak a nyelvészeti etnográfiára, és ezek az elméletek hogyan ötvöződtek benne, illetve hogy mindez hogyan alkalmazható egy a heteroglosszia elméleti keretében végzett kutatás módszertanának kidolgozása során.

A dolgozatban két példát elemeztem nyelvészeti etnográfiai módszerekkel. E perspektíva szerint a beszéd a beszélők között létrejövő cselekvés, interakció, amely az adott kontextusban értelmezhető. A beszéd társas jelentéseket is közvetít, így a beszélők vélekedései, értékrendje, ideológiái megjelennek benne. Ezek a társas jelentések a beszélők között feszültséget okozhatnak. Az interakció mint a vizsgálat alapegysége megmutatja a résztvevők közötti feszültségeket. A feszültségek detektálhatók, mert meg-bontják az interakciós rítusok fogalmára épülő felfogás szerinti interakció „rendes”, vagyis a résztvevők számára megszokott rendjét. A feszültségre adott reakciók utalnak magára a feszültségre is.

Ennek vizsgálatára alkalmasak a nyelvészeti etnográfiai módszerek, melyek segítségével a sti-lizáció két osztálytermi kontextusban megvalósuló előfordulását elemeztem. Az elemzésben rámutattam arra, hogy a stilizáció a résztvevők között kialakult feszültség oldására alkalmazott interakciós forma-ként is értelmezhető, mely során a beszélő egy, a közösségben ismert csoportra jellemző szemiotikai forrás megidézésével pozicionálja magát az az interakció résztvevőivel szemben vagy mellett. Az etno-gráfiai megközelítés lehetővé tette, hogy a szűk értelemben vett nyelvi szintet a szemiotikai szinttel kibővítve értelmezni tudjam az iskolai csoportok között alakuló dinamikát.

Hivatkozott szakirodalom

Agha, Asif 2005. Voice, Footing, Enregisterment. Journal of Linguistic Anthropology 15/1: 38–59.

Bakhtin, Mikhail Mikhailovich 1981. The Dialogic Imagination. Four Essays. USA: University of Texas Press.

Bahtyin, Mihail Mihajlovics 1986. A beszéd műfajai. In Bahtyin, Mihail Mihajlovics: A beszéd és a valóság.

Filozófiai és beszédelméleti írások. Budapest: Gondolat. 357–419.

Bartha Csilla – Hámori Ágnes 2010. Stílus a szociolingvisztikában, stílus a diskurzusban. Magyar Nyelvőr 134/3:

298–321.

Blackledge, Adrian – Creese, Angela 2014. Heteroglossia as practice and pedagogy. In Blackledge, Adrian – Creese, Angela (eds): Heteroglossia as practice and pedagogy. Dortrecht: Springer. 1–20.

Blommaert, Jan – Rampton, Ben 2011. Language and superdiversity. Language and Superdiviersities 13/2: 1–22.

Bodó Csanád 2016. „Vittem az ünüt az úlicába.” Heteroglosszia, diverzitás és standardizáció a moldvai magyar nyelvi revitalizációban. In Bartha Csilla (szerk.): Általános nyelvészeti tanulmányok 28. Budapest: Aka-démiai Kiadó. 37–56.

Bodó Csanád – Heltai János Imre 2018. Mi a kritikai szociolingvisztika? Elmélet és gyakorlat. Magyar Nyelvőr 142/4: 505–523.

Boronkai Dóra 2009. Bevezetés a társalgáselemzésbe. Budapest: Ad Librum.

Roma gyerekek nyelvi gyakorlatai az iskolában 139

Fairclough, Norman 1989. Language and Power. USA: Longman.

Gal, Susan 2018 [2016]. Szociolingvisztikai differenciáció. In Vančo Ildikó – Kozmács István (szerk.): A nyelv politikája. Nyelvi antropológiai tanulmányok. Nyitra: Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem, Közép-európai Tanulmányok Kara. 101–126.

Goffman, Erving 2008 [1959]. A homlokzatról. In Síklaki István (szerk.): Szóbeli befolyásolás. Budapest: Typotex.

11–36.

Gumperz, John J. 1982. Discourse Strategies. UK: Cambridge University Press.

Heltai János Imre 2016. Az egységes nyelvi repertoár pedagógiája. Magyar Nyelvőr 140/4: 407–427.

Heltai János Imre 2017. A nyelvi hátrányos helyzet paradigmájának kritikája: zombik az iskolában. In Benő Attila – Fazakas Noémi (szerk.): Élőnyelvi kutatások és a dialektológia. Kolozsvár: EME.

Hong, Xiaoli – M. Falter, Michelle – Fecho, Bob 2017. Embracing tension: using Bakhtinian theory as a means for data analysis. Qualitative Research 17/1: 20–36.

Hymes, Dell 1975. A beszélés néprajza. In Pap Mária – Szépe György (szerk.): Társadalom és nyelv. Szocioling-visztikai írások. Budapest: Gondolat Kiadó. 91–146.

Jani-Demetriou Bernadett 2020. Kategóriák és társas jelentések: roma diákok beszédmódjainak elemzése a hete-roglosszia-elmélet alapján. Anyanyelv-pedagógia 2020/4.

Jani-Demetriou Bernadett (megjelenés alatt). Az iskolai eredményesség nyelvi tényezői és a heteroglosszia. In Heltai János Imre – Oszkó Beatrix (szerk.): Nyelvi repertoárok a Kárpát-medencében és azon kívül. A 20.

Élőnyelvi Konferencia előadásai.

Jaspers, Jürgen 2010. Introduction – Society and language use. In Jaspers, Jürgen – Östman, Jan-Ola – Verschueren, Jef (eds.): Society and language use. Amsterdam: John Benjamins. 1–20.

Jaspers, Jürgen 2014. Stylisations as teacher practice. Language in Society 43/4: 371–393.

Jaspers, Jürgen – Van Hoof, Sarah 2020. Style and Stylization. In Tusting, Karin (ed.): The Routledge handbook of linguistic ethnography. UK: Taylor & Francis Ltd. 109–145.

Kádár Z. Dániel – Petykó Márton 2016. A bekiabálás vizsgálata mimetikus és személyközi nézőpontból. Argu-mentum 12: 1–31.

Lakatos Péter 2016. Kultúra- és nyelvspecifikus diskurzusjelölők a romani nyelvben. Anyanyelv-pedagógia 2016/3.

Lewis, Mark C. 2018. A critique of the principle of error correction as a theory of social change. Language in Society 47: 325–384.

Madsen, Lian Malai 2014. Heteroglossia, Voicing and Social Categorisation. In Blackledge, Adrian – Creese, Angela (eds): Heteroglossia as practice and pedagogy. Dortrecht: Springer. 41–58.

Nahalka István 2002. Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Budapest: Nem-zeti Tankönyvkiadó.

Pennycook, Alastair 2018. Repertoires, registers and linguistic diversity. In Blackledge, Adrian – Creese, Angela (eds): The Routledge Handbook of Language and Superdiversity. USA: Routledge. 3–15.

Rampton, Ben 2014. Dissecting Heteroglossia: Interaction Ritual or Performance in Crossing and Stylization? In Blackledge, Adrian – Creese, Angela (eds): Heteroglossia as practice and pedagogy. Dortrecht: Springer.

275–300.

Rampton, Ben 2020. Interactional Sociolinguistics. In Tusting, Karin (ed.): The Routledge Handbook of Linguistic Ethnography. London: Routledge. 13–27.

Rampton, Ben – Maybin, Janet – Roberts, Celia 2015. Theory and Method in Linguistic Ethnography. In Snell, Julia – Shaw, Sara – Copland, Fiona (eds): Linguistic Ethnography: Interdisciplinary Explorations. Pal-grave Macmillan. 14–50.

Szabó Tamás Péter 2012. „Kirakunk táblákat, hogy csúnyán beszélni tilos.” A javítás mint gyakorlat és mint téma diákok és tanáraik metanyelvében. Dunaszerdahely: Gramma.

Tusting, Karin 2020. General introduction. In Tusting, Karin (ed.): The Routledge Handbook of Linguistic Ethnography. London: Routledge. 1–10.

van Dijk, Teun A. 1993. Principles of critical discourse analysis. Discourse & Society 4/2: 249–283.

Vigotszkij, Lev Szemjonovics 2000. Gondolkodás és beszéd. Budapest: Trezor Kiadó.

JANI-DEMETRIOU BERNADETT

Eötvös Loránd Tudományegyetem jani.bernadett@gmail.com

In document NYELVI RENDSZER, DISKURZUS, OKTATÁS (Pldal 136-141)