A személyiség megismerésére sokféle módszert dolgoztak ki, ezek azonban részben a szakértelem hiánya, részben időigényességük miatt nem alkalmazhatóak az iskolai gyakorlatban. A tanárok döntően a gyerekekkel való együttlétek során (tanítási órákon és azokon kívüli tevékenységekben) észlelik a tanulók személyiségének jellegzetességeit. E szociális személyészlelés pontossága függ többek között az észlelő személy (a pedagógus) tulajdonságaitól, hangulatától, a helyzettől, a célszemélytől (tanuló). A pedagógus különböző elfogultságai befolyásolhatják a tanulói személyiségnek az észlelését.
Ma még sok szempontból tisztázatlan, hogy a tudatosan, szövegesen megfogalmazott személyiségelmélet (nézet) milyen viszonyban van a viselkedést ténylegesen meghatározó értékekkel, nézetekkel. Az utóbbiak szempontjából a szociálpszichológiai kutatások szerint alapvető szerepe van a burkolt (naiv) személyiségelméleteknek és a személyiség típusokba sorolásának.
„Az emberekről felhalmozott tudásunk eredményeként valamennyien rendelkezünk »burkolt személyiségelmélettel«, amit úgy határozhatunk meg, mint felhalmozott hipotéziseink és elvárásaink összegét arról, hogyan szerveződnek az emberi tulajdonságok és jellemvonások.” (Forgas, 1989:
49.) Tehát nem aszerint látjuk a diákok személyiségét, ahogy azok önmagukban vannak, hanem azoknak a kategóriáknak megfelelően, amelyekkel leírásukra rendelkezünk (Bruner). Aktívan és folyamatosan módosítjuk azokat a konstruktumokat (Kelly), sémákat (Bartlett), amelyeket az információ osztályozására és értelmezésére használunk. Ezek a sémák (prekoncepciók) segítik az emberek (a gyerekek) észlelését, de torzítják is, ti. azt észleljük, ami beletartozik a sémába. A naiv személyiségelmélet befolyásolja, hogy mit tartunk a gyermek(ek) fontos tulajdonságának, s hogy egy-egy tanuló kevés megfigyelhető tulajdonsága mennyire valószínűen kapcsolódik össze egyéb, nem megfigyelhető sajátosságával. Például egy udvarias, kellemes külsejű diákról kevés információ alapján is hajlamosak vagyunk azt feltételezni, hogy kedves, melegszívű, sőt intelligens.
A személyek osztályozási sémái is befolyásolják az emberek megítélését.
A személyészlelés folyamatát leegyszerűsíti, gazdaságossá teszi, ha az embereket, így a tanulókat is osztályozzuk, „típusok”-ba soroljuk, hiszen ezáltal rendszerezni tudjuk a gyerekekről felhalmozott információkat. A tanárok is szert tesznek személyiségtípus-készletekre, például lázadó, rendetlen, lusta, sportoló, nyugodt, nyitott, introvertált diák stb. Vannak olyan gyerekek, akik ideálisan megtestesítik a prototípusokat, mások kevésbé tipikusak. Minél inkább tipikus egy diák, annál könnyebben alakít ki róla valamilyen benyomást a tanár, s könnyebben tud visszaemlékezni rá, különösen, ha az adott típushoz erős pozitív vagy negatív érzelmi reakció kapcsolódik.
A személyek (a gyerekek) észlelésében, megismerésében a fentieken túl is növelik a hibázás lehetőségét, hogy a szisztematikus, torzításmentes adatgyűjtést még más jelenségek is befolyásolják. (Atkinson, 1994; Forgas, 1989.)
A tanuló (GOLNHOFER ERZSÉBET)
Kutatások jelzik, hogy az élénkebb információkat inkább észleljük és emlékezünk rájuk, mint a kevésbé élénkekre. Tanárként is inkább felfigyelünk az átlagtól eltérő viselkedésű, teljesítményű tanulókra, mint a csendes, kirívó dolgot el nem követőkre.
Meglévő elvárásaink és előfeltevéseink („elméleteink”), amelyek arra utalnak, hogy milyeneknek kellene lenniük az információknak (például a gyermek viselkedésének), szintén torzíthatják észleléseinket. Elméleteinkhez kötődő sémáink gyorsan, automatikusan megjelennek, legtöbbször nem is tudatosítjuk őket. Például ha a tantestületben egyik kollégánk azt mondja, hogy X diák introvertált, akkor azonnal arra gondolunk, hogy ez a tanuló békés, megfontolt, óvatos, szelíd, tartózkodó. Az általános személysémák közül az emberek egy csoportjához (például etnikumokhoz, nemekhez, szexuális irányultsághoz) kötött absztrakt kognitív reprezentációk, a sztereotípiák hatása is jelentős.
Az iskolai életben is gyakori az elsőbbségi hatás. Ha egy tanulóról szerzett első információnk kedvező volt, akkor ennek hatása rendkívül erős, a továbbiakban minden információt e kedvező sémába illesztünk.
Pedagógusként úgy vélekedünk, hogy akkor értjük meg igazán a gyermek személyiségét, ha megtudjuk viselkedésének az okát, ha tudjuk, hogy viselkedése minek tulajdonítható. A szociálpszichológia ezt az attribúció problémájának nevezi. Több kutatás is azt bizonyította, hogy a nyugati kultúrákban túl nagy súlyt helyeznek a belső, a személyből fakadó okokra s túl keveset a helyzetből, a szituációból eredőekre. (Atkinson, 1994.) A hazai kutatások is utalnak arra, hogy a tanárok hajlanak rá, hogy nagyobb jelentőséget tulajdonítsanak a gyermekek személyiségében rejlő okoknak, mint a tanítási helyzetek sajátosságainak. (Falus–Golnhofer– Kotschy–M. Nádasi–Szokolszky, 1989.)
A szociális információfeldolgozást nemcsak az előzőekben bemutatott észlelési és gondolkodási folyamatok befolyásolják, lényeges szerepük van az érzelmeknek, érzéseknek is. E szempontból fontos kategória az attitűd, amely az egyén pozitív és negatív viszonyulásaira utal a tárgyakkal, személyekkel, csoportokkal, helyzetekkel, eszmékkel stb. kapcsolatban. A tanárok gyerekekhez fűződő attitűdjei különbözőek. Például egyesek kifejezik azt a véleményüket, hogy szeretik a gyerekeket, mások úgy vélekednek, hogy nem szeretni kell a gyerekeket, hanem tanítani őket. (Falus–
Golnhofer–Kotschy–M. Nádasi–Szokolszky, 1989; Golnhofer, 2001.) A gyerekekkel kapcsolatos attitűdjeink sémaként is működhetnek, megkönnyítik a tanulóktól érkező információtömeg feldolgozását, kifejezik értékeinket (például a nevelés vonatkozásában), segítenek eligazodni az iskolában, az osztályban.
Sokszor felteszik azt a kérdést, hogy vajon a tanárok attitűdjei befolyásolják-e a tanulókkal kapcsolatos viselkedésüket. A szociálpszichológiai kutatások egy része szerint az attitűdök azokban az esetekben hatnak erőteljesen, amikor elég erősek és konzisztensek, a személy közvetlen tapasztalatán alapulnak, és speciálisan bejósolandó viselkedéshez kapcsolódnak. Mások azt tapasztalták, ha nincs összhang a személy attitűdje és a cselekedete között, akkor a kialakuló disszonancia arra készteti a személyt, hogy megváltoztassa attitűdjét. (Kognitív disszonancia elmélete, Festinger; lásd: Forgas, 1989; Atkinson, 1994.)
Bár a pedagógusok gyakran tiltakoznak, hogy rokonszenvet vagy ellenszenvet éreznek egyes gyerekek vagy gyerekcsoportok iránt, de a személyközi vonzalom mindenképpen része a tanár-diák interakciónak. A tanároknak vannak kedvenc tanulói, tanulócsoportjai, s ezek befolyásolják nemcsak a tanár-diák kapcsolatot, de a tanárok viselkedését, tanításának jellegzetességeit is. (Falus–Golnhofer–Kotschy– M. Nádasi–Szokolszky, 1989;
Golnhofer, 2001.)
A fizikai vonzerő, a közelség, az ismerősség és a hasonlóság a legfontosabb tényezők, amelyek befolyásolják a személyek közötti rokon- vagy ellenszenvet.
A tanuló (GOLNHOFER ERZSÉBET)
Különböző felmérések jelzik, hogy az emberek nem tartják fontosnak a fizikai vonzerőt abból a szempontból, hogy kedvelnek-e valakit vagy sem.
Ugyanakkor több vizsgálat kimutatta, hogy a felnőttekre hatással van a gyerekek fizikai vonzereje, kedvezőbben ítélik meg őket. Az ismerősség és a közelség jelentősége is arra ösztönözheti a pedagógusokat, hogy minél több alkalmat teremtsenek a gyerekek megismerésére, mert az növelheti a rokonszenvet a tanárok és a diákok között.
Összefoglalás
A pedagógusok gyermek- és tanulóképe befolyásolja iskolai viselkedésüket, közelebbről tanítási gyakorlatukat. A gyerekekről, a tanulókról alkotott nézetek, vélekedések alakulására hatással van többek között az, hogy mit gondol a tanár a gyermekek helyzetéről, státusáról az adott társadalomban, kultúrában, hogyan vélekedik az iskola, a nevelés, az oktatás szerepéről, milyen pedagógusszereppel tud azonosulni, milyen elvárásai vannak a tanulókkal kapcsolatban, hogyan viszonyul a tanulók egyéni sajátosságaihoz a tanítás során stb.
A tanítás eredményességét meghatározza, hogy milyen mértékben sikerült megismerni a diákok tanulásának eredményességét, tudásának bővülését, elmélyülését befolyásoló tényezőket, illetve azokhoz igazítani a tanítást. A tanulók iskolai teljesítménye bonyolult hatásrendszerben alakul, ezért a tanulók sokoldalú megismerésére van szükség. A gyerekek hétköznapi és tudományos megismerése kiterjedhet a tanulók szocioökonómiai státusára, szociokulturális hátterére, személyiségének jellegzetességeire, tanulásuk kognitív és affektív sajátosságaira. A tudatos, tervezett, módszeres információgyűjtés mellett sem feledkezhet meg a pedagógus arról, hogy a tanulók megismerését, a szociális személyészlelés pontosságát sokféle jelenség akadályozhatja, torzíthatja (burkolt személyiségelméletek, előfeltevések, elvárások, attribúciók, rokon- és ellenszenvek stb.).
Az egyedi és a csoportsajátosságok meglátása, megtalálása, megértése alapozhatja meg a tanulókhoz igazodó, fejlesztő jellegű adaptív tanítást.
Feladatok
1. Írjon legalább tíz kijelentést, amely jellemzi az Ön nevelési koncepcióját! Beszélje meg oktatójával és csoporttársaival! Koncentráljanak a koncepcióban megjelenő gyermekfelfogásra!
2. Röviden fogalmazza meg, hogyan értelmezi saját pedagógusszerepét! (Max. 1 oldal.) Beszélje meg oktatójával, csoporttársaival, egy vagy több általános vagy középiskolai diákkal és egy vagy több pedagógussal. A megbeszélések alapján fontolja meg, hogy fenntartja-e eredeti álláspontját, vagy változtatna-e rajta, ha igen, mit. Mindezek után röviden fogalmazza meg saját tanulófelfogását!
3. Írja le, milyen diáktípusokat ismert meg középiskolai tanulmányai során! Először nevezze meg őket, majd részletesen írja le tulajdonságaikat!
Vesse össze a csoporttársai által „felfedezett” diáktípusokkal!
4. Készítsen egy listát azokról a tanulói sajátosságokról, amelyekről tanárként azt gondolja, hogy feltétlenül meg kell ismernie! Véleményét röviden indokolja! (Max. 3 oldal.)
5. Hogyan látják a tanulók az iskolájukat és önmagukat benne? Készítsen dolgozatot e témában! Az információgyűjtés módját beszélje meg oktatójával!
A tanuló (GOLNHOFER ERZSÉBET)
6. Állítson össze szempontsort egy tanár tanulókról alkotott felfogásának a feltárásához! Készítsen interjút e szempontok alapján egy pedagógussal, majd írja le, milyennek látja a tanár diákszemléletét!
Irodalom
AÁRY-TAMÁS LAJOS (2001): Az oktatási jogok biztosának beszámolója 2000. évi tevékenységéről. OM, Budapest.
ANDOR MIHÁLY (szerk.) (2001): Romák és oktatás. Iskolakultúra-könyvek 8. Iskolakultúra, Pécs.
ARIES, PH. (1987): Gyermek, család, halál. Gondolat Kiadó, Budapest.
ASZMANN ANNA (2001): Magyar diákok egészségi állapota és az iskola. In: Szekszárdi Júlia (szerk.): Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. OKI Kiadó–Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 49–72.
ATKINSON, R. L. és mts. (1994): Pszichológia. Osiris–Századvég, Budapest.
BÁCSKAI JÚLIA (1993): Az önismeret pszichológiája. HUNGAPRINT Ny., Budapest.
BAGDY EMŐKE–TELKES JÓZSEF (1988): Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Tankönyvkiadó, Budapest.
BÁTHORY ZOLTÁN (2000): Tanulók, iskolák, különbségek. OKKER Oktatási Kiadó, Budapest.
BEE, H. (1995): The Developing Child. Harper Collins College Pub., New York.
BORECZKY ÁGNES (1997): A gyermekkor változó színterei. Eötvös József Könyvkiadó. Budapest, 159–228.
BOWERS, C. A. (1987): Elements of a Post-Liberal Theory of Education. New York–London.
BUCKINGHAM, D. (2002): A gyermekkor halála után. Felnőni az elektronikus média világában. Helikon Kiadó, Budapest.
BUDA BÉLA (1986): A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája. Tankönyvkiadó, Budapest.
BUZÁS LÁSZLÓ (1961): A hazai gyermektanulmány fejlődése és hanyatlása. Pedagógiai Szemle, 6. 523–537.
CSAPÓ BENŐ (1998): Az iskolai tudás vizsgálatának elméleti keretei és módszerei. In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest, 11–39.
CSAPÓ BENŐ (2002): Az iskolai műveltség. Budapest, Osiris Kiadó.
FALUS IVÁN (szerk.) (1993): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Kiadó, Budapest.
A tanuló (GOLNHOFER ERZSÉBET)
FALUS IVÁN–GOLNHOFER ERZSÉBET–KOTSCHY BEÁTA–M. NÁDASI MÁRIA–SZOKOLSZKY ÁGNES (1989): A pedagógia és a pedagógusok.
Akadémiai Kiadó, Budapest.
FALUS IVÁN–KIMMEL MAGDOLNA (2003): A portfólió. Gondolat Kiadói Kör, Budapest.
FERGE ZSUZSA–HÁBER JUDIT (1974): Az iskola szociológiai problémái. Közgazdasági és Jogi Kiadó, Budapest.
FORGAS, J. P. (1989): A társas érintkezés pszichológiája. Gondolat Kiadó, Budapest.
F. VÁRKONYI ZSUZSA (1999): Tanulom magam. Budapest, Magyar Könyvklub.
GÁBOR KÁLMÁN (szerk.) (1993): Civilizációs korszakváltás és ifjúság. Miniszterelnöki Hivatal Ifjúsági Koordinációs Titkársága, Szeged.
GOLNHOFER ERZSÉBET–SZABOLCS ÉVA (1999): A gyermekkor kutatása új megközelítésben. Műhely, 5–6. 175–179.
GOLNHOFER ERZSÉBET (2001): Pedagógusok nézetei a gyerekekről, a diákokról. In: Golnhofer E.–Nahalka I. (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 84–114.
GOLNHOFER ERZSÉBET (2003): Tanulóképek és iskolaelméletek. Iskolakultúra, 3. 96–100.
GÖSTEMEYER, K. F. (1994): Van-e pedagógia a modernitás után? Új Pedagógiai Szemle, 10. 28–36.
HALÁSZ GÁBOR–LANNERT JUDIT (1998): Jelentés a magyar közoktatásról 1997. OKI, Budapest.
HORVÁTH ATTILA (1997): Elméletek a nevelésről. OKKER Oktatási Iroda, Budapest.
JAMES, A.–PROUT, A. (eds.) (1997): Constructing and Reconstructing Childhood. Falmer Press, London, Washington.
JÁRÓ KATALIN (1998): Diáktársadalom – diákvezetők gimnáziumi osztályokban. Új Pedagógiai Szemle, 1. 5–24.
KELEMEN LÁSZLÓ (1981): Pedagógiai pszichológia. Tankönyvkiadó, Budapest.
KERESZTY ZSUZSA (2002): Jelentés az alapítványi és a magániskolák helyzetéről. OKI, Budapest (Kézirat).
KNAUSZ IMRE (2001): A tanítás mestersége. OKKER Kiadó, Budapest.
KÓSÁNÉ ORMAI VERA és mts. (1982): Fejlődéslélektani vizsgálatok. Tankönyvkiadó, Budapest.
KÓSÁNÉ ORMAI VERA és mts. (1984): Neveléslélektani vizsgálatok. Tankönyvkiadó, Budapest.
KÓSÁNÉ ORMAI VERA (1998): A mi iskolánk. AduPrint Kiadó és Nyomda Kft., Budapest.
A tanuló (GOLNHOFER ERZSÉBET)
KÓSÁNÉ ORMAI VERA (2001): Neveléspszichológiai vizsgálatok az osztály értékelésében. In: Szekszárdi Júlia (szerk.): Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. OKI–Dinasztia Kiadó, Budapest, 317–325.
KOZÉKI BÉLA (1989): Hogy hű lehessen önmagához... A gyermeknevelés gyakorlata. Tankönyvkiadó, Budapest.
LANNERT JUDIT (2003): Differenciálás és a szelekció a magyar iskolákban. Iskolakultúra, 1. 70–73.
LÁSZLÓ ZSUZSA (é. n.): Az örökmozgó gyerek. ton-ton könyvek, Budapest.
M. NÁDASI MÁRIA (2001): Adaptivitás az oktatásban. Comenius Bt., Pécs.
M. NÁDASI MÁRIA (2003): A projektoktatás. Gondolat Kiadói Kör, Budapest.
NAGY LÁSZLÓ (1914): A gyermektanulmányi mozgalom eredményei hazánkban. A Gyermek, 8. évf.
NAGY MÁRIA (2002): Tanulók, munkaterheik és iskolai eredményességük. Új Pedagógiai Szemle, 12. 16–44.
NÉMETH ANDRÁS (1997): Nevelés, gyermek, iskola. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 9–158.
NGUYEN LUU LAN ANH (2001): A szociálpszichológia alapkérdései. In: Fejezetek a pszichológia alapterületeiből. Szerk. Oláh Attila–Bugán Antal.
ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 431–493.
PECK, D.–WHITLOW, D. (1983): Személyiségelméletek. Gondolat Kiadó, Budapest.
PLÉH CSABA (1996): Kognitív tudomány. Osiris–Láthatatlan Kollégium, Budapest.
PLÉH CSABA (1992): Pszichológiatörténet. Gondolat Kiadó, Budapest.
RAPOS NÓRA (2003): Az iskolai félelmek vizsgálata. Iskolakultúra, 5. 107–113.
ROGERS, C. (1986): A tanulás szabadsága a nyolcvanas években. Szeged.
SCHAFFHAUSER FERENC (1997): Optimista nevelési perspektívák. In: A modern nevelés elmélete. Szerk. Bábosik István. Telosz Kiadó, Budapest, 233–249.
SMITH, P. K.–COWIE, H. (1994): Understanding Children’s Development. Blackwell, Oxford.
SNOW, R. N. (1994): Individual Differences and Instruction. The Encyclopedia of Education.
A tanuló (GOLNHOFER ERZSÉBET)
(Eds.: Husen, T.–Poslethwaite T. N.) Oxford etc. 2759–2769.
SOMLAI PÉTER (1997): Szocializáció. Corvina, Budapest.
SUTHERLAND, M. (1990): Introduction: Individual Differences and Development. In: Entwistle, N. (ed.): Handbook of Educational Ideas and Practices.
Routledge, London– New York, 918–920.
SZABOLCS ÉVA (1995): Fejezetek a gyermekkép történeti alakulásából. Új Pedagógiai Közlemények.
ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék, Budapest.
SZABÓ ILDIKÓ–SZEKSZÁRDI FERENCNÉ (1992): Az osztálytükörtől a falfirkáig. Módszerek nem csak osztályfőnököknek. Iskolafejlesztési Alapítvány, OKI Iskolafejlesztési Központ, Budapest.
SZEKSZÁRDI JÚLIA (2001): Nevelési (eredmény?) vizsgálat. In: Szekszárdi Júlia (szerk.): Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. OKI–
Dinasztia Kiadó, Budapest, 325–343.
SZITÓ IMRE (1987): A tanulási stratégiák fejlesztése. Iskolapszichológia 2. ELTE Soksz., Budapest.
TÓTH LÁSZLÓ (1993): Pszichológiai módszerek a tanulók megismeréséhez. KLTE, Debrecen.
TRENCSÉNYI LÁSZLÓ (1988): Pedagógusszerepek az általános iskolában. Akadémiai Kiadó, Budapest.
VAJDA ZSUZSA (1994): Nevelés, pszichológia, kultúra. Dinasztia Kiadó, Budapest.
VAJDA ZSUZSA (1999): A gyermek pszichológiai fejlődése. Budapest, Helikon Kiadó.
VÁMOS ÁGNES (2003): Tanárkép, tanárfogalom a családban. Iskolakultúra, 5. 113–119.
VÁRFI FERENCNÉ (1997): Személyiség. In: Pedagógiai Lexikon. III. köt. Szerk. Báthory Zoltán–Falus Iván. Keraban Kiadó, Budapest, 365–367.
VÁRI PÉTER–BÁNFI ILONA–FELVÉGI EMESE–KROLOPP JUDIT–RÓZSA CSABA (2001): A PISA 2000 vizsgálatról. Új Pedagógiai Szemle, 12.
31–43.
VÁRI PÉTER–AUXNÉ BÁNFI ILONA–FELVÉGI EMESE–RÓZSA CSABA–SZALAY BALÁZS (2002): Gyorsjelentés a PISA 2000 vizsgálatról. Új Pedagógiai Szemle, 1. 38–66.
VEKERDY TAMÁS (1993): Az emberi és gyermeki jogok nemzetközi törvényei és az iskolázás szabadsága Európában. In: Halász Gábor (szerk.):
Az oktatás jövője és az európai kihívás. Educatio, Budapest, 99–125.
VIKÁR GYÖRGY (1980): Az ifjúkor válságai. Gondolat Kiadó, Budapest.
A tanuló (GOLNHOFER ERZSÉBET)
V. KOMLÓSI ANNAMÁRIA (2001): A személyiség értelmezései. In: Oláh Attila–Bugán Antal (szerk.): Fejezetek a pszichológia alapterületeiből. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 329–
431.
WALKER, J. (1995): Feszültségoldás az iskolában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
WINN, M. (1990): Gyerekek gyermekkor nélkül. Gondolat Kiadó, Budapest.
ZINNECKER, J. (1993): Gyemekkor, ifjúság és szociokulturális változások a Német Szövetségi Köztársaságban. In: Gábor Kálmán (szerk.):
Civilizációs korszakváltás és ifjúság. Miniszterelnöki Hivatal Ifjúsági Koordinációs Titkársága, Szeged, 29–49.
ZRINSZKY LÁSZLÓ (1997): A nevelés antipedagógiai felfogása. In: Bábosik István (szerk.): A modern nevelés elmélete. Telosz Kiadó, Budapest, 223–233.
ZRINSZKY LÁSZLÓ (2002): Neveléstan. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.
4. fejezet - A pedagógus (FALUS IVÁN)
A fejezet témakörei
• A pedagógiai hatékonyság összetevői
• A „jó” pedagógus tulajdonságai
• Az alapvető személyiségvonások, az alapképességek
• A pedagógiai képességek
• A gyakorlati készségek
• A pedagógiai gondolkodás, a pedagógiai döntések
• A pedagógiai tudás
• A reflektív gyakorlat.
Bevezetés
A pedagógust, aki a pedagógiai folyamatot meghatározó kulcsszereplő, természetszerűleg sok szempontból vizsgálják és elemzik. Jelentős kutatások igyekeznek feltárni mind külföldön, mind hazánkban a pedagógus lehetséges szerepeit, társadalmi helyzetét, beilleszkedését, a pedagóguspálya szociológiai aspektusait, ugyancsak gazdag irodalma van a pedagógusok lélektanának.
A továbbiakban a kérdéskört egy szűk szempont szerint vizsgáljuk. Arra keresünk választ, hogy a pedagógus iskolai hatékonyságát milyen tényezők határozzák meg, min múlik, hogy olyan oktató-nevelő munkát fog-e végezni, amelynek hatására tanítványai eredményesek lesznek.
A pedagógusok hatékonyságának okát a pedagógia történetében régóta kutatják. Egy dologban minden kutató és gyakorlati szakember egyetért:
az oktatásnak, a nevelésnek központi szereplője a pedagógus. A nevelési filozófiák, a tantervek változtatása mit sem ér a „hatékony” pedagógus közreműködése nélkül.
Mindennapi tapasztalataink is azt mutatják, hogy jelentős különbségek vannak a pedagógusok között. Míg az egyik tanár erős hatást gyakorol tanítványaira, egy életre szóló élményt jelentenek a vele való találkozások, óráin megfeszített figyelemmel dolgoznak a tanulók, addig egy másik
A pedagógus (FALUS IVÁN)
pedagógus szinte hatástalan marad tanítványaira, óráit végigülni komoly erőfeszítést kíván. De vajon mi okozza ezt a különbséget? Mitől jó, eredményes, hatékony az egyik pedagógus, s hatástalan a másik?
Erre a kérdésre már eltérő válaszokat kapunk.
Az egyik meglehetősen elterjedt felfogás képviselői szerint pedagógusnak születni kell. Azaz vannak bizonyos velünk született adottságok, amelyek predesztinálnak a pedagóguspályára. Ha ezekkel rendelkezünk, akkor – függetlenül képzettségünktől, speciális felkészültségünktől – eredményesek leszünk, de ha nem adatott meg számunkra, hogy ilyen képességekkel rendelkezzünk, akkor mindenféle erőfeszítés hiábavalónak bizonyul, eredményeink igen haloványak lesznek. Amennyiben elfogadjuk ezt a felfogást, nem marad más hátra, mint hogy kiválasszuk a pedagóguspályára a megfelelő adottságokkal rendelkező személyeket. Ennek a megoldásnak – függetlenül attól a ténytől, hogy az alapjául szolgáló elméleti felfogást magunkévá tesszük-e vagy sem – van egy súlyos gyakorlati akadálya: nincsenek olyan számban „született pedagógusok”, mint amilyen számban szükség lenne rájuk. S a pedagóguspálya megbecsültsége világszerte sem vonzza magához az összes „született pedagógust”, vagyis kénytelenek vagyunk olyan jelölteket is képezni, akikben az adottságok csak kisebb mértékben vannak meg. De elméletileg sem igazolt az a tétel, hogy a pályaalkalmasságot bizonyos veleszületett adottságok ily mértékben determinálnák. Nem tagadva ezen adottságok meglétének hasznosságát, jelentőségét, azt valljuk, hogy több vagy kevesebb képzéssel a különböző adottságú személyekből is válhatnak eredményes pedagógusok. A következő kérdés az, hogy milyenfajta képzés vezet az eredményességhez.
Egy, nem jelentéktelen tudósok által képviselt álláspont szerint a szaktudományi felkészültség a szükséges és elégséges feltétele az eredményességnek. Vagyis ha valaki jól elsajátítja a történelmet vagy az irodalmat, akkor azt a tárgyat eredményesen is fogja tudni majd tanítani, sőt ennek következtében tanítványai el is fogadják, s így hatni tud személyiségükre, fejlődésükre. Ez az álláspont is sok igazságot tartalmaz.
Annyit mindenképpen, hogy a megfelelő, magas színvonalú szaktárgyi tudás szükséges feltétele az eredményességnek. Az is igaz, hogy jó néhány kiemelkedő adottságú személy számára – s az ő példájukra szoktak ezen álláspont képviselői hivatkozni – a megfelelő szakmai tudás elegendő is az eredményességhez. A valóság azonban az, hogy az átlagos képességekkel rendelkező személyek számára a szakmai tudás csupán szükséges, de nem elégséges feltétele a hatékonyságnak. Mire van akkor még szükség? Evidensnek tűnik az a válasz, hogy megfelelő pszichológiai és pedagógiai ismeretekre. Gyakorta találkozunk azonban azzal a jelenséggel, hogy pszichológiából és pedagógiából remekül vizsgázó pedagógusjelöltek sikertelenek a pályán. Nemzetközi tapasztalatok, vizsgálatok is azt bizonyították, hogy nincs szoros összefüggés, korreláció a pszichológiai és pedagógiai ismeretek és a pedagógiai eredményesség között. Mindezek a nézetek a pedagógus eredményességéről vallott köznapi, a józan ész alapján megfogalmazott álláspontnak tekinthetők.
A továbbiakban vizsgáljuk meg, hogy a pedagóguskutatás, amely tudományos igénnyel vállalja fel a kérdés megválaszolását, milyen válaszokat kínál!
A pedagóguskutatásban különböző irányzatokat lelhetünk fel, amelyek más és más tényezőkben keresik az eredményesség okát. Ezek az irányzatok részben követik egymást a történelmi fejlődés során, de bizonyos mértékig a jelen időszakban is hatnak a gyakorlati kérdések megválaszolásában és az elméleti problémák megoldásában egyaránt. Melyek ezek az irányzatok?
• Az eredményes pedagógusra jellemző tulajdonságok feltárása.
• Az alapvető személyiségvonások, az alapképességek meghatározása.
• A pedagógiai képességek feltárása.
A pedagógus (FALUS IVÁN)
• Az eredményességet befolyásoló tudás meghatározása.
• A gyakorlati készségek összegyűjtése.
• A pedagógiai gondolkodás, a pedagógiai döntések jellemzőinek, sajátosságainak
• feltárása.
• A pedagógus nézeteinek, gyakorlati filozófiájának feltárása.
• A reflektív tanítás definiálása.
Két következtetést az egyes nézőpontok felsorolása alapján is levonhatunk: az irányzatok inkább kiegészítik, mintsem kizárják egymást; minden egyes irányzat sajátos pedagógusképzési konzekvenciákkal jár.