1. A herbartiánus tantervelméleti modell
A tantervelmélet alapjainak tudományos megalapozása, rendszerének körvonalazása a porosz
egyetemi tanár, Herbart pedagógiai koncepciójának keretei között történt, s követői tevékenysége nyomán a 19. század második felétől hamarosan elterjedt egész Európában, sőt, megjelent az USA-ban is. Magyarországon egyik első nagy hatású képviselője Kármán Mór volt, aki az 1879-es gimnáziumi tantervben (amelynek összeállításában vezető szerepet töltött be) és a tanárképzést szolgáló gyakorlóiskola pedagógiai szemináriumain is alkotóan alkalmazta Herbart rendszerét. „Az elemi népoktatás enciklopédiája” már 1915-ben tartalmazott ‘Tantervelmélet’ címszót, amely Herbart nyomán tárgyalta a tantervkészítés elveit.
A Herbart pedagógiai rendszerén alapuló tantervelmélet az erkölcsi magatartás, tökéletesedéseszméjének értékrendjét követő nevelőoktatást állítja középpontba. Tananyaga, tantárgyi rendszere az ismeretek és az emberi kapcsolatok komplex érdeklődési köreiből kerültek megállapításra (empirikus, spekulatív, esztétikai, illetve szimpatikus, szociális, vallási). A herbartiánus tantervelmélet központi kérdései a tananyag kiszemelése, az oktatás anyagának szigorúan következetes egymásra épülése, elrendezése és összekapcsolása. Mint utaltunk rá, kidolgozta a tantárgyak és részeinek bizonyos pszichológiai, logikai, művelődéstörténeti elvek szerint meghatározott, hézagtalanul, fokozatosan kiépítendő rendszerének koncepcióját. A herbartiánus tantervelmélet nagy figyelmet fordított a tananyag feldolgozására, az oktatás technikájára, menetére, formális fokozataira, a módszerekre, a tanár szerepére. (Dénes, 1979; Fináczy, 1994.)
Ez a tantervelméleti paradigma (tudományos szemlélet és gondolkodásmód) nemcsak azért nagy jelentőségű, mert először dolgozta ki a diszciplína alapjainak (gyakran merev, formális, az oktatás nevelő hatását abszolutizáló) rendszerét, hanem azért is, mert akár lelkes követői, akár elszánt ellenzői tevékenysége nyomán egy évszázadon át világszerte nagy hatással volt a tantervek kidolgozásának, fejlesztésének gyakorlatára.
2. A tanulók érdeklődésére, tevékenységére, tapasztalataira épülő tantervmodellek
A tanterv (BALLÉR ENDRE)
Ezek a koncepciók – mint említettük, többnyire Dewey nyomán – nem a tantervben rögzített tananyagot állították középpontba, hanem a tanulók aktivitását, érdeklődését, alkotótevékenységét érvényesítő, „természetes” nevelési-tanulási folyamatot. Ezzel együtt (vagy talán éppen ezért) ilyen alapokon világszerte számos olyan „reformpedagógiai”, gyermektanulmányi szellemű „új” iskola alakult meg és működött eredményesen, amelyek magas színvonalú tananyagot is feldolgoztak, és tanítványaik elmélyült, rendszerezett tudással is rendelkeztek (lásd például a Dewey, Nagy László, Decroly, Petersen vezette intézményeket).
3. Értékelméleti, szellemtudományi alapokon álló tantervelméleti koncepciók
A két világháború között, részben a német pedagógia, filozófia hatására és a gazdasági, társadalmi, politikai válságok nyomán Európa-szerte elterjedő, neohumanista, neokantiánus gyökerekből táplálkozó értékelméletek termékeny talajra találtak az egyébként is értékközpontú céloktól áthatott tantervfejlesztés elméleti rendszereiben. Legjellemzőbb vonásaik: a) A klasszikus értékek (igaz, jó, szép) középpontba állítása. b) Az idealista, vallásos világnézeti nevelésnek alárendelt oktatás. c) A kultúra és a műveltség közvetítése. Eszerint az oktatás tananyaga az objektív kultúra általánosan elfogadott, stabil értékeit szolgálta, fogta egységbe, s feldolgozásuk, elsajátításuk vezethet el a műveltséghez. d) A tananyag elrendezésének megkülönböztetett kezelése mint a tanulók egységes világképét elősegítő lényeges feltétel. e) Az iskolák, a tanárok, a helyi tantervek szerepének hangsúlyozása a központi tantervek kiegészítésében, megvalósításában.
Magyarországon ennek az irányzatnak legjelentősebb képviselője volt a (korábban említett) művelődésfilozófiai koncepció alapján álló Prohászka Lajos. Egyetemi előadásai alapján tanítványai állították össze Tantervelmélet című munkáját, amely már a háború után, 1948-ban jelent meg. (Ballér, 1996: 63–82.)
4. Curriculumelmélet
A curriculumelmélet megalapozásának gyökerei a 20. század első évtizedeihez és az Egyesült Államokba vezetnek.
Az első ilyen munkák (Bobbitt 1918, Charter 1923, Ruggs 1927) a Dewey által is használt kulcsszavak köré csoportosították elemzéseiket (a tanulók tevékenységének, tapasztalatainak beépítése a tantervi célrendszerbe és ennek technikája).
A pragmatizmus, a gyakorlati cselekvés („pragma”) filozófiája pedagógiai alkalmazása Dewey nyomdokát követte, de a második világháború után új irányban fejlődött tovább. Ennek két súlypontját és szakaszát emelhetjük ki:
a) Egyik alapját (tankönyvünkben is több szempontból tárgyalt) Ralph Tyler koncepciója jelenti.
„A curriculum és oktatás alapelvei” című, 1948-ban megjelent nagy hatású munkájában részben kiszélesítette, részben továbbfejlesztette és konkretizálta a curriculumelmélet első korszakának koncepcióját. A több „forrásból” eredő és „megszűrt” célok nála konkrétabbak lettek, s elsősorban tanulási eredményekre, teljesítményekre összpontosító követelményeket foglaltak magukban. Megvalósításuk a tanulói tapasztalatok, tevékenységek gondosan megszervezett, strukturált folyamatában történik. A célok és a tevékenységi folyamatok rendszerét az értékelés (Tyler koncepciójának harmadik súlypontja) fogja át és kapcsolja össze.
b) A curriculumelmélet csúcspontját Benjamin Bloomnak és munkatársainak a 20. század ötvenes-hatvanas éveiben kibontakozó kutatásai, művei fémjelezték.
A tanterv (BALLÉR ENDRE)
Ekkor dolgozták ki a követelménytaxonómiák rendszerét (lásd: VI. fejezet; 1956, 1964). Erre alapozva összeállították a tantervi értékelés monumentális kézikönyvét (1971). Végül Bloom kutatása a konkrét követelménycélok és objektív értékelésük két végpontja után szintetizáló jelleggel a differenciált, individualizált személyiségfejlesztő tanítási-tanulási folyamat felé fordult (1976).
Bár a curriculumelmélet meghódította a világot, és áthatotta a különböző nemzetközi kongresszusokat és tudásfelméréseket (ilyen szempontból talán Herbarthoz hasonlítható), elméleti rendszerét, gyakorlati hatását egyre több kritika is érte. Bírálták a taxonómiákat, azok „értéksemlegességét”, logikai rendszerét, elsősorban a mérésre összpontosító célok leegyszerűsítéseit, és az összetettebb, rugalmasabb, előre nem látható, tervezhető folyamatokra több figyelmet fordító tartalmi szabályozás mellett szálltak síkra. Egyesek a tantervelmélet válságáról, „halódásáról” értekeztek, és a kiutat a tantervelmélet gyakorlatiasságában és rugalmasságának, komplex, alternatívákban is gondolkozó, jó értelemben felfogott
„eklekticizmusában” látták. (Ballér, 1996: 131–132.) 5. A kétpólusú tartalmi szabályozás koncepciója
A tantervelméletnek ez a rendszere már napjainkig vezet el bennünket. Ennek a paradigmának az átfogó, mélyreható elemzése ugyan még várat magára, de számos csomópontja mind a nemzetközi, mind a hazai kutatásokban, elemzésekben, mind a gyakorlati, iskolai alkalmazásokban viszonylag jól ismert. Ezekkel a kérdésekkel tankönyvünk is többször foglalkozik (különösen a VI. és a XVIII. fejezetekben). A továbbiakban csupán e koncepció többnyire korábban is említett, néhány fő területét foglaljuk össze, utalva egy-két kapcsolódó elméleti és gyakorlati problémára.
a) Az alaptanterv („core-curriculum”) funkcióinak, kritériumainak, alkalmazásának elemzése áll e koncepció egyik tengelyében.
Az alapkérdések legtöbbje már a nyolcvanas években felvetődött. Például: Mennyiben felel meg a tanterv „klasszikus” funkcióinak? Milyen mélységű, részletezettségű és tartalmú legyen az az alap, amely egyszerre szolgálhatja az egységesítést és biztosítja az iskolák autonómiáját? Hogyan oldhatók fel az alaptanterv funkciói közötti ellentmondások (például mindenki számára szükséges alapműveltség biztosítása – helyi tantervek önállósága, fejlesztése, „bemeneti” folyamat – „kimeneti” szabályozás)? Milyenek legyenek az alaptanterv követelményei? Egy ismert nemzetközi monográfia már a nyolcvanas évek derekán elemezte az alaptantervek fő kritériumait (például demokratikus egyeztető folyamatok után jogerős központi dokumentumként kell életbe léptetni; nem részletes tananyagokat, hanem az iskolai tantervek megalapozását szolgáló elveket kell elsősorban meghatározni; az alaptanterv az ismeretek, a tudás, a tevékenységek tudományosan megalapozott rendszerét képviseli; biztosítja a tanulók választásait és önálló tanulását; elválaszthatatlan az értékelés és minősítés országos rendszerétől; az alaptantervhez országos, regionális és iskolai szolgáltatások sora kapcsolódik. (Kirk, 1986; idézi: Ballér, 1996: 163–164.)
Ma már az alaptantervek számos gyakorlati tapasztalata is felhalmozódott (például Angliában vagy Magyarországon, de nemzetközi szervezetek elemzései is megjelentek).
b) A helyi tantervek elméleti és gyakorlati kérdései jelentik ennek a rendszernek a másik súlypontját. Jelentőségüket az adja, hogy az iskolák tartalmi önállóságának dokumentumai.
A helyi tantervek kidolgozása, alkalmazása ugyanakkor számos akadályba is ütközik. Meg kell felelniük például az alaptanterv előírásainak, a külső akkreditációnak, a vizsga- és felvételi követelményeknek; a pedagógusok sokszor nem kívánnak élni a helyi tanterv önálló kidolgozásának lehetőségével, nem akarják erejüket, energiáikat tantervek készítésére fordítani; a tankönyvek és más taneszközök nagyobb hatással vannak a tanítás-tanulás folyamatára, eredményeire, mint a tantervek; egyenlőtlenek a helyi tantervek megvalósításának feltételei.
A tanterv (BALLÉR ENDRE)
c) A két pólus közötti közvetítő rendszer elvi és gyakorlati kérdései jelentik e paradigmának harmadik csomópontját. Ebben rendkívül eltérő területek kapcsolódnak össze, amelyek önmagukban is meghatározó szerepűek. Ilyenek például az iskolák által átvehető vagy adaptálható különböző kerettantervek, azok akkreditációja, tantervi programcsomagok, modulok, a vizsgakövetelmények, a taneszközök, de idetartozik a pedagógusok képzése, továbbképzése is.
d) Az alap- és helyi tantervek bevezetése, megvalósítása (implementációja), innovációja a kétpólusú tantervelméleti paradigma következő területe.
Központi kérdése például a feltételek előzetes kialakítása, a folyamatosság és a szakaszosság érvényesítése, az érdekeltek közreműködésének és kooperációjának biztosítása, a különböző tényezők tevékenységének, érdekeinek rendszeres egyeztetése, konfliktusainak kezelése. Itt különösen látható, de a korábban említett területek esetében is jellemző, hogy mind az elméleti kérdések kutatásában, elemzésében, mind a gyakorlati megoldásokban a tantervelmélet szerves részévé válik az oktatásmenedzsment is.
Befejezésül az 5. táblázatban összefoglaljuk a tárgyalt tantervelméleti koncepciókat:
VIII.5. táblázat: A tantervelmélet tárgyalt koncepcióinak összefoglalása Tantervelméleti koncepciók Főbb jellemzők
Herbartizmus • A tantervelmélet első, tudományosan
megalapozot rendszere
• Érdeklődési körök alapján kiválasztott oktatási tartalmak
• A nevelőoktatás formális fokozatain keresztül megvalósuló pedagógiai folyamat
• A tanterv mint organizmus A tanulók érdeklődésére, összehangolása
tevékenységeire épülő tantervi modellek • Dewey: A gyermek és a tanterv. A gyermek tapasztalatainak, érdeklődésének és a tantervnek
• Nagy László: A gyermek lelki fejlődését tükröző érdeklődés és tevékenység a tanterv alapjai és rendező elvei
Értékelméleti, szellemtudományi alapokon álló
tantervelméleti koncepciók • Klasszikus értékek központba állítása
• Idealista, vallásos világnézeten alapuló nevelés-központúság
A tanterv (BALLÉR ENDRE)
• Az objektív kultúra belső műveltséggé válása
• A tananyag elrendezésének kiemelkedő szerepe
• Helyi tantervek fontossága
Curriculumelmélet • Tyler alapelvei (követelménycélok, tanulási tapasztalatok, értékelés)
• Bloom és munkatársai
(követelménytaxonómiák, mérési, értékelési
kézikönyv, differenciált
személyiségfejlesztés)
• Kritikák
• A tantervelmélet válságjelei, kiút:
gyakorlatiasság, rugalmasság A kétpólusú tartalmi szabályozás koncepciója • Az alaptanterv funkciói, kritériumai
• A helyi tantervek elméleti és gyakorlati kérdései
• A két pólus közötti tartalmi közvetítő rendszer elvi és gyakorlati kérdései
• Az alap- és helyi tantervek bevezetése (implementációja)
Összefoglalás
A tanterv nem csupán az oktatás tananyagának kiválasztását, elrendezését szabályozó hivatalos dokumentum, hanem emellett hatással van a nevelés-oktatás tényleges folyamataira, eredményeire, sőt, az oktatási rendszer tartalmi szabályozásának eszköze is. Együtt jött létre és változott az iskolával. Irányító, előíró szerepe sokféle módon és formában érvényesült. Napjainkra az oktatás különböző tényezői közötti kapcsolatok megalapozása és a tanulók képességfejlődését szolgáló összetett tartalmak közvetítése áll funkcióinak előterében. Kidolgozásának, fejlesztésének elméleti és gyakorlati tapasztalatait a tantervelmélet összegezi, elemzi, általánosítja. Ennek másfél száz éves fejlődése során több koncepciója, paradigmája alakult ki.
A tanterv (BALLÉR ENDRE)
Feladatok
1. Állapítsa meg a különböző tantervtípusok jellemzői közötti eszmei, tartalmi, összefüggéseket!
2. Elemezzen egy tantervi dokumentumot abból a szempontból, hogy a tartalom milyen összetevőit hangsúlyozza, s melyeket hanyagolja el!
3. Vizsgálja meg az 1995-ben kiadott Nemzeti alaptantervben a tartalom kiválasztásának és elrendezésének jellemzőit!
4. Mutassa ki, hogy milyen tantervi követelményrendszer áll egy hazai vagy nemzetközi tudásszintvizsgálat mögött!
5. Elemezze, hogy milyen típusú tartalmi szabályozást szolgáltak a 2000-ben kiadott szakközépiskolai kerettantervek!
6. Elemezze egy iskola tantervét tantervelméleti szempontból!
7. Készítsen interjút gyakorló tanárokkal arról, hogyan látják, milyen szerepet tölt be a tanterv tevékenységükben és iskolájuk munkájában!
8. Elemezzen egy iskolai tantervet vagy témakört az IKT alkalmazási lehetőségei szempontjából!
9. Vesse egybe a tárgyalt tantervelméleti paradigmák véleménye szerinti pozitív és negatív vonásait!
10.Elemezze tantervelméleti szempontból a kétpólusú koncepció előnyös és hátrányos vonásait!
11.Tanulmányozzon és elemezzen egy hazai vagy külföldi tantervelméleti munkát!
Irodalom
BALLÉR ENDRE (1996): Tantervelméletek Magyarországon a XIX–XX. században. (A tantervelmélet forrásai. 17.) Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
BALLÉR ENDRE–GYARAKI F. FRIGYES (2002): Tantervelméletek III. (PhD-füzetek). BMGE Szakképzés-pedagógiai multidiszciplináris doktori iskola, Budapest, Kézirat.
BÁTHORY ZOLTÁN (1997): Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciális tanuláselmélet vázlata. OKKER Kiadó, Budapest.
BERNSTEIN, B. (1974): Az iskolai tudásanyag osztályozásáról és kereteiről. In: Az iskola szociológiai problémái. Tankönyvkiadó, Budapest, 123–152.
CHIEN CHOU-CHIN-CHUNG (2002): Developing web-based curricula: issues and challenges. Journal of Curriculum Studies, 6. 623–636.
DACUM-Kézikönyv (2001). Szerk. Brückler Tamás, Egyed László. OM-NSZI, Budapest.
A tanterv (BALLÉR ENDRE)
DEWEY, J. (1985): A gyermek és a tanterv (1903). In: A tantervelmélet kialakulása és fejlődése. (A tantervelmélet forrásai. 5.) OPI, Budapest, 39–49.
DÉNES MAGDA (1979): J. F. Herbart pedagógiája. Tankönyvkiadó, Budapest.
FALUDI SZILÁRD (1983): A tantervi anyag kiválasztásának elvi alapjai az általánosan művelő iskolában. (A tantervelmélet forrásai 1.) OPI, Budapest.
FALUS IVÁN–OLLÉ JÁNOS (2000): Statisztikai módszerek pedagógusok számára. OKKER Kiadó, Budapest.
FINÁCZY ERNŐ (1994): Didaktika (1935). OPKM, Budapest.
GÁSPÁR LÁSZLÓ (1977): A társadalmi gyakorlat szükségletei és az általános nevelés tartalma. Akadémiai Kiadó, Budapest.
GÁSPÁR LÁSZLÓ (1978): Egységes világkép, komplex tananyag. Tankönyvkiadó, Budapest.
GOLNHOFER ERZSÉBET (2002): Új értékelési kultúra a pedagógiában. In: Összehasonlító pedagógia. A nevelés és oktatás nemzetközi perspektívái. Szerk.: Bábosik István–Kárpáti Andrea. BIP, Budapest, 234–247.
GOODLAD, J.–KLEIN, F. (1970): Behind the Classroom Door. Ohio, Johnes-Worthington.
GYARAKI F. FRIGYES (1997): Hálótervezés. In: Báthory Zoltán–Falus Iván (szerk.): Pedagógiai Lexikon I. Keraban, Budapest, 638–640.
HALÁSZ GÁBOR (2001): Az oktatási rendszer. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.
HORVÁTH GYÖRGY (1972): A tananyag és a tankönyv struktúrája. Tankönyvkiadó, Budapest.
KÁLDI TAMÁS–KÁDÁRNÉ FÜLÖP JUDIT (1996): Tantervezés. Iskolaszolga, Budapest.
KIRK, G. (1986): The Core Curriculum. London. Sidney, etc.
LEWY, A. (1996): Posztmodernizmus a teljesítménymérés teületén. ELTE Neveléstudományi Tanszék, Budapest.
MÁRTONFI GYÖRGY (1999): Tartalmi modernizáció a kilencvenes években az iskolarendszerű szakképzésben. In: Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években. Szerk.: Vágó Irén.
OKKER Kiadó, Budapest, 107–134. Memorandum (2000): on Lifelong Learning. Brussels.
MÉSZÁROS ISTVÁN–NÉMETH ANDRÁS–PUKÁNSZKY BÉLA (1999): Bevezetés a nevelés és oktatás történetébe. Osiris Kiadó, Budapest.
MODLÁNÉ GÖRGÉNYI ILDIKÓ (1999): A szakképzés központi programjainak kifejlesztése. In: Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években.
Szerk.: Vágó Irén. 241–266.
A tanterv (BALLÉR ENDRE)
MTA EKB (2003): 2002. évi jelentés, Budapest. Kézirat. Műveltségkép az ezredfodulón (1980): Szerk.: Rét Rózsa. Kossuth Könyvkiadó, Budapest.
Nemzeti alaptanterv (1995): NAT, Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Budapest.
NAGY JÓZSEF (2000a): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest.
NAGY JÓZSEF (2000b): Összefüggés-megértés. Magyar Pedagógia, 2. 141–185.
NAGY LÁSZLÓ (1972): Didaktika gyermekfejlődéstani alapon (1921). In: Nagy László: Válogatott pedagógiai művei. Szerk.: Nagy Sándor. 253–382.
NAGY SÁNDOR (1981): Az oktatáselmélet alapkérdései. Tankönyvkiadó, Budapest.
OROSZ SÁNDOR (2001): Tudásmérés a XX. század utolsó évtizedében. In: Tanulmányok a neveléstudomány köréből, 2001. Szerk.: Báthory Zoltán, Falus Iván. Osiris Kiadó, Budapest, 294–313.
PERJÉS ISTVÁN (2003): Bukott mítoszok, bukott iskolák. Új Pedagógiai Szemle, 2. 3–20.
PROHÁSZKA LAJOS (1983): A tanterv elmélete (1948). In: A tantervelmélet forrásai 2. Szerk.: Zibolen Endre. OPI, Budapest.
SZABÓ LÁSZLÓ TAMÁS (1988): A „rejtett tanterv”. Gondolat Kiadó, Budapest.
SZABÓ LÁSZLÓ TAMÁS (szerk.) (2001): Tantervelmélet. DE BTK Neveléstudományi Tanszék, Debrecen.
SZEBENYI PÉTER (1991): Tantervi szabályozás Európában. In: Tanterv és vizsga külföldön. Szerk.: Mátrai Zsuzsa, Akadémiai Kiadó, Budapest, 25–78.
SZEBENYI PÉTER (1993): Tantervfajták külföldön. Bevezető a Tantervek külföldön kötethez. A tantervelmélet forrásai 15. VII–XII.
SZEBENYI PÉTER (1997): Tagoltság és egyesítés – tananyagszabályozás és iskolaszervezet.
Magyar Pedagógia, 3–4. 271–302.
ZSOLNAI JÓZSEF (1986): Egy gyakorlatközeli pedagógia. Oktatáskutató Intézet, Budapest.
9. fejezet - Az oktatási folyamat (RÉTHY ENDRÉNÉ)
A fejezet témakörei
• Az oktatási folyamat lényege, különböző szempontú megközelítése
• Az oktatási folyamat különböző kiindulású és szintű megközelítései
• Az önszabályozást kiépítő oktatási folyamat.
Bevezetés
Napjainkban, amikor a minőség az oktatásban jogos elvárás, a hangsúly egyre inkább magára a tanítási-tanulási folyamatra tevődik át, azaz a különböző célok fontosak, de a cél felé vezető út, a folyamat legalább annyira meghatározó. (Bonstingl, 1997: 11.)
Az oktatási folyamat a pedagógiai valóság azon része, amelyben az elméleti és gyakorlati problémák sűrűsödnek. Ez az a terület, ahol az oktatás számára alapvető az elmélet és a gyakorlat közötti kapcsolat egymásra hatása.
Magát a folyamatot különböző szinteken értelmezhetjük. Tág értelemben jelenti a teljes iskolai képzési folyamatot, szűkebb értelemben pedig egy-egy tantárgy egy-egy-egy-egy témájának tanítási-tanulási folyamatát.
Az oktatási folyamat elméleti megközelítései interdiszciplináris részelméleteket integrálnak, így a kommunikációs elméletet, a szimbolikus interakcionalizmust, a kibernetikát, az információelméletet, a rendszerszemléletet, a konstruktivizmust s a humanisztikus pszichológia motivációs elméletét.
Az oktatási folyamat elemzése többféle módon mehet végbe, az eddigi felfogások kronologikus bemutatásából kiindulva napjaink elméleteinek felvázolásán át a saját koncepció kialakításáig jutva. Hitelesen azonban csak úgy lehet róla szólni, ha egy koncepcióra alapozottan építkezik a mondanivaló, ha a gyermekről, a tanulásról, tanításról, motivációról előzetesen egy egységes koncepciót alakítunk ki. Választásunk a legkézenfekvőbb út bejárására esett: az ismeretszerzés, gondolkodás és motiváció együttes önszabályozási képességét a tanulókban kialakító folyamat bemutatására. E fejezetben az alábbi kérdésekre kívánunk választ adni:
• Melyek az oktatási folyamat különböző kiindulású és szintű megközelítései?
• Miben ragadható meg az oktatási folyamat lényege?
Az oktatási folyamat (RÉTHY ENDRÉNÉ)
• Miben áll a tanulók önszabályozását kialakító oktatási folyamat?