A nemzetközi mérések elsõsorban az oktatási rendszerek fejlesztését segí-tik, tudományosan megalapozott információkat szolgáltatnak az oktatáspo-litikai döntésekhez. Bár gyakran a részt vevõ országok teljesítménysorrend-je kap szélesebb körû figyelmet, az országok eredményeinek összehasonlí-tása csak annak elemzését szolgálja, hogy mely rendszerek mûködnek másoknál hatékonyabban, és milyen sajátosságok jellemzik a jól teljesítõ oktatási rendszereket. Az adatokat modern tesztelméleti módszerek segítsé-gével elemzik, a legtöbb nemzetközi (PIRLS, PISA) vizsgálat 500 pontos átlaggal és 100 pontos szórással rendelkezõ skálákat használ. Az említett át-lag és szórás meghatározása általában egy meghatározott évre és a résztve-võk meghatározott csoportjára vonatkozik, például a PISA-vizsgálatok ese-tében csak az OECD-országok eredményei számítanak az 500 pontra való normálásnál. Ennek révén lehetõvé válik az azonos vizsgálatsorozatok kü-lönbözõ mérési pontokban kapott eredményeinek összevetése, de e résztve-võk eltérõ köre miatt nem lehet a különbözõ vizsgálatsorozatokon elért eredményeket közvetlenül összehasonlítani. A nemzetközi vizsgálatokban különbözõ háttérkérdõíveket alkalmaznak a tanulók szocioökonómiai státu-szára, az iskolai, tanulási attitûdjeire és énképére vonatkozó adatgyûjtéshez, így több szempontból is értelmezhetõvé válik a szövegértés fejlettsége.
Az IEA olvasásvizsgálatai
Az IEA (International Association for the Evaluation of Education Achieve-ment– Tanulói Teljesítmények Vizsgálatának Nemzetközi Társasága) 1961-es megalakulásától kezdõdõen rendszeres vizsgálatokat szervez a tanulók tudásá-nak nemzetközi összehasonlítása érdekében. Az IEA mérési koncepciói kiala-kításának az elsõ lépése a részt vevõ országok tantervének elemzése, a közös pontok megtalálása volt, az utóbbi két évtizedben azonban az alkalmazható tu-dás mérése felé mutatnak hangsúlyeltolótu-dást a vizsgálataik.
Az IEA-vizsgálatok tartalmi, módszertani keretei
Az IEA égisze alatt több olvasásvizsgálat folyt, amelyek koncepciói között je-lentõs eltérések vannak. Az elsõ, olvasást vizsgáló projekt 1970–71-ben zajlott le(The Study of Reading Comprehension)más tantárgyi területek(Six Subjects Study)felmérésével együtt (Kádárné,1979;Thorndike,1973;Walker,1976).
Ebben a mérésben még elkülönült az irodalom és az olvasás vizsgálata. Bár a vizsgálatban nem definiálták elõre az olvasási képességet, a hazai közönség szá-mára az implicit konstruktumotKádárnéa magasrendû néma olvasási technika és a kritikai szövegértelmezés képességének együtteseként jellemezte: „Egy szö-veg mondathalmazából gazdaságosan ki kell választania [az olvasónak] a szüksé-ges információkat, sõt a rendelkezésre álló szövegek közül is ki kell választania azokat, amelyekbõl a leghitelesebben tájékozódhat az õt érdeklõ dolgokról.” Az olvasási képesség kívánatos szintjét fejlõdési szempontból határozta meg: „Az oktatási rendszereknek úgy kell felkészíteniük a tanulóikat, hogy olvasási képes-ségük hozzáférhetõvé tegye számukra a gondolkodási szintjüknek és ismereteik-nek megfelelõ anyanyelvi irodalmat” (Kádárné,1979, 69. o.). Bár a szövegek terén sokszínûségre törekedtek, szépirodalmi szövegek feldolgozása (ezzel a nyelv esztétikai funkciója és, ahogy korában jeleztük, az ehhez kapcsolódó szö-vegértékelés) nem szerepelt ebben a vizsgálatban, mert azt a projekt keretében futó irodalmi méréshez sorolták, amelyben Magyarország nem vett részt.
Három eszközzel mérték az olvasási képességet. Az olvasássebesség-próba (reading speed– csak a 10 és 14 éves almintán) olyan könnyen érthetõ szöveg volt, amelyet 2-3 soronként feleletválasztós kérdés vagy mondatkiegészítést kí-vánó feladat tört meg. Ehhez minden tanuló elõbb gyakorlótesztet kapott, hogy ne a vizsgálatban szembesüljön elõször ezzel a feladattípussal. A szóismeret-próbát(word knowledge)a projekt hat tantárgyi mérésének a kontrolljaként vet-ték fel (Walker,1976). Ennek során 40 szópárról kellett eldönteni, hogy azok elemei hasonló vagy ellentétes jelentésûek-e. A szövegmegértést (reading comprehension)több szöveget tartalmazó teszttel mérték. A nyolc szöveget ne-hézség szerint osztották el a mintában (a fiatalabbak több könnyebbet, az idõ-sebbek több nehezebbet kaptak), minden szöveghez 4–7 kérdést rendeltek. Az értelmi mûveleteket öt szintbe sorolták a szövegbeli összefüggések feldolgozá-sának nehézsége szerint. Az elsõ két eszköznek megfelelõ területek nem jelen-tek meg a késõbbi rendszerszintû vizsgálatokban, a harmadik, a szövegértés elemeit viszont megtaláljuk bennük.
1990–91-ben bonyolították le a következõ IEA-olvasásmérést (The Reading Literacy Study),amely kilenc és 14 éves diákokat vizsgált.Elley
(1992, 1994) tájékoztat a nemzetközi eredményekrõl. Ez a mérés tükrözte a kor olvasáskoncepciójának változását: funkcionális tudást vizsgáltak reading literacyértelmezéssel, amelynek elsajátítását a családi szocializá-ció és az iskolai tanítás függvényében értelmezték.
Az IEA 1991-es vizsgálatát késõbb PIRLS 2001 (Progress in International Reading Literacy Study– Nemzetközi Szövegértés-vizsgálat) néven ismételték meg az eredeti kilenc ország (Amerikai Egyesült Államok, Görögország, Izland, Magyarország, Olaszország, Svédország, Szingapúr, Szlovénia, Új-Zéland) és még további 24 ország részvételével. Az 1990–91-es IEA-vizsgálat mérési koncepcióját megújították; többféle szö-veget és feladattípust alkalmaztak, illetve az olvasással kapcsolatos háttér-adatok felmérésére nagyobb hangsúlyt fektettek. A korábbi mérésben részt vevõ kilenc ország teljesítményének a vizsgálatára a PIRLS 2001 mérésen belül egy alprogram különült el, a PIRLS-Trend (Trends in Children’s Reading Literacy Achievement1991–2001), amely lehetõvé tette az idõbeli változások elemzését (Martinés mtsai., 2003).
A PIRLS-projekt ötévenként méri a 9-10 éves tanulókat. Az eddig lezaj-lott mérések: 2001, 2006, 2011 (ez utóbbi eredményei még nem ismertek).
Az elsõ vizsgálatról kevés publikáció jelent meg magyarul (Váriés mtsai., 2003). Késõbb elindult e mérés magyar honlapja4, és ott megjelent a 2006-os vizsgálat részletes elemzéseit tartalmazó országos jelentés is.
A nemzetközi adatok a PIRLS nemzetközi honlapján5találhatók.
A PIRLS a szövegértés három komponensét vizsgálja: a megértés folya-matait, az olvasással elérendõ célokat és az olvasással kapcsolatos attitûdö-ket. A szövegek kiválasztásában alapfeltétel volt azok autentikus volta, vagyis hogy a szövegek olvasásához szükséges folyamatok minél közelebb legyenek a valós élet olvasási szituációihoz (tehát pedagógiai céllal született szövegek alapján nem készült feladat,Mullisés mtsai., 2006).
Az IEA-vizsgálatok magyar eredményei
Magyarország az elsõ méréstõl kezdõdõen részt vett az IEA-vizsgála-tokban, azonban összehasonlító eredményekrõl csak az 1990–91-es vizsgá-lattól kezdõdõen beszélhetünk. Az 1970-es IEA-mérés során egyrészt az irodalom és olvasás különválasztása miatt az eredmények értelmezése
en-4http://pirls.hu/
5http://pirls.com/
nek megfelelõ szempontok alapján valósult meg, másrészt az 1991-es vizs-gálattól dolgoztak ki olyan értékelési szempontokat, amelyek révén az ered-mények összehasonlíthatókká váltak.
Az 1970–71-es IEA-olvasásmérés eredményei szerint a három különbözõ életkorú magyar csoport (10, 14 évesek, illetve érettségizõk) egyaránt alacsony teljesítményt ért el mindhárom vizsgált területen (olvasássebesség, szóismeret, szövegmegértés). A részt vevõ országok rangsorában a magyar tanulók vagy az utolsó, vagy az utolsó elõtti helyeken szerepeltek. A hazai vizsgálatokhoz ha-sonlóan itt is megjelent a település-, illetve iskolatípus alapján jelentkezõ kü-lönbség. A fõvárosi tanulók elõnye mindhárom évfolyamon jelentõs a falusi ta-nulókkal szemben, mint ahogy a gimnáziumba járók eredménye is jobb, mint a szakmunkásképzõbe járó tanulóké (Kádárné,1979).
A PIRLS-Trend-elemzés (Martinés mtsai., 2003) összeveti az 1991-es és 2001-es eredményeket (1.13. táblázat). A kilenc országból csupán négy or-szág (Görögoror-szág, Szlovénia, Íroror-szág, Magyaroror-szág) esetében javult szignifikánsan az eredmény az 1991-es méréshez képest. Hazánkban mind a lányok, mind a fiúk esetében szignifikánsan jobb teljesítményt kaptunk, emellett a lányok teljesítménye mindkét mérési pontban szignifikánsan jobb volt, mint a fiúké.
1.13. táblázat. A magyar tanulók szövegértésének fejlettsége a PIRLS-Trend alapján (Forrás: Martin és mtsai., 2003; átlagok és zárójelben a standard hibák)
Mérési idõpont Szövegértés Lány Fiú
IEA RLS 1991 459 (4,0) 467 (4,4) 453 (4,7)
IEA PIRLS 2001 475 (3,9) 481 (4,2) 469 (4,2)
Mivel a PIRLS 2006-os mérés további országokkal egészült ki, a 2001-es mérés során kialakított 500 pontos PIRLS-átlag mellett meghatároztak egy új, ún. nemzetközi átlagot is. Az országok eredményét mindkét átlaghoz vi-szonyíthatjuk, így a fejezetben mindig jelöljük az összehasonlítás alapját.
A 2001-es és 2006-os eredmények összehasonlítása kimutatta, hogy ha-zánk mindkét mérésben a PIRLS-átlag – 500 pont – fölött helyezkedett el (1.14. táblázat). 2001-ben csupán három ország (Svédország, Hollandia, Anglia), 2006-ban pedig négy ország (Oroszország, Hongkong, Kanada, Luxemburg) teljesítménye volt szignifikánsan jobb, mint hazánké. Ugyan-akkor azon országok közé tartozunk, amelyek a második PIRLS-mérés
al-kalmával szignifikánsan jobb eredményt értek el (551 pont), mint 2001-ben (ekkor 543 pont volt a magyar átlag;Mullis, Martin, GonzalesésKennedy, 2003;Mullis, Martin, KennedyésFoy,2007).
1.14. táblázat. A magyar tanulók szövegértésének fejlettsége a PIRLS 2001 és 2006 alapján (Forrás: Mullis és mtsai., 2003, 2007; átlagok és zárójel-ben a standard hibák)
Mérési idõpont Magyarország teljesítménye PIRLS-átlag
IEA PIRLS 2001 543 (2,2) 500
IEA PIRLS 2006 551 (3,0) 500
A szövegértés nemek szerinti alakulását mutatja az 1.15. táblázat. A ma-gyar tanulók (fiúk és lányok ema-gyaránt) mindkét mérés alkalmával szignifi-kánsan jobban teljesítettek, mint a nemzetközi átlag. Ugyanakkor a nemzet-közi tendenciához hasonlóan a lányok mindkét mérésben szignifikánsan jobb teljesítményt értek el, mint a fiúk (Mullisés mtsai., 2007).
1.15. táblázat. A magyar tanulók szövegértése nemek szerinti bontásban a PIRLS 2001 és 2006 alapján (Forrás: Mullis és mtsai., 2003, 2007; átlagok és zárójelben a standard hibák)
Mérési idõpont Minta Lányok Fiúk
PIRLS 2001 Magyarország
Nemzetközi átlag
550 (2,4) 510 (0,7)
536 (2,5) 490 (0,7)
PIRLS 2006 Magyarország
Nemzetközi átlag
554 (3,6) 509 (0,6)
548 (2,9) 492 (0,6)
A különbözõ típusú szövegek olvasásában a magyar tanulók eredménye mindkét mérésben a PIRLS-átlag fölött helyezkedik el (Balázsiés mtsai., 2007). Ugyanakkor az eredmények alapján az is kiderült (1.16. táblázat), hogy a magyar tanulók az élménykínáló6 szövegek olvasásában mindkét mérésben szignifikánsan jobban teljesítettek, mint az információkínáló szö-vegek megértésében (Mullis, MartinésGonzales,2004). Míg azonban az él-ménykínáló szövegeken 2006-ban szignifikánsan jobban teljesítettek a ta-nulóink, mint 2001-ben, az információkínáló szövegeken nem volt
szignifi-6Balázsiés mtsai. (2007) élményszerzõ, illetve információszerzõ szövegként fordítják, ez a jelzõ azonban szemantikailag valójában az olvasásra, nem a szövegre vonatkozik.
káns változás a két mérés között. A 2006-os mérésben a szövegtípusok közötti 16 pontos különbséggel Magyarországé a legnagyobb különbség a részt vevõ országok között. Ugyanakkor az élménykínáló szövegek eseté-ben nincs olyan ország, amely Magyarországnál szignifikánsan jobb ered-ményt ért volna el (Mullisés mtsai., 2007).
1.16. táblázat A magyar tanulók szövegértésének fejlettsége különbözõ szö-vegtípusok esetében a 2001-es és 2006-os PIRLS-mérésekben (Forrás: Ba-lázsi és mtsai., 2007a; átlagok és zárójelben a standard hibák)
Mérési idõpont Élménykínáló szövegek Információkínáló szövegek
PIRLS 2001 548 (2,0) 537 (2,2)
PIRLS 2006 557 (2,9) 541 (3,1)
A nemek közötti különbségek tekintetében a PIRLS-mérések eredményei azt mutatták, hogy minden országban a lányok szignifikánsan jobb teljesít-ményt értek el, mint a fiúk mindkét szövegtípusnál (Mullisés mtsai., 2007).
Hazánkban a két mérés során más irányú változást figyelhettünk meg a fiúk és a lányok szövegértésében. Míg a lányok átlagos eredménye mindkét mé-rés során szignifikánsan jobb, mint a fiúké, 2006-ban nem látunk a lányok csoportjai között szignifikáns javulást, szemben a fiúkkal, akiknek 2006-ban jelentõsen, 12 ponttal jobb az eredményük az elõzõ méréshez ké-pest (Mullisés mtsai., 2007).
A gondolkodási mûveletek szerinti elemzés azt mutatja, hogy a 10 éves tanulóink a magasabb szintû mûveletekben valamivel jobbak, vagyis haté-konyabban mûködnek az értelmezés, összefoglalás, értékelés mûveletei, mint az információkeresés, következtetések levonása (1.17. táblázat). Míg 2006-ban az információ-visszakeresés, következtetések levonása esetében nem szignifikáns a javulás 2001-hez képest, az értelmezés, összefoglalás te-kintetében a kilencpontos fejlõdés már szignifikánsnak tekinthetõ (Balázsi és mtsai., 2007a). Mindezek mellett azonban érdemes kiemelni, hogy az in-formáció-visszakeresés, következtetések levonása során kapott átlagok (540 és 544) jóval felette vannak az 500 pontos PIRLS-átlagnak.
1.17. táblázat. A magyar tanulók szövegértésének fejlettsége a gondolkodá-si mûveletek szerint a PIRLS-mérésekben (Forrás: Balázgondolkodá-si és mtsai., 2007a;
átlagok és zárójelben a standard hibák)
Mérési idõpont Információ-visszakeresés és egyenes következtetés levonása
Értelmezés, összefoglalás és értékelés
PIRLS 2001 540 (2,1) 545 (1,9)
PIRLS 2006 544 (2,8) 554 (3,0)
A szövegtípusok és mûveleti szintek együttes figyelembevételével kiala-kított képességszinteket (alacsony, átlagos, magas és kiváló) teljesítõ tanu-lói arányokat mutatja az 1.18. táblázat. Látható, hogy mindkét mérési pont-ban majdnem minden tanuló elérte az alacsony szintet (98%, 97%) és az át-lagos szint feltételeit is nagy arányban teljesítették tanulóink (85%, 86%).
2001-hez képest 2006-ra szignifikánsan nõtt a kiváló szinten teljesítõk ará-nya (Balázsiés mtsai., 2007a).
1.18. táblázat. Azoknak a magyar tanulóknak az aránya (%), akik elérik az egyes képességszinteket a PIRLS-mérésekben (Forrás: Balázsi és mtsai., 2007a; Mullis és mtsai., 2007)
Mérési idõpont
Képességszint Alacsony szint
400 p
Átlagos szint 475 p
Magas szint 550 p
Kiváló szint 625 p
PIRLS 2001 98 85 49 10
PIRLS 2006 97 86 53 14
A vizsgálatok többek között kiterjedtek az olvasás iránti attitûd, az olva-sási énkép és a nemek terén mutatkozó különbségek elemzésére. Az olvasás iránti attitûd indexe az olvasás kedveltségével és a könyvek értékelésével kapcsolatos változók összevonásából adódott, és három értéket rendeltek hozzá: alacsony, közepes és magas. A magyar eredmény a 2006-os mérés nemzetközi átlagának felelt meg, ugyanakkor a különbözõ indexértékekhez tartozó olvasási teljesítmény mindvégig magas értékeket mutatott (magas indexértékkel rendelkezõk szövegértése 571 pont, a közepessel 532 pont, az alacsony indexértékkel pedig 531 pont járt együtt;Balázsiés mtsai., 2007).
A 2001-es méréshez képest e tekintetben nem volt jelentõs változás. Az eredmények azt mutatják, hogy a magyar tanulók olvasási teljesítményét nem határozza meg jelentõsen az olvasás iránti attitûd (errõl l. mégD. Mol-nárésSzékely,2010;JózsaésFejes,jelen kötet, 8. fejezet).
Az olvasási énkép a tanuló önmagával mint olvasóval kapcsolatos véle-kedését jelenti; a változónak szintén három (alacsony, közepes, magas) érté-két határozták meg. Ez az index erõsebb összefüggést mutat a szövegértés-sel, mint az attitûdé. Tanulóink nagyobb százaléka a magas (45%) és a köze-pes (51%) kategóriába tartozik, míg csupán 4%-uk került az alacsony indexkategóriába 2006-ban. A magas indexértékkel rendelkezõk átlagosan 579 pontot értek el a szövegértés terén, a közepes értékhez 531 pont és az alacsony indexértékhez 495 pont társult. Ugyanakkor a 2001-es méréshez képest csupán az alacsony kategóriához tartozó tanulók száma nõtt szignifi-kánsan (Balázsiés mtsai., 2007a), ami kissé ellentmond a 2006-os maga-sabb átlagteljesítményeknek. Annak ellenére, hogy szignifikánsan nõtt a szövegértés fejlettsége a második PIRLS-mérés során, a tanulók olvasási énképében nem tükrözõdött ez a változás, sõt nagyobb arányban voltak elé-gedetlenek szövegértésükkel, mint 2001-ben.
Az OECD PISA-vizsgálatai
Az OECD fõ célkitûzése a tagországok szociális és gazdasági fejlõdésének segítése, ennek egyik eszköze a mérhetõ és összehasonlítható tudás vizsgá-lata. E koncepció alapján jöttek létre a PISA-vizsgálatok(Programme for International Student Assessment),amelyek a nemzeti eredményeket széle-sebb kontextusban értelmezik (OECD,2000b). Az eddig lezajlott mérések:
2000, 2003, 2006, 2009; Magyarország mindegyikben részt vett.
A PISA-vizsgálatok tartalmi, módszertani keretei
A programot az OECD titkársága irányítja, az egyes ciklusok konkrét munkáját általában a világ vezetõ értékelési központjaiból álló konzorcium végzi. Ma-gyarországon az Oktatási Hivatal Közoktatási Mérési és Értékelési Osztálya (korábban más elnevezésû jogelõdjei) szervezi meg és bonyolítja le a mérése-ket. A háttérmunkákról külön kézikönyvek jelennek meg, amelyek részletesen leírják a mérések minden egyes fázisát (mintavétel, fordítás, kódolás, adatrög-zítéshez szoftverek stb.). Ezenkívül az eredményeket több kötetben is nyilvá-nosságra hozzák. A publikációk mind a hazai7, mind a nemzetközi8
honlapok-7 http://oecd-pisa.hu/
8 http://www.pisa.oecd.org
ról elérhetõk; az elsõ vizsgálat magyar eredményei egy kötetben is megjelentek (Vári,2003), a további felmérésekrõl a nemzetközi eredmények nyilvánosságra hozatalával egy idõben publikált jelentések számolnak be.
A PISA-mérésben a 15 éves tanulók szövegértését vizsgálják. Minden or-szágból legalább 150 iskola vesz részt a felmérésben, és minden iskolából 35 tanulót választanak ki véletlen mintavételi eljárással, ami országonként legalább 4500 gyerek részvételét jelenti. Magyarországon figyelembe ve-szik a település- és iskolatípusokat is, és ezek megfelelõ arányú reprezentá-lásával választják ki a tanulókat. A mérésekbõl csak a fogyatékos gyerekek intézményei maradnak ki, illetve azok az integráltan tanuló sajátos nevelési igényû gyerekek, akiket fogyatékosságuk megakadályoz a tesztek megoldá-sában (Balázsiés mtsai., 2010a).
Minden mérési évben a három terület (szövegértés, matematika, termé-szettudomány) közül az egyik kerül a vizsgálat középpontjába; a szövegér-tés eddig 2000-ben és 2009-ben volt a fókuszpontban. Ilyenkor több idõ jut az adott terület felmérésére, több szempontból dolgozzák fel és vetik össze az adatokat, és az általános jelentésekben mindig a fókuszban lévõ terület bemutatásának szánnak nagyobb teret.
A szövegértés mérési és értékelési koncepcióját a 2000-es adatfelvételhez dolgozták ki, majd néhány ponton lényegesen megújították 2009-ben. Az újí-tások közé tartozott az elektronikus szövegek beépítése, az olvasás iránti el-kötelezettség és a metakogníció vizsgálata (OECD,2009a). A vizsgálatokban a közléshelyzet és az olvasási szituáció szerint rendezték az olvasási motívu-mokat (Váriés mtsai., 2001b). A szövegeket folyamatos és nem folyamatos kategóriába osztották, ezen belül definiáltak további típusokat, mûfajokat. Az eredeti, 2000-es rendszert késõbb továbbfejlesztették (OECD,1999, 25–30. o.), és a 2009-es vizsgálatban kevert és többszörös szövegtípusokat is megkülön-böztettek (Balázsiés mtsai., 2010a). A kevert típusú szövegek folyamatos és nem folyamatos szövegrészeket egyaránt tartalmaznak (pl. táblázat és hozzá tartozó magyarázat folyamatos szövegként). A többszörös szövegtípus azt je-lenti, hogy különálló, önmagában is értelmes szövegek kerültek egymás mel-lé, amelyek vagy kiegészítik egymást, vagy ellentmondanak egymásnak, ugyanakkor a szövegekhez kapcsolódó feladatok megoldásához mindegyik szöveg feldolgozása szükséges.
A mûveletek („olvasási folyamatok/aspektusok”) struktúráját némileg megváltoztatták, de lényegében végig három alapvetõ kategóriát különböz-tettek meg: információ-visszakeresés, értelmezés, reflexió (OECD, 1999,
2003, 2006, 2009a; a 2009-es vizsgálatban használt, részletesebb rendszert illetõen l.Balázsiés mtsai., 2010a, 67. o.)
Az OECD-átlagot, mint említettük, standard skálán definiálták 500 pont-ban, a szórást 100 pontban határozták meg az elsõ mérés alkalmával.
Ugyanakkor újabb országok részvételével az átlagos ponthatár kissé csök-kent: 2003-ban 492, 2006-ban 494, 2009-ben pedig 493 volt a szövegértés korrigált pontátlaga (Balázsiés mtsai., 2007b, 2010b).
Különbözõ nehézségi szintekre besorolt ún. egységeket dolgoztak ki (a szö-veg és hozzá tartozó kérdések által) a szöszö-vegértés vizsgálatához. A nehézségi fokot a szöveg hossza, struktúrája és bonyolultsága alapján határozták meg (OECD,1999). A szövegek típusa (folyamatos, nem folyamatos), a hozzájuk kapcsolódó gondolkodási mûveletek (információ-visszakeresés, szövegértel-mezés, reflektálás és értékelés) alapján a 2000-es mérés során öt képességszin-tet különbözképességszin-tettek meg (ezeket azOECD,1999 alapján mutatjuk be).
Az 5. képességszint (625 pont feletti teljesítmény) a legmagasabb szöveg-értési szint. Azok a tanulók, akik elérték ezt, képesek ismeretlen szövegek in-formációit értelmezni és az információkkal magas szintû mûveleteket végez-ni, mint például kritikai észrevételek megfogalmazása, hipotézisek felállítása, a szereplõk cselekedeteinek megítélése objektív és szubjektív szempontok alapján. A 4. képességszint 553–625 pont közötti teljesítményt jelöl. Az ezen a szinten teljesítõ tanulók szintén képesek bonyolultabb információfeldolgo-zásra, a szövegekben elrejtett információk megtalálására és kritikai értékelé-sére. A szereplõkrõl általános ítéleteket, a szöveg egészérõl pedig véleményt képesek megfogalmazni. A 3. képességszint (481–552 pont közötti teljesít-mény) szükséges ahhoz, hogy a tanulók sikeresen elvégezzék a középiskolai tanulmányaikat. Az ezen a szinten teljesítõ diákok képesek a különbözõ típu-sú szövegekbõl kiszûrni a megfelelõ információkat, képesek a mindennapi élethelyzetükhöz kapcsolódó információkat az olvasott szövegekkel össze-vetni. A 2. képességszint (408–480 pont) már meglehetõsen gyenge szöveg-értési képességet jelöl. Azok a tanulók, akik ezen a szinten teljesítettek, csu-pán a legegyszerûbb olvasási feladatok elvégzésére képesek, mint például egyértelmû információ-visszakeresés a szövegbõl, az információk közötti egyszerûbb kapcsolatok felismerése. Nehezen birkóznak meg a bonyolultabb szövegekkel, és kevésbé képesek arra, hogy új, számukra szokatlan szövegek-ben jelentéssel bíró összefüggéseket fedezzenek fel. Az 1. képességszinten (335–407 pont) teljesítõ diákok csak a PISA által definiált legalapvetõbb mû-veletekre képesek: egyetlen információnak vagy a szöveg fõ témájának
azo-nosítására, a hétköznapi tudásukból adódó egyszerû kapcsolatok felállítására.
Az öt szint azonosítása mellett meghatározták az 1. szint alatti kategóriát is, abba azok a tanulók kerültek, akik 335 pontnál kevesebbet értek el, vagyis a PISA által meghatározott legegyszerûbb olvasási feladatokat sem tudták elvé-gezni (olvasástechnikai értelemben tudnak olvasni, de nem képesek az infor-mációk értelemszerû használatára).
A PISA 2009-es mérés során a képességszintek számát ötrõl hétre emelték (Balázsiés mtsai., 2010a). Ennek oka egyrészt az volt, hogy az újonnan be-kapcsolódó országok részvételével nagyobb szórás mutatkozott, és az 1. szint alatti és az 5. szint feletti tartományban egyre többen teljesítettek, másrészt pedig ebben a mérésben nagyobb arányban szerepeltek nagyon könnyû és na-gyon nehéz feladatok is. A legfelsõ, 6. szint alsó határa 698 pont, a hozzá tar-tozó képességek közé sorolták az összetett összefüggések megértését, több szöveg együttes értelmezését és kezelését, szokatlan, elvont tartalmi részek megértését, illetve kritikai észrevételek megfogalmazását. A legalsó szint 262 pontos alsó határt feltételez, amelyhez a legegyszerûbb szövegértési képessé-gek tartoznak (pl. rövid, megszokott tartalmú és formátumú szövegben jól lát-ható helyen egyértelmû szimbólumok megtalálása, egyszerû szövegközi kap-csolatok felismerése). Ebben a koncepcióban a 2. szintet elérõ diákok szöveg-értése tekinthetõ az iskolai feladatok megszöveg-értése szempontjából megfelelõnek, vagyis amelynek segítségével elboldogulnak a különbözõ szituációkhoz kap-csolódó szövegek értelmezésében.
A PISA-vizsgálatok magyar eredményei
A 2000-es elsõ PISA-vizsgálatban a magyar eredmények az OECD átlaga alattiak voltak, ám ez az eddigi utolsó, 2009-es mérésben megváltozott: az ekkor kapott 494 pontos átlagunk nem különbözött szignifikánsan az OECD-országokétól (1.19. táblázat). Az elsõ három mérés alkalmával szü-letett eredmények nagyon hasonlóak voltak, ugyanakkor az újabb országok részvételével folyamatosan átrendezõdött rangsorokban más-más helyet foglaltunk el (Balázsiés mtsai.,2007b).
1.19. táblázat. A magyar tanulók szövegértésének fejlettsége a PISA-méré-sekben (Forrás: PISA Database 2001, 2004, 2007, 2010; átlagok és zárójel-ben a standard hibák)
Mérési idõpont Magyar tanulók átlaga OECD-átlag
PISA 2000 480 (4,0) 500 (0,6)
PISA 2003 482 (2,5) 492 (0,5)
PISA 2006 482 (3,3) 494 (0,6)
PISA 2009 494 (3,2) 493 (0,6)
Az átlagok vizsgálatán túl érdemes figyelembe venni az egyes képesség-szintekhez tartozó tanulók arányát is, amely pontosabb képet mutat a tanu-lók közötti különbségekrõl (1.20. táblázat). A különbözõ mérési idõpontok eredményeinek összehasonlítása alapján azt láthatjuk, hogy a magyarorszá-gi teljesítményeloszlás nem sokat változott az elsõ három mérés ideje alatt.
Ezekben az adatfelvételekben az OECD-megoszláshoz képest nagyobb arányban voltak a magyar diákok az alacsonyabb teljesítményszinteken, a magasabb szinteken pedig nem érték el az OECD-tanulók arányát.
2009-ben ez a tendencia alapvetõen megváltozott, a gyengébb és a maga-sabb szinteken lévõ tanulók egyaránt jobb teljesítményeket értek el, mint a korábbi méréseken (Balázsiés mtsai., 2010b).
1.20. táblázat. A magyar tanulók szövegértésének megoszlása (%) a képes-ségszintek között a PISA-mérésekben (Forrás: PISA Database 2001, 2004, 2007, 2010)
Mérési
idõpont Minta
Képességszintek 1. szint
alatt 335 p
alatt
1. szint 335–
407 p
2. szint 408–
480 p
3. szint 481–
552 p
4. szint 553–
625 p
5. szint 625 p felett PISA
2000
Magyarország OECD-átlag
7 6
16 12
25 22
29 29
18 22
5 10 PISA
2003
Magyarország OECD-átlag
6 7
14 12
27 23
30 29
18 21
5 8 PISA
2006
Magyarország OECD-átlag
7 7
14 13
25 23
31 28
19 21
5 9 PISA
2009
Magyarország OECD-átlag
5 5
12 13
24 24
31 29
22 21
6 7
Amint fentebb már említettük, a PISA 2009-ben hét képességszintet defi-niáltak, úgy, hogy a korábbiakhoz képest tovább bontották a legalsó és a leg-felsõ szinteket. Így az 1. szint alatti kategóriát további két szintre osztották (1b és 1b alatti), és az 5. szint felett megkülönböztették a 6. képességszintû szövegértést is. A legalsó szinten az OECD-országok tanulóinak aránya 1,1%, a legfelsõén pedig 0,8%. Ehhez képest Magyarország 0,6%-os aránnyal szerepelt a legalsó szinten, és 0,3%-kal a 6. szinten. Az elõzõ méré-sekben éppen a magasabb szinteken teljesített kevesebb tanuló, ami azt je-lenti, hogy a magyar tanulók szövegértése a bonyolultabb feladatok megér-tésében bizonyult problémásnak.
A szövegértés terén tapasztalható nemek szerinti különbségek minden mérésben a lányok szignifikánsan jobb eredményeit mutatják (OECD, 2004, 2010; 1.21. táblázat).
1.21. táblázat. A magyar tanulók szövegértésének fejlettsége nemek szerinti bontásban a PISA-mérésekben (Forrás: PISA Database 2001, 2004, 2007, 2010)
Mérési
idõpont Minta Fiúk Lányok Különbség
mértéke (fiúk–lányok) PISA
2000
Magyarország OECD-átlag
465 (5,3) 480 (1,0)
496 (4,3) 512 (0,8)
–31 (5,7) –32 (1,0) PISA
2003
Magyarország OECD-átlag
467 (3,2) 477 (0,7)
498 (3,0) 511(0,7)
–31 (3,8) –34 (0,8) PISA
2006
Magyarország OECD-átlag
463 (3,7) 473 (0,7)
503 (3,9) 511 (0,7)
–40 (4,1) –38 (0,8) PISA
2009
Magyarország OECD-átlag
475 (3,9) 474 (0,6)
513 (3,6) 513 (0,5)
–38 (4,0) –39 (0,6)
Mind a hazai átlagot, mind pedig az OECD-országok átlagát tekintve a lá-nyok rendre átlagosan több mint 30 ponttal értek el jobb eredményt a fiúk-nál. A nemek szerinti különbségek mind a négy mérésben jól tükrözik a tel-jes mintán tapasztalható tendenciát. Mind a fiúk, mind a lányok esetében csupán a 2009-es mérésben egyeznek meg a magyar tanulók eredményei az OECD-átlagokkal.
A hazai megoszlást és az OECD-országok megoszlását tekintve egyaránt azt tapasztaljuk, hogy a fiúk nagyobb arányban vannak jelen az alacsonyabb képességszinteken, mint a lányok. A magasabb képességszinteken viszont a
lányok nagyobb számban képviselik magukat. Hazánkban a fiúk és a lá-nyok aránya az alacsonyabb szinteken az OECD tanulói arálá-nyokhoz hason-lóan alakul, a magasabb szinteken (4. és 5. szint) viszont csupán a 2009-es mérésben közelíti meg az OECD-arányt (1.22. táblázat).
1.22. táblázat. A fiúk és lányok szövegértésének megoszlása (%) a képesség-szintek között a PISA-mérésekben (Forrás: PISA Database 2004, 2007, 2010)
Mérési
idõpont9 Minta
Képességszintek 1. szint
alatt fiú-lány
1. szint fiú-lány
2. szint fiú-lány
3. szint fiú-lány
4. szint fiú-lány
5. szint fiú-lány PISA
2003
Magyarország OECD-átlag
8–4 9–4
17–11 15–10
28–25 24–21
28–33 27–30
15–21 18–24
3–7 6–11 PISA
2006
Magyarország OECD-átlag
9–4 10–4
18–10 16–10
27–4 24–21
27–34 26–30
15–23 17–24
3–7 6–11 PISA
2009
Magyarország OECD-átlag
7–3 7–3
16–8 17–10
26–22 26–22
30–33 27–31
17–26 17–25
4–8 5–9
A különbözõ szövegtípusokon (folyamatos és nem folyamatos), illetve gondolkodási mûveleteken elért eredmények áttekintése pontosabb képet ad a tanulók szövegértésérõl. A legutóbbi mérésben kiszélesített képességszin-tek arányait összehasonlítva azt láthatjuk, hogy a magyar fiúk (0,9%) és lá-nyok (0,3%) aránya a legalsó szinten alacsonyabb, mint az OECD tanulói arány (fiúk: 1,8%, lányok: 0,5%). A legfelsõ, hatodik szinten viszont vala-mivel kevesebben vannak a magyar fiúk (0,1%) is és a lányok is (0,5%), mint az OECD-tanulók aránya (fiúk: 0,5%, lányok: 1,2%).
A 2000-es eredményekhez hasonlóan a 2009-es eredmények10szerint a magyar tanulók könnyebben olvassák és értelmezik a folyamatos (497 pont, OECD-átlag: 494), mint a nem folyamatos szövegeket (487 pont, OECD-átlag: 493) (Balázsiés mtsai., 2010b;OECD,2001).
9A 2000-es PISA-mérés eredményei között nem találtunk hasonló bemutatást, ezért hiányzik a táblá-zatból ez a rész.
10Mivel a szövegértés vizsgálata a 2000-es és 2009-es méréseknek volt a célzott területe, a másik két vizsgálat ismertetett eredményei között nem szerepel a szövegtípusokra és gondolkodási mûvele-tekre lebontott eredmény.
A PISA 2000 során a magyar tanulók a három gondolkodási mûveleten hasonló eredményeket értek el (információ-visszakeresés: 478 pont, szö-vegértelmezés: 480 pont, reflektálás, értékelés: 481 pont), amelyek mind alatta vannak a megfelelõ OECD-átlagoknak (OECD,2001). A 2009-es mé-résben azonban változott ez a kép, mindegyik gondolkodási mûveleten OECD-átlagon vagy azon felül teljesítettek a magyar tanulók. A legmaga-sabb pontszámot az információk visszakeresésében érték el a tanulók (501 pont, OECD-átlag: 493 pont), és leggyengébben a szövegre való reflektálást igénylõ feladatokban teljesítettek (489 pont, OECD-átlag: 494 pont) (Balá-zsiés mtsai., 2010b).
A 2009-es mérés pozitív irányú változásainak értelmezése között szere-pel a tanulók olvasási szokásainak, olvasási attitûdjeinek és olvasás iránti el-kötelezettségének összevetése. Az eredmények alapján kiderült, hogy Ma-gyarországon erõs az összefüggés az olvasás szeretete és a szövegértés kö-zött. Azok, akik szeretnek olvasni, 107 ponttal értek el jobb teljesítményt azoknál, akik nem szeretik az olvasást. Magyarországon a befolyásoló té-nyezõk közül a tanulók szociális, gazdasági háttere az OECD-átlagnál erõ-sebb összefüggést mutat a szövegértéssel. A jobb szociális hátterû tanulók fejlettebb szövegértéssel rendelkeznek, emellett szívesebben olvasnak, mint az alacsonyabb státuszú tanulók (Balázsiés mtsai., 2010b).
A 2000-es és 2009-es mérés eredményei között nem volt különbség a te-kintetben, hogy a magyar tanulók milyen arányban olvasnak naponta saját örömükre. OECD-átlag fölötti, 75%-os arányban jelezték úgy a tanulók, hogy naponta olvasnak kedvtelésbõl. A vizsgált kilenc év alatt jelentõs vál-tozás mutatkozott meg a tekintetben, hogy mit olvasnak a tanulók. A szép-irodalmat kedvelõk aránya szignifikánsan nõtt 2000-hez képest, mint ahogy a képregények és az újságolvasók aránya is emelkedett (Balázsiés mtsai., 2010b).
A magyar oktatási rendszer szelektivitását szinte mindegyik mérés során kiemelték; ez a szövegértés terén is erõsen érzékelteti a hatását. A 2000-es mérés során Magyarország a harmadik helyen állt az iskolák közötti különb-ségek mértékének szempontjából az országok rangsorában (OECD,2001).
A négy mérési idõpontot tekintve azt láthatjuk, hogy a 2000-es méréshez ké-pest 2009-re még jobban megnõttek az iskolák közötti különbségek, az isko-lákon belüli különbségek továbbra is jóval alacsonyabbak, mint az iskolák közöttiek (OECD,2010).
Digitális szövegek olvasásának hazai eredményei
A 2009-es PISA-vizsgálatban szerepelt a digitális szövegek olvasásának felmérése is, amelyben önkéntes jelleggel vehettek részt az országok. A szá-mítógépes vizsgálatot 19 ország (16 OECD-ország, három partnerország) vállalta, köztük Magyarország is. Az eredményeket az OECD (2011) jelen-tése alapján összegezzük. A vizsgálat e részérõl szóló jelentés szerint a digi-tális szövegek kifejezést a hiperszövegek(hypertext)szinonimájaként hasz-nálták, ami olyan elektronikus dokumentumot jelöl, ahol beépített linkek, ikonok segítségével további oldalakra juthat el az olvasó (40. o.). A hiper-text értelmezésekor a gyakori kiegészítõ grafikus elemeket, például animá-ciókat, képeket figyelembe vették, ugyanakkor a szintén lehetséges és elõ-forduló belinkelt beszélt nyelvi elemeket (pl. hangzó, dramatizált részlet az éppen tárgyalt mûbõl) nem.
Az elektronikus vizsgálat célja a 15 éves tanulók digitálisszöveg-értésének felmérése és összehasonlítása a nyomtatott, papíralapú szövegek olvasásával.
Éppen ezért a vizsgálat módszertana nagyban kapcsolódott a papíralapú tesz-telés módszertanához. A két mérés eredményeinek összehasonlításához ki-számolták és transzformálták annak a 16 országnak az OECD-átlagát a nyom-tatott szövegek esetében is, amelyek részt vettek a digitális felmérésben. Ez alapján mind a nyomtatott, mind pedig az elektronikus szövegek olvasásában 499 pontos OECD-átlagot határoztak meg (46. o.).
A nyomtatott és elektronikus szövegek hasonlóságot mutattak az alapve-tõ jelrendszer (betûtípus) használatában, a szövegek szintaktikai hátterében és formai elrendezésében (margók, bekezdések elkülönítése stb.). A két mé-dium különbségei közé sorolták a fizikai elrendezést (a számítógép képer-nyõjének mérete és az A4-es papírméret), illetve a digitális kivitelezés szá-mos újszerû lehetõségét (pl. a statikus oldalak helyett megjelenõ dinamikus képernyõ, a görgetõsávok, hierarchizált menük és linkek). A nyomtatott szövegek lineáris elrendezésével szemben kiemelték az elektronikus szöve-gek hálózatszerû elrendezését, amelyben az olvasó több szempont alapján választhat a továbbolvasás irányáról a megadott linkek segítségével.
A digitális szövegeket a szövegkörnyezet, a -forma és -típus, illetve a be-épített elektronikus eszközök alapján kategorizálták. Az elsõ három kategó-ria a nyomtatott szövegek tipizálásának megfelelõen történt (l. korábban).
A beépített navigációs eszközök szempontjából megkülönböztettek egysze-rûbb szövegeket (kevés link, kevés nem verbális kiegészítés, a képernyõn jól látható szöveg stb.), illetve bonyolultabb szövegeket (az olvasás
görge-tést igényel, több, nem egyértelmûen meghatározott link, sok kiegészítõ grafikus elem, hálózatszerû elrendezés stb.).
A digitális szövegek esetében a gondolkodási szinteket a szövegfeldol-gozási folyamatok (információ-visszakeresés, szövegértelmezés, értékelés és reflektálás) mellett a navigációs folyamatokra is vonatkoztatták. A navi-gálás alatt a szöveggel kapcsolatos információk megtalálását értették, amely során releváns információk megtalálása és irreleváns információk kizárása mellett a szövegre vonatkozó elõrejelzés, értékelés és integrálás is megvaló-sul. Mivel a digitális szövegek elrendezése nem engedi meg, hogy a teljes szöveg egyszerre elférjen a képernyõn, megfelelõ döntés szükséges a to-vábbolvasáshoz (az olvasóknak meg kell becsülniük, mennyit kell olvasniuk még egy adott kérdés megválaszolásához; értékelniük kell a felkínált lehe-tõségeket; illetve a számos információból ki kell szûrniük a releváns infor-mációkat). A mérési koncepció a navigálást elsõsorban kognitív feldolgozá-si folyamatként tárgyalja, nem egyszerûen technikai kivitelezésként (mint pl. linkekre való kattintgatás; 42. o.).
Az elektronikus olvasás szintjeinek meghatározásakor a nyomtatott szöve-gek olvasásához definiált szintekbõl indultak ki. Összevonták a kettes szint alatti és az ötös szint feletti kategóriákat, így négy szintet értelmeztek. A szin-tekhez tartozó szövegértés meghatározásában megtartották a nyomtatott szöve-gek olvasására meghatározott jellemzõket és ponthatárokat, de kiegészítették minden szinten a navigálás követelményeivel. Így például az 5. szinten teljesítõ olvasók a szövegek megfelelõ értékelése, analizálása és kritikai megközelítése mellett képesek egyértelmû utasítások nélkül számos link segítségével navigál-ni az oldalak között és kiszûrnavigál-ni a releváns információkat a különbözõ források alapján. A 2. szinten teljesítõ olvasók a számukra ismerõs olvasási szituációk-ban jól meghatározott és körülírt információk megtalálása mellett meghatáro-zott számú navigálásra képesek, egyértelmû utasítások végrehajtása során meg tudják találni különbözõ oldalakon és menüpontokban a releváns információkat (BalázsiésOstorics,2011;OECD,2011).
Az eredmények alapján Magyarország szignifikánsan gyengébben telje-sített az OECD-átlagnál, ugyanakkor a magyar tanulók szignifikánsan job-ban boldogultak a nyomtatott szövegek olvasásával, mint az elektronikus szövegekkel (1.23. táblázat). Az egyik, nyomtatott és digitális formában azonos feladat kapcsán lényegesen gyengébben teljesítettek az elektronikus feladatmegoldáskor (átlag = 302), mint a papíralapú teszteléskor (átlag = 509) (OECD,2011).
1.23. táblázat. A nyomtatott és digitális szövegek olvasásának eredményei (Forrás: OECD, 2011; átlagok és zárójelben a standard hibák)
Szövegek Magyarország OECD-átlag
(16 ország)
Nyomtatott szövegek olvasása 494 (3,2) 499 (0,7)
Digitális szövegek olvasása 468 (4,2) 499 (0,8)
Az elektronikus szövegek olvasásában meghatározott teljesítményszinte-ken az eloszlásokban szintén különbség mutatkozik a magyar tanulók és az OECD 16-os átlag között (1.24. táblázat). Míg a 2. szinten nagyobb arány-ban (25%) szerepeltek magyar tanulók, a magasabb szinteket az OECD-átlagnál kisebb arányban érték el a hazai tanulók.
1.24. táblázat. A magyar tanulók megoszlása (%) a digitális szövegekhez kapcsolódó képességszinteken (Forrás: OECD PISA 2009 Database, VI.2.1. táblázat)
Képességszintek Magyarország OECD-átlag
(16 ország)
5. vagy a felett 5 8
4. 16 23
3. 27 30
2. 25 22
2. alatt 11 6
A nemek szerint feldolgozott eredmények azt mutatják, hogy a lányok jobban teljesítettek mindkét mérési típusban, mint a fiúk az OECD-or-szágok átlagát tekintve. Magyarországon hasonló a helyzet, a lányok mind a nyomtatott, mind az elektronikus szövegek olvasásában jobbak, mint a fiúk.
Azonban hazai tekintetben a lányok is és a fiúk is szignifikánsan gyengéb-ben olvassák a digitális szövegeket, mint a papíralapú szövegeket. A digitá-lis szövegértésben azonban kisebb a lányok–fiúk közötti teljesítménybeli különbség (21 pont), mint a nyomtatott szövegek olvasásában (41 pont) (OECD,2011).
A számítógép-használat nagyban meghatározza a digitális szövegek ol-vasását. Számos, a számítógép használatára vonatkozó háttérkérdést dol-goztak fel a vizsgálatban, ezek közül emelünk ki néhányat az 1.25. táblá-zatban.
1.25. táblázat. A számítógép-használat szerepe a digitális szövegek olvasá-sában (Forrás: OECD, 2011; átlagok és zárójelben a standard hibák)
Számítógép-használatra vonatkozó háttérkérdések
Digitális szövegek olvasása
Magyarország OECD-átlag
(16 ország) Nincs otthon számítógép
Van legalább egy számítógép
354 (9,2) 476 (3,9)
428 (3,1) 503 (0,8) Nem használnak otthon számítógépet
Használnak otthon számítógépet
375 (9,3) 478 (3,9)
428 (2,7) 507 (0,8)
Az eredmények szerint azok a tanulók, akiknek van otthon számítógépük, illetve akik használják otthon a számítógépet, szignifikánsan jobb teljesít-ményt értek el az elektronikus szövegek olvasásában, mint azok, akiknek nincs vagy nem használják azt. A szignifikáns különbség abban az esetben is megmaradt, ha kiszûrték a tanulók szocioökonómiai hátterének befolyá-soló hatását. Természetesen az sem mindegy, hogy mire használják a tanu-lók a számítógépet. A játékra való használat például negatívan befolyásolja az elektronikus szövegek olvasását; azok, akik mindennap játszanak a szá-mítógépen, gyengébb eredményeket értek el (454 pont), mint azok, akik ha-vonta egyszer vagy kétszer játszanak a számítógépen (481 pont). Ezzel szemben az e-mailezés pozitív kapcsolatban áll a szövegértéssel; akik na-ponta használják a számítógépet erre, jobb eredményt értek el a digitális szövegek olvasásában (480 pont), mint azok, akik havonta csak egy-két al-kalommal leveleznek elektronikusan (449 pont).
A felnõtt írásbeliség vizsgálata: Magyarország részvétele az IALS-vizsgálatban
A nemzetközi mérések sorában érdemes röviden foglalkozni az IALS-vizsgá-lattal (International Adult Literacy Survey – Nemzetközi Felnõtt Írásbeli-ség-vizsgálat) is, amelyhez hazánk is csatlakozott. Az OECD és a Kanadai Sta-tisztikai Hivatal által lebonyolított IALS-kutatás a 16–65 éves felnõtt korosz-tály szövegértését vizsgálta. Bár a felnõttek szövegértése nem sorolható szorosan a közoktatás mérlegéhez, a vizsgálat egyedüli eredményt szolgáltatott az iskolán kívüli szövegértés fejlettségérõl, és így a közoktatásban elsajátított képesség alkalmazásának egyfajta késleltetett ellenõrzéseként is felfogható.
1994-ben kilenc ország részvételével indították el a vizsgálatot, amit két-szer ismételtek meg, 1996-ban öt országgal, 1998-ban pedig újabb nyolc or-szággal kiegészülve, és ugyanazon mérõeszközzel bonyolították le a mérést (SIALS, Second International Adult Literacy Survey– Második Nemzetközi Felnõtt Olvasásvizsgálat). Magyarország a harmadik mérési fordulóhoz csatlakozott, 5000 fõs, véletlenszerûen kiválasztott, életkor és településtí-pus szerint reprezentatív mintával (Váriés mtsai., 2001a). A három mérési idõpontról készült egy összefoglaló kutatási beszámoló is (OECD, 2000a), amely a részt vevõ 22 ország eredményeirõl együtt számol be.
Az OECD harmadik projektje ezek örököseként a PIAAC(Programme for the International Assessment of Adult Competencies), amelynek elsõ eredményei 2013-tól jelennek majd meg.
Az IALS-vizsgálatban az olvasás meghatározásakor, hasonlóan, mint a PIRLS- és PISA-mérésekben, a funkcionalitást tartották szem elõtt, azaz azt, hogy milyen szinten tudják a felnõttek alkalmazni az olvasott informá-ciókat szociális és gazdasági szempontból tekintve (OECD,2000a). Nem is-kolai szövegeket olvastak el, hanem a mindennapokhoz köthetõ rövid leírá-sokat (menetrendet, számlát, használati utasítást stb.).
Három területen vizsgálták a szövegértést: prózai, dokumentum és kvan-titatív (szövegbe ágyazott számolási feladatok) típusú szövegek esetében.
Mindhárom területhez kapcsolódóan öt képességszintet különböztettek meg. Az 1. szint nagyon gyenge olvasási képességet takar, egyszerû instruk-ciókat sem tudnak megfelelõen értelmezni az ezen a szinten lévõ felnõttek.
A 2. szint a nagyon egyszerû összefüggéseket, rövid egyértelmû szövegek gyenge értését tartalmazza, ami új munkahelyi képességek elsajátításához sem elegendõ. A 3. szint jelenti a mindennapi életben való boldoguláshoz szükséges minimumszintet, amelyet a középiskola elvégzésének feltétele-ként határoztak meg. Akik ezen a szinten teljesítenek, képesek arra, hogy komplexebb összefüggéseket felismerjenek, illetve képesek a különbözõ forrásokból származó információk integrálására. A 4. és 5. szint pedig ma-gas információfeldolgozó képességet takar (OECD,2000a).
A magyar felnõttek szövegértésének eredményei nem biztatóak, az or-szágok rangsorát tekintve Magyarország a 22 ország között a 18. helyet fog-lalja el a prózai és a dokumentum típusú szövegek olvasásában és a 17.-et a kvantitatív típusú szövegek esetében. Ez azt jelenti, hogy a prózai és doku-mentumszövegek olvasásában csupán négy ország, a kvantitatív típusú szö-vegek esetében pedig öt ország teljesített szignifikánsan gyengébben, mint