A feszültség értelmezése

A kutatásban gyűjtött adatok elemzését kritikai szociolingvisztikai megközelítésből végzem. A kritikai szociolingvisztika a nyelv társas vonatkozásainak kutatásában az utóbbi évtizedben egyre hangsúlyo-sabbá váló megközelítés, mely a beszélői perspektívát kiemelő szemlélete miatt válik arra alkalmassá, hogy segítségével az iskolai kommunikációs helyzetekben megjelenő feszültségeket feltárjam. Nem előre meghatározott kategóriák alapján értelmezem az adott iskolai helyzetet; ehelyett a közösség által kialakított, émikus kategóriákat törekszem megismerni. Kritikai szociolingvisztikai keretben a kutató a határokat nem megteremti, hanem értelmezi (Bodó–Heltai 2018); sem a közösség, sem a nyelv fogalmát nem tekinti adottnak az elemzéshez. Azt vallja, hogy a határok vagy kategóriák a beszélők perspektíváiból adódóan jönnek létre, és a cél ezek megértése (Gal 2018 [2016]). A nyelv e szerint a felfogás szerint

130 Jani-Demetriou Bernadett

nem a beszélő attribútuma, hanem a beszélők között jön létre a beszélés által. Az interkorporealitás (vö.

Busch 2012, Heltai 2017) fogalma ezt a jelenséget definiálja.

A kritikai szociolingvisztika nagy jelentőségű koncepciója a heteroglosszia (Bahtyin 1986), mely a nyelvi gyakorlatok diverzitását és a nyelvet alakító erők egymásra hatásából eredő feszültséget hangsú-lyozza. A beszélést mint beszédet létrehozó cselekvést időhöz és helyhez kötöttnek tekinti, azaz ebben az elméleti keretben a beszéd nem értelmezhető a kontextus nélkül. Emellett azt tételezi, hogy a külső és belső beszéd kapcsolata, illetve a másik beszélő is hat arra, hogyan szólalunk meg (Bahtyin 1986). A heteroglosszia elméletében a felsorolt tényezők kölcsönös és dinamikus kapcsolata alakítja tehát a beszé-det. A Bahtyin (1986) nevéhez köthető heteroglosszia-elmélet a beszélést a maga komplexitásában ragadja meg, mely magában foglalja a konkrét beszédszituációt és a beszélői perspektívát; ugyanakkor a beszélés olyan cselekvésként is értelmeződik, melyben a beszélők által megjelenített nyelvi források társas jelentést hordoznak (Blommaert–Rampton 2011). A beszélők és a beszélés által a diskurzusba behozott társas jelentések egymással szemben állva feszültségeket okozhatnak, amit Bahtyin (1986) a beszédet alakító centripetális és centrifugális erők működésével magyaráz. A centripetális erő a központosítás, egysége-sítés irányába hat, míg a centrifugális erő ennek ellentéte, az egyediség, a kreativitás, a sokféleség felé törekszik (vö. Bodó 2016). A beszélők kommunikációja során a centrifugális és centripetális erők egymásra hatásából keletkező feszültség (Bahtyin 1981) a közösségben működő dinamikákra utal, a heteroglosszia elmélete pedig ezekre a nyelven belüli társas feszültségekre fókuszál. Feszültséget jelölő diszkurzív visel-kedésforma lehet például a javítás, a konfliktus, a csönd és a stilizálás (vö. stylization, Rampton 2014).

3.1. Javítás

A javítás tipikus iskolai diskurzushoz köthető interakciós forma. Jellegzetes feszültséget jelent az osz-tályteremben, amikor valaki kijavítja a másikat. Szabó (2012) a javítás gyakorlatát elemezte diákok és tanárok metanyelvében. A javításokat „az adott diskurzusban szereplő […] reflexív cselekedetekként, rendszerint mellékszekvenciában megjelenő nyelvi minősítésekként értelmezi” (Szabó 2012: 110), me-lyek többek között a sztenderd és a nem sztenderd beszélők közötti oppozíció újrakonstruálásának nyelvi szocializációs eszközei. A javítás emellett összefügg a dominanciaviszonyokkal is: a beszédhelyzetben dominánsként pozicionált beszélő gyakrabban javít (2012: 110). Olyan osztálytermi kommunikációs cselekvésről van tehát szó, amelyben az egyes beszélők nyelvi ideológiái megjelennek, és amely nyelvi alapon minősít egyes beszédmódokat.

3.2. Kommunikációs konfliktus

A konfliktus a feszültség nyílt megjelenési formája. Konfliktusnak tekinthető, amikor a társalgást vala-melyik résztvevő szándékosan eltéríti annak rendes menetétől, és ezt az egyszeri javítás nem állítja helyre. Kommunikációs konfliktust okozhat például a bekiabálás, mely – a javításhoz hasonlóan – szin-tén összefügg a dominanciaviszonyokkal, ugyanis bizonyos esetekben az interakcióban részt vevő felek közötti versengésre utal (Kádár–Petykó 2016). Míg a javítás általában a tanár perspektívájából jelez feszültséget, addig a bekiabálás jellemzően a diákok hangját érvényesítő diszkurzív viselkedési forma.

Az iskolai környezetben a tanár–diák viszony eleve hierarchikus, az esetek túlnyomó többségében a tanáré a kompetensebb résztvevő szerepe, ő javítja ki a diákokat, ezért a javítás vizsgálata a tanár–diák kommunikáció során jelentkező feszültségeket inkább csak a tanár szempontjából tudja értékelni. A bekiabálás ezzel szemben általában az interakcióban a kevésbé domináns helyzetben levő beszélőre jel-lemző, hiszen az egyén adott esetben az interakcióban éppen a domináns helyzetű beszélőt szakítja félbe – így tehát az ilyen megnyilvánulások a diákok részéről jelezhetnek feszültséget. A heteroglosszia el-méleti perspektívájából a bekiabálás az egyén saját hangjának vagy más társas hangok által felvett saját pozíciójának erőszakos megjelenítését jelenti a társalgásban. Bahtyin hangról alkotott koncepciója és a stilizáció kommunikációs céljának elemzése a diákok perspektívájából is elemezhetővé teszi a beszélők, illetve csoportok között zajló folyamatokat.

Roma gyerekek nyelvi gyakorlatai az iskolában 131 3.3. Csönd

A hang koncepciója szerint a feszültség jelentkezhet a bekiabálással ellentétes módon is, amikor a beszélő elnémul. Heltai kutatásához (2016b) hasonlóan én is azt tapasztaltam a központi iskolában, hogy a roma gyerekek „elnémultak”. A tanárok között kialakult egyfajta vélekedés a – főleg kétnyelvű – roma gye-rekek beszédmódjairól, hogy „szókincsben elmaradottak”, „szegényesek”. Úgy vélem, hogy a gyegye-rekek észlelik ezeket a vélekedéseket, és inkább nem szólalnak meg, azaz elnémulnak a tanórákon. A másokról alkotott előzetes feltevéseink, (nyelvi) ideológiáink a metakommunikáció által explicit vagy implicit módon is kifejezésre kerülhetnek. A nyelvi ideológiák által közvetített sztereotípiák gyakran kimondat-lanok maradnak, és csupán a beszélők szerepei, illetve cselekedetei által válnak nyilvánvalóvá az adott helyzetben (Gal 2018: 105). Bahtyin szerint a feszültség nemcsak a megnyilatkozásokban van jelen, hanem a kommunikáció egyéb aspektusaiban is. A kommunikáció során nemcsak a nyelv közvetít je-lentést: a beszéd multimodalitásából (Blommaert–Rampton 2011) az is következik, hogy a jelentés nyel-ven és egyéb szemiotikai forrásokon keresztül is kommunikálható, melyek különféleképp kombinálva kontextusokat alkotnak. Ez pedig hatással van a kijelentések értelmezésére (Blommaert–Rampton 2011:

6). Az elnémuló gyerekek beszédmódjai ilyen negatív társas jelentéseket indexálnak a tanárok között, ezért a gyerekek nem jelenítik meg azokat a tanórai interakciókban, hogy elkerüljék a negatív szerepben való pozicionálást. Ebben az esetben az elnémulás az interakciókban megjelenő társas feszültséget jelzi.

Bahtyin dialogicitásnak nevezi azt, hogy a beszélő az interakcióban részt vevő másik beszélőről mindig számot tart, és a lehetséges válaszokról alkotott előzetes feltevése alapján fogalmazza meg közlését (Bahtyin 1986). Ebben az esetben a gyerekek a tanárokról alkotott előzetes feltevéseik alapján választják inkább a némaságot. Mint azt az elnémuló gyerekek esete is mutatja, az egyes kommunikációs helyzetek-ben a beszélők nyelvi ideológiái között ellentétek, összeütközések állhatnak fenn, ami az adott helyzetekhelyzetek-ben feszültséget eredményezhet. Az interakcióban jelentkező csöndilyenkor tehát a beszélők közötti ideológiai különbségekre adott reakcióként is értelmezhető.

3.4. Stilizáció

A fentiek mellett feszültség jelentkezhet olyan módon is, hogy egy beszélő úgy jelzi vagy próbálja meg kezelni a feszültséget, hogy valaki más hangján szólal meg. A következőkben ezt a jelenséget – a stili-zációt mint a diskurzusban jelentkező feszültség lehetséges megjelenési formáját – tárgyalom részlete-sebben. Rampton meghatározása szerint a stilizáció „olyan reflexív kommunikációs cselekvés, ahol a beszélők külön jelölve és gyakran eltúlozva jelenítenek meg olyan beszédegységeket, dialektusokat és stílusokat, melyek nem tartoznak a saját szokásos repertoárjukba” (Rampton 2014: 276). A heteroglosszia perspektívájából az a tény, hogy a beszélő nem a saját repertoárjába tartozó elemeket jelenít meg a beszédében, azt jelenti, hogy a beszélő nem a saját hangján szólal meg. Amikor a beszélő valaki más hangját vagy egy társas hangot visz be az interakcióba, a megszólaltatott idegen hanghoz kapcsolódó társas jelentések segítségével alakítja saját pozícióját. Az ilyen megnyilatkozásokban két különböző je-lentéssel bíró pozíció kerül egymással dialogikus kapcsolatba, mint például az irónia vagy a paródia esetében (Blackledge–Creese 2014).

Rampton (2014) tizenévesek körében végzett etnolingvisztikai vizsgálatában a diákok gyakran az interakció rítusát érintő érzékeny pillanatokban váltottak stilizált hangokra, például amikor megalázó helyzetben érezték magukat, egy tanár megsértette őket, úgy érezték, hogy társaik kirekesztik őket, illetve a megszokott társas kapcsolataikban érződött változás. Ebből Rampton azt a következtetést vonja le, hogy bizonyos esetekben a stilizáció funkciója az interakcióban megjelenő feszültség enyhítése. Amellett érvel, hogy a beszélő általi stilizáció nemcsak mint performancia vagy játékos ugratás jelenhet meg az interakciókban, hanem kommunikációs feszültségek oldására is alkalmas lehet (Rampton 2014).

A stilizáció során tehát a beszélő az egyéni hangja helyett más hangot emel be a diskurzusba, ami szintén feszültségre utalhat. Emellett a megnyilatkozásban megjelenő stilizáció a beszélők egymás közötti viszonyaira, nyelvi ideológiáira, azokról alkotott vélekedéseire is utal, hiszen a beszélő más hangját vagy egy társas hangot megjelenítve pozicionálja magát a másik félhez képest. Jaspers szerint a stilizáció jól vizsgálható, mert

132 Jani-Demetriou Bernadett

„a megnyilatkozások reflektálnak a szituációra, melyben elhangoznak, megmutatják a résztvevők beszédszituációról alkotott percepcióját és azt, hogy ezen percepciók hogyan viszonyulnak a nyelvekről és társas viselkedésről alkotott ideológiákhoz.” (Jaspers 2010, idézi Madsen 2014: 43).

Azaz a stilizáció vizsgálatával láthatóvá válnak azok a folyamatok, melyek egy adott szituációban lét-rehozzák és fenntartják egy adott csoport normáit. A stilizáció vizsgálata tehát az interakcióban megjelenő, a beszélők vagy a beszélők által reprezentált csoportok közötti feszültség megismerésére is alkalmas, mert a kommunikációban a beszélők által észlelt feszültségre adott reakcióról van szó. Az osztálytermi kommunikáció során fellépő stilizációt ezért feszültséget jelölő és oldó indikátornak tekintem, az előbbiek alapján feltételezve, hogy a stilizáció a kommunikáció során fellépő feszültséget jelzi. Mivel a stilizáció interakcióban előforduló jelenség, vizsgálatához a stilizációt megjelenítő interakciók elemzése szükséges.

Az eddigiekben bemutattam, hogy a beszédben megjelenő társas jelentések egy iskolai közösség tagjai számára feszültséget okozhatnak. A feszültségek reflektálnak a különböző csoportok közötti viszo-nyokra, illetve arra is, hogy milyen csoportok hogyan, milyen ideológiák, vélekedések mentén alakulnak egy iskolai közösségben. Dolgozatom további részében a kutatás módszertanát tárgyalom részletesebben.

Arra keresek választ, hogy a nyelvészeti etnográfia kialakulásához hozzájáruló korábbi elméletek alap-ján miért a nyelvészeti etnográfia jelenti az adatgyűjtés legalkalmasabb módját egy a heteroglosszia elméletére épülő elemzéshez. A felmerülő módszertani kérdéseket a stilizációra vonatkoztatva tárgyalom:

azt mutatom be, hogy nyelvészeti etnográfiai módszerek segítségével hogyan vizsgálom az iskolában megjelenő stilizációt.