A konstruktivista tanuláselmélet szerint erősen megkérdőjelezhető a tanulásban az induktív jellegű elsajátítási folyamatoknak nemcsak a jelentősége, de még a léte is. (Vosniadou, 1994.) Pontosan azért, mert a tanulás folyamata értelmezés, vagyis egy új információ egy tágabb kognitív rendszer
A tanulás (NAHALKA ISTVÁN)
működtetésével méretik meg, ezért a tanulási folyamatban deduktív elemek játsszák a döntő szerepeket. Az új ismeretet akkor fogadom be, ha valamely kognitív részrendszerem azt értelmezni tudta, ha el tudta helyezni saját értelmezési keretei közé.
A tanulás folyamatának nem konstruktivista magyarázatai jelentős szerepet szánnak az induktív gondolkodás olyan műveleteinek, mint az általánosítás, az elvonatkoztatás, az analógia képzése. Minden ilyen tanulási mozzanat esetén azonban fel kell tennünk a kérdést, hogy vajon az induktívnak tartott műveletek működését hogyan befolyásolják a gyermek már birtokolt tudásának elemei. A gondolkodás s ennek eredményeként a tanulás ilyen esetekben nem légüres térben, a korábbi, rendszerbe szervezett ismeretek és tapasztalatok nélkül mennek végbe, hanem éppen azok irányításával.
Mivel a gyermek a meglévő ismeretrendszerét mozgósítja az új információ értelmezésére, kialakulhat az a helyzet, hogy ugyan elfogadja tényként azt, amit látott, de nem úgy magyarázza, ahogyan azt tanítója és a tudomány elvárná. A tapasztalat – paradox módon – inkább megerősíti a tudományostól, az általánosan elfogadottól eltérő értelmezéseit. A gyermek önálló értelmezéseket konstruál meglévő tudása segítségével, s ez akár
„drámai módon” különbözhet attól, amit tanítani szeretnénk. Ennek a számtalan empirikus vizsgálatban kimutatott jelenségnek a létezése is azt a konstruktivista meggyőződést húzza alá, hogy ugyan a tanulás folyamata az új tapasztalatok és a belső értelmezési rendszer közötti kölcsönhatás keretében formálódik, de az utóbbinak az irányításával. A gyermek nem kiszolgáltatott a más elképzelésekben objektívnek tekintett külső hatásoknak.
A pedagógiai kommunikációban a közlés, a magyarázat a pedagógus legjobb szándéka ellenére sem a döntő meghatározója az eredménynek, a gyermekben működő értelmezési keretek döntik el az információk sorsát. Az is előfordulhat, hogy a gyermek magát az új ismeretet, magát a tapasztalatot, mondjuk a mért adatot módosítja, hogy az összeférjen belső képeivel, elvárásaival. Az értelmezési keretek tekintetében megmutatkozó egyéni, illetve a kulturális háttér egyenlőtlenségeivel magyarázható különbségek jelentősen befolyásolják a gyerekek közötti későbbi teljesítménybeli különbségek kialakulását. Magában a tanulási folyamatban így jöhetnek létre a tanulási esélyek jelentős különbségei: míg az egyik gyerek értelmező rendszerei, megelőző tudása alkalmassá teszik őt arra, hogy az iskolai elvárásoknak lényegében megfelelő egyéni konstrukciókat alkosson magában, addig a másik gyerekben megformálódott előfeltételek nem ilyen tanulást eredményeznek. Mivel az előzetes tudás, a feldolgozó apparátusok jelentős mértékben függnek a kulturális, társadalmi háttértől, ez a folyamat a társadalmi egyenlőtlenségek kialakulásának és növekedésének kedvez, amennyiben nem rendelkezünk hatékony pedagógiai megoldásokkal a probléma enyhítésére.
A gyerekek előzetes tudása szerepének lekicsinylése könnyen vezethet a világnak a gyerek fejében való megkettőződéséhez. Van egy világ az iskolának, a tanárnak, a felelésnek, s van egy mélyebb, az eredeti ismereteket, felfogásokat, hiedelmeket tartalmazó világ, amelyet viszont a gyakorlati élet eseményeinek magyarázatára használ. A tanulási folyamatban az ugyanarra a jelenségvilágra alkalmazható tudáselemek, illetve tudásrendszerek részben gazdagodnak, „kidolgozódnak”, részben pedig a tanuló elméje elvégzi az egyes alternatív tudásrendszerek megfelelő életszituációkhoz való hozzárendelését. Az alternatív tudáselemek és rendszerek kialakulását s annak a megtanulását, hogy ezek milyen helyzetekben használandók, vagyis hogy hogyan osztják fel maguk között a világot, nevezzük fogalmi váltásnak.
A fogalmi váltás a konstruktivista tanulásparadigma egyik központi fogalma. Fogalmi váltás annak megértése, elfogadása, hogy nem a Föld, hanem a Nap áll a bolygórendszerünk középpontjában. Az is fogalmi váltás, amikor megértjük, hogy a növények is élnek, a szél viszont nem, pedig korábban úgy gondoltuk, hogy az önmaguktól mozogni képes dolgok az élők. Amikor megértjük, hogy a történelemben a király fogalma mást jelent, mint amit a mesék királyai jelentettek számunkra, akkor is egy fogalmi váltást élünk át.
A tanulás (NAHALKA ISTVÁN)
A fogalmi váltások végbemenetele, sikere vagy sikertelensége jelentős mértékben múlik a tanítás során alkalmazott pedagógiai eljárásokon. Ezek hatásmechanizmusát viszont érteni kell, amihez viszont magának a fogalmi váltásnak mint belső folyamatnak a jó modelljére van szükségünk. Sajnos a tudomány ma még nem szolgáltat minden kényes igényt is kielégítő modellt a fogalmi váltások folyamatával kapcsolatban, de néhány fontos elemet már ismerünk.
• Tudjuk, hogy alapvetően fontos, hogy a tanuló tisztában legyen az e folyamatban szerepet játszó belső elképzeléseivel és az alternatív értelmezésekkel is. Nem lehet szó fogalmi váltásról, ha nem tudom, hogy mit és mire szeretnék megváltoztatni.
• Éppen ezért fontos, kialakítandó vagy megerősítendő attitűd a gyerekekben, hogy a jelenségek ugyanazon csoportjáról általában különbözőképpen lehet gondolkodni,
• s általában rendelkezésünkre is állnak különböző megközelítések.
• A tanulónak rá kell jönnie arra, hogy a korábban megfellebbezhetetlennek gondolt elképzelés (naiv vagy tudományos elmélet) milyen nehézségekkel rendelkezik bizonyos jelenségek magyarázata, előrejelzése vagy az emberi cselekvés irányítása szempontjából.
• Egyfajta bizalmatlanságot kell kialakítania a meglévő és domináns tudásával kapcsolatban.
• Ugyanakkor az új elképzelés iránti bizalma a tanulási folyamat során kell hogy erősödjék; nem következik be a fogalmi váltás, ha nem érezzük az egyelőre kétkedésekkel fogadott másik megközelítést ígéretesnek, s nem látjuk olyannak, amely megoldja majd a felmerült nehézségeket.
A tanulási folyamatok szempontjából ezek „kemény” feltételek, s nem egykönnyen biztosíthatók a tanítási órákon (a tudományos forradalmak, vagyis a tudománybéli fogalmi váltások sem minden esetben produkálták maradéktalanul ezeket a feltételeket).
A konstruktivista paradigmára épülő empirikus kutatások gazdag tapasztalati anyagot szolgáltattak ahhoz, hogy a konstruktivista pedagógia alaptételei, valamint a más pedagógiákkal szembeni kritikája megalapozást nyerjen. Ezek az empirikus kutatások széles tematikát ölelnek fel, s elsősorban a következő fő kérdésekkel foglalkoznak:
• Hogyan jellemezhető a gyerekek (vagy akár a felnőttek) kognitív rendszere, tudásrendszere egy adott tudásterületen, vagyis milyen alternatív elképzelésekkel, felfogásokkal, naiv elméletekkel, laikus teóriákkal (ezek a kifejezések mind ugyanannak a jelenségvilágnak az elemeit jelölik) rendelkeznek? Gyakran nevezik ezt a különösen izgalmas és szép kutatási területet a gyermektudomány vizsgálatának. Különösen sok kutatás folyt a gyermekek kozmológiai viszonyokkal kapcsolatos felfogásainak feltárása érdekében (Driver és mts., 1985; Nussbaum, 1985a), a mozgásfogalom gyerekekben (és felnőttekben) létező összefüggéseivel kapcsolatban (Bliss–Ogborn, 1994; Gunstone, 1988), az anyagfogalom fejlődésével összefüggésben (Séré, 1985; Novick–Nussbaum, 1978) stb. A kutatások feltárták a gyermeki elképzelések sajátosságait, s elsősorban azt támasztották alá, hogy ezek az elképzelések rendkívül stabil, nehezen átalakítható, konstrukciós folyamatok eredményeiként értelmezhető struktúrák.
• Mi határozza meg a gyerekek, a fiatalok, a felnőttek, illetve különösen a pedagógusok gondolkodásmódját a tanulás, a megismerés, illetve a tudomány folyamataival kapcsolatban? Ezek a kutatások általában arra mutattak rá, hogy mind a laikus, mind a szakmai közvéleményben
A tanulás (NAHALKA ISTVÁN)
dominánsnak tekinthető a megismerési folyamatoknak s köztük a tanulásnak és a tudományos tevékenységnek egy naiv, induktív-empirikus alapokon nyugvó megközelítése. (Duween és mts., 1993; Griffiths–Barry, 1993.)
• Ha nem is kiterjedt, de rendkívül érdekes kutatások folytak az előzetes tudás (prior knowledge) szerepével, státusával kapcsolatban. Ezek a vizsgálatok azt az érdekes és meglepő eredményt hozták, hogy az iskolai eredményesség elsősorban az előzetes tudással áll szoros korrelációban, s az IQ-val mért intelligencia csak ezen a változón keresztül kapcsolódik hozzá. (Dochy, 1992.) Szintén az előzetes tudás, valamint az ismeretek, az elsajátított minták jelentőségét mutatták a „kezdő-szakértő” vizsgálatok, azok, amelyekben a még jelentős tudással nem rendelkező kezdők és a már jelentős mennyiségű és jól szervezett ismeretrendszereket birtokló szakértők teljesítményét, gondolkodásmódját, kognitív stratégiáit hasonlították össze. (Eysenck–Keane, 1997: 404–415.) A kutatások eredményei szerint a szakértő előnye abban rejlik, hogy nagy mennyiségű, szervezett, könnyen előhívható tudással, ismeretrendszerrel rendelkezik, s teljesítménye kevésbé magyarázható bizonyos általános gondolkodási, problémamegoldási képességekkel. (Eysenck–Keane, 1997; Mérő, 1994; Chase–Simon, 1973.)
Történeti elemzésünk legvégén foglaljuk össze egy táblázatban azokat az ismereteket, amelyek a négy itt vizsgált tanuláselképzelésre vonatkoznak:
V.1. táblázat - A pedagógiában kialakult tanulásfelfogások főbb jellemzői
AZISMERETÁTADÁS
A tanulás (NAHALKA ISTVÁN)
A cselekvés pedagógiája és a konstruktivista pedagógia kiemelt szerepe
A következőkben megkíséreljük egy olyan ismeretrendszer felvázolását, amelyben egy a mai, modern társadalmak igényeit kielégítő iskolai működés keretein belül a tanulás irányításának szerintünk optimális folyamata szerepel. Ebben nem kötődünk szorosan az eddig kifejtett valamely paradigmához, bár elsősorban a 3. és a 4. tanuláselképzelés dominanciájára figyelhetünk fel. Úgy véljük, hogy a mai körülmények között, az ezredfordulón és utána már nem tekinthető adaptívnak a pusztán szemléltetésre, s még kevésbé az egyszerű ismeretátadásra épülő pedagógia.
A gyermek aktivitása, önállósága, a személyiség gazdag fejlesztése, a sokoldalú metodika ma már alapkövetelménynek számítanának egy modern igényeket kielégítő iskolában, így elsősorban a cselekvés pedagógiájára, valamint a konstruktivizmus gondolatvilágára támaszkodunk.
Mint látjuk majd, ez az elkötelezettség nem jelenti az ismeretátadás vagy a szemléltetés pedagógiája keretében kidolgozott eljárások száműzését.
Észrevehetjük, hogy mind a cselekvés pedagógiája, mind a konstruktivista pedagógia gazdagon merít a megelőző tanulásparadigmák módszertani megoldásaiból.
A két, itt középpontba állítandó paradigma azonban egy-két ponton kibékíthetetlen ellentétben van egymással (ismeretelméleti alapok, a tanulás logikája, az empirikus megismeréshez való viszony, a tapasztalatok szerepének megítélése, a felfedeztetés értelmezése stb.). Ugyanakkor sok a közös a két gondolkodásmódban, illetve még nagyobb lehet ez az egyezés, ha a cselekvés pedagógiájának képviselői elfogadják azt a számukra sem feltétlenül idegen feltételezést, hogy a gyermek tanulásában meghatározó szerepet játszhatnak megelőző ismeretei, a már létező, összerendezett világképi elemek, kognitív struktúrák.
Mivel a könyv e fejezete csak a tanulásról szól, ezért nem itt tárgyaljuk a tervezésre, a kivitelezésre és az értékelésre, a tanár szerepére, a kommunikációra, a tanítás folyamatára, szervezésére, a módszerekre vonatkozó elképzeléseket. Most csak jelezni kívánjuk azokat a kötési pontokat, amelyeken keresztül a reformpedagógiai (a cselekvésre összpontosító), valamint a konstruktivista tanulásszemlélet valójában az egész didaktikai gondolkodásra s remélhetően fokozatosan egyre inkább a pedagógiai gyakorlatra is hatást gyakorolhatnak.
A gyerekek személyisége, valamint ismeretstruktúrái megismerésének fontossága
Az egyik fontos didaktikai követelmény, amely ezekből a szemléletmódokból levezethető, a gyerekek személyiségének, érdeklődésének, igényeinek, valamint belső képeinek, ismeretstruktúráinak jó ismerete. Gyakran elég egy pár perces beszélgetés, néhány kérdés megfogalmazása s a válaszok gondos elemzése. Más esetekben alaposabb felkészülést igénylő módszereket kell bevetni, s rövidebb vagy nagyobb lélegzetű „felmérő dolgozatot” (tesztet, feladatlapot, kérdőívet) kell készíteni. Szükség lehet arra is, hogy néhány gyerek esetében az interjú módszerét, illetve a klinikai kikérdezést alkalmazzuk, amelyek bonyolultabb esetekben már komoly felkészültséget igényelnek. Bármilyen módszert alkalmazunk is, vigyáznunk