A metanyelvi tudatosság mint kutatási terület (alapfogalmak, fontosabb ismeretek)

A metanyelvi tudatosság (metalinguistic awareness) lehetővé teszi, hogy a nyelvet ne csak közlések megértésére és megtéte-lére használjuk, hanem maga a nyelvi rendszer, annak szerkeze-te és működésének szabályai képezzék a gondolkodás tárgyát. A jelenséget nevezik metanyelvi képességnek (metalinguistic abili-ty), néha nyelvi tudatosságnak vagy tudatnak is. Rendszeres ku-tatása a XX. század hetvenes éveitől folyik, az első szintézisek még a hetvenes évek végén (Sinclair, et al., 1978) és a nyolcva-nas évek első felében megjelentek (Hakes, 1980; Tunmer et al., 1984). Már ezekben kirajzolódott az új, interdiszciplináris kutatá-si terület tárgya: a metanyelvi tudatosság mibenlétének, megjele-nési formáinak, fejlődésének vizsgálata, valamint kapcsolata a korai beszédfejlődéssel, az értelmi fejlődéssel, az írásbeliség el-sajátításával és a kétnyelvűséggel. Az egyes részterületek kuta-tásait összegző kötetek is napvilágot láttak (Downing–Valtin, 1984; Hacker et al., 1998). A felvetett kutatási problémákra, a nagyszámú empirikus vizsgálat ellenére, mindmáig kevés az egyértelmű válasz. Így pl. ma is vitatott kérdés, hogy a metanyel-vi képességek párhuzamosan fejlődnek-e a beszédelsajátítással, vagy megjelenésükhöz a beszédprodukció és beszédmegértés bizonyos fejlettségi szintje szükségeltetik. Úgyszintén számos kérdés maradt tisztázatlan a metanyelvi képességek és a kogni-tív fejlődés egymáshoz való viszonyával kapcsolatban. Bár az

empirikus kutatások eredményei egyértelműen pozitív korreláció-ra utalnak¹⁷, mindmáig nem tisztázódott, hogy mi ebben a kap-csolatban az ok, és mi a következmény. Vannak olyan vélemé-nyek is, hogy a metanyelvi képességek bázikusabb kognitív fo-lyamatokra redukálhatók, és csak az értelmi színt megnyilvánulá-sainak tekinthetők nyelvi feladatok megoldásában. Viták tárgyát képezi az is, hogy a metanyelvi tudat mennyiben feltétele és mennyiben következménye az írásbeliség elsajátításának.

Attól függően, hogy a metanyelvi tevékenység a nyelvi rend-szer melyik szintjére irányul, létezik fonemikus tudatosság (phonemic awareness), szótudatosság (word awareness), szin-taktikus tudatosság (sintactic awareness) és pragmatikus tuda-tosság (pragmatic awereness).

A fonemikus tudatosság vagy tudat (vagy fonématagolási ké-pesség) lehetővé teszi, hogy a gyerek a kimondott szót összetevő-ire, hangokra szegmentálja, és ezeket az egységeket szóvá szin-tetizálja (Nesdale et al., 1984). Egyesek együtt emlegetik a szóta-gokra való tagolás képességével (Valtin, 1984), mások nagyobb különbséget tesznek a fonématudat és a szótagtudat között, mivel az utóbbi korábban, 4-5 éves kor között, és többé-kevésbé spon-tánul jelentkezik, és nincs kapcsolatban az olvasás elsajátításával.

A fonématagolási képesség elsősorban azért keltette fel szá-mos kutató érdeklődését, mert jelentős szerepe van az olvasási készség és általában az írásbeliség elsajátításában. Hiánya kü-lönösen az olvasási készség kialakításában okoz komoly nehéz-ségeket (Fox–Routh, 1976; Foss–Hakes, 1978). A fonémák gra-fikus reprezentánsainak, a betűknek a megtanulása és ezek ösz-szeolvasása nem eléggé sikeres stratégia az olvasási készség kialakításához, ha nem előzi meg a hangos beszéd összetevőiről való tudatosság. Csak miután kialakult annak a képessége, hogy a kiejtett szót a hangok szintjéig elemezze, képes a gyerek arra, hogy egy szó fonémáit és azok grafikus szimbólumait (a betűket) kapcsolatba hozza egymással. Fonetikai helyesírás esetében a kiejtett hang és a jele között egyértelmű, etimológiai helyesírás-nál kevésbé egyértelmű a kapcsolat.

A fonématudat vizsgálatainak néhány fontosabb eredménye a következőképpen összegezhető:

1. Az óvodásgyerekek számára szemmel láthatóan sokkal na-gyobb nehézségeket okoz a szavak hangokra való tagolása, mint a szótagokra való lebontása.¹⁸

2. A fonématagolási képesség az életkorral emelkedik (több-nyire fokozatosan), azzal, hogy kibontakozásában a 6–7. életév között ugrásszerű fejlődés tapasztalható (Liberman et al., 1974;

Hakes, 1980; Warren-Luebecker, 1988). Jelentkezése a 3–7.

életév közé tehető. Az alsó életkori határ pontosítását nehezíti, hogy a vizsgálati eljárások különböző színtű absztrakciós képes-séget követelnek meg (Nesdale, et al., 1984). Ezek között a kö-vetkezők szerepelnek: meg kell határozni egy szó valamely foné-máját, megmondani, mi marad a szóból, ha valamely hangot el-hagyunk, a hangokhoz színeket kell hozzárendelni, és az analí-zist vagy szintéanalí-zist, vagy másfajta rekombinációt a továbbiakban színes üveggolyókkal vagy plasztikus érmékkel kell végezni. A legproduktívabbnak Liberman et al. (1974) technikája, a „tapping”

teszt bizonyult, amelynél a kimondott szó hangjait le kell kopog-ni. Azzal, hogy a vizsgálatvezető a kimondott szó szegmentálását követeli meg a gyerektől, implicite elvonatkoztatta a szót jelenté-sétől, és az elemzés tárgyává tette, csökkentve ezáltal a zavaró-lag ható absztrakciós követelményeket. Az eljárás néha indoko-latlanul magas eredményekhez vezet olyan gyerekeknél, akik mi-nimális betűismerettel rendelkeznek.

3. Már a kezdeti eredmények is bizonyították, hogy gyakorlás-sal a fonématagolási képesség fejleszthető (Nesdale, et al., 1984), a serkentő családi környezet is elősegíti kibontakozását (Warner-Luebecker & Carter, 1988) és pozitívan korrelál a kogni-tív fejlettségi szinttel (Hakes, 1980). Kapcsolata az olvasástanu-lással is bizonyított (Tunmer–Bowey, 1984), bár a kapcsolat ter-mészetéről eltérnek a vélemények. Így, teljesebb magyarázatok hiányában, sokan az interaktív álláspontot képviselik, és azt vall-ják, hogy a fonématagolási képesség egyben elő is segíti az ol-vasástanulást, de következménye is az olvasási készség kialaku-lásának.

A magyar szakirodalomban a fonématagolási képességgel, valamint a szótagtudat és az olvasástanulás kapcsolatával Kas-sai (1983; 1999) foglalkozott.

A szótudatosságnak vagy szótudatnakhárom, különböző élet-korban jelentkező összetevője ismert. Az egyik a szóról mint kü-lönálló, jelentést hordozó nyelvi egységről való tudat, vagyis a mondat szavakra való szegmentálásának a képessége. A be-szédfolyam szavakra tagolása 6 éves kor előtt ritkán jelentkezik, a gyerekek a szegmentálás kritériumait keverik, szótagokra és/vagy fonémákra (is) tagolnak. Késői óvodáskorban, majd kis-iskoláskorban az ún. tartalmas szavak (főnevek, melléknevek, igék) esetében sikeresebbek, míg a funkcionális szavaknál (név-elők, kötőszók, segédigék) továbbra is tévednek. A másik a szó-ról mint fonológiai jelről való tudatosság: annak megértése, hogy a szó és az általa jelölt fogalom között a kapcsolat konvencioná-lis jellegű, vagyis a szó nem attribútuma annak, amit jelöl, attól független, és megvannak a fonológiai sajátosságai.¹⁹A szótudat e komponensének vizsgálatára olyan feladatokat alkalmaznak, amelyekben a gyerekektől azt kérik, mondjanak „hosszú”, „rövid”,

„nehéz” szavakat (a jelölt tárgy tulajdonságai gyakran megté-vesztik őket). Úgyszintén használatos a Piaget vizsgálatainak mintájára kidolgozott Névcsere teszt(ennek egyik feladatában a gyereknek, miután elfogadja, hogy játékból a ceruzát elnevezzük könyvnek, két kérdésre kell válaszolnia: „Lehet-e egy ilyen könyvvel írni?”, és „Meg lehet-e egy ilyen könyvet hegyezni?”), valamint a Szópárok teszt, amelynél meg kell határozni, kinek van hosszabb neve (pl. a lónak vagy a szúnyognak)? A szótudat harmadik komponense a szókifejezés jelentésének meghatáro-zása. Az óvodásgyerekek szóként értelmezik mindazt, ami embe-ri hang terméke, csak a beiskolázás után jelentkeznek a definíci-ók, amelyek viszont nagyon egységesek és az oktatás hatását tükrözik. A definíció így nem jelenti okvetlenül azt, hogy pontosan értelmezik a szó kifejezés jelentését. Egyben az ilyen eljárás, amelynél a gyereknek arra a kérdésre kell válaszolni: „Mi a szó?”,

„Honnan tudod, hogy valami szó?” – inkább a definiálás képes-séget tükrözi, a Downing (1971) által kidolgozott auditív tesztben pedig, amelynél a gyereknek csak igennel kell válaszolnia, ha szót hall, illetve nemmel, ha valami mást (pl. zörejt, beszédhan-got, mondatot, nem emberi hangot), az eredményt erősen befo-lyásolja a klasszifikációs képesség. Az eljárások bizonytalansága

miatt a kapott eredmények is megkérdőjelezhetők (Bowey–Tun-mer, 1984).

A szintaktikus tudatosság vagy tudata mondat nyelvtani struk-túrájára való odafigyelést jelenti, vagyis nyelvtani helyességi, grammatikalitási ítéletalkotó képesség a közlés grammatikus vol-táról. Vizsgálatára bábjátékot alkalmaznak, amelynél a gyerekek a két szereplő közléseit „jónak” vagy „rossznak”, „tévesnek” vagy

„pontosnak” minősítik. 2–3 éves korban a közlést érthetősége alapján osztályozzák, 4–5 évesen szemantikai kritériumot alkal-maznak (elvetik, ha nincs elfogadható jelentése, vagy a lehetsé-ges következmények alapján döntenek, pl. azt a mondatot, hogy

„Nagy szikla áll az út közepén” – nyelvtanilag tévesnek ítélik, mert

„akadályozza a forgalmat”), 6–7 éves korban képesek a nyelvtani formát elemezni elvonatkoztatva azt a tartalomtól, vagyis gram-matikai kritériumokat alkalmaznak (Tunmer–Grieve, 1984).

A pragmatikus tudatosság vagy tudat a nyelvi rendszeren be-lüli viszonyok, illetve a nyelvi rendszer és a kommunikációs hely-zet közötti kapcsolatokról való tudat. Három megnyilvánulását ku-tatták. Az üzenet megfelelőségéről való tudat vizsgálatára kidolgo-zott eljárásnál az egymással szemben ülő két résztvevő előtt egy-azon tárgyak vagy élőlények rajzai vannak. Egymás rajzait nem láthatják. Az egyik résztvevő többé vagy kevésbé pontos leírása alapján a másiknak ki kell választani a megfelelő rajzot. Ha az uta-sítás nem teljes és több képre is érvényes, a vizsgálati alanyok 10 éves kor alatt ritkán kérnek pontosító információkat, 5 éves korig pedig soha. Ez a pragmatikus tudat hiányára utal. E tudat másik megnyilvánulása az információk érthetőségének értékelésére vo-natkozik. Ez annak a felismerése, hogy a kapott információ önma-gában érthetetlen vagy egymásnak ellentmondó elemeket tartal-maz. Ez a képesség fokozatosan, 11–12 éves korig bontakozik ki.

Így 6 éves korig a gyerekek pl. az olyan képtelen kérdésekre is, hogy „Mi a nehezebb, a piros vagy a kék?”, vagy „Találkoztál-e már sok beszélő autóval?”, feleleteket konstruálnak, illetve a vala-mivel idősebbek sem figyelnek fel az elmondott történet egymás-nak ellentmondó elemeire. Ezzel szemben a pragmatikus tudat-nak az a megnyilvánulása, hogy közléseiket a kommunikációs partner lehetőségeihez és a helyzethez igazodva fogalmazzák

meg, már 3–4 éves korban kifejezésre jut (a fiatalabbakhoz dajka-nyelven szólnak, vagy másként mesélnek el egy történetet felnőtt-nek vagy gyerekfelnőtt-nek, illetve olyannak, aki jelen volt, vagy nem egy eseménynél), bár az kérdéses, hogy mennyire teszik ezt tudato-san (Pratt–Nesdale, 1984).