2. SZAKIRODALMI ÁTTEKINTÉS
2.4. Integrált és inkluzív nevelés koragyermekkorban, különös tekintettel az óvodára
amelyekről az iskolai integráció esetében nem beszélhetünk. Az egyik legfontosabb tény, hogy a koragyermekkor intézményeinek, pedagógusainak van egy olyan kulcsfontosságú szerepe az integráció, inklúzió sikeressége szempontjából, amely az iskolai együttnevelésnél már nem tényező. Azaz a koragyermekkor intézményei (hazánkban az óvoda, esetleg előtte a bölcsőde), az „elsők” a szülők és gyermekek életében, itt szerzik az első „intézményes tapasztalataikat”, és egyben a későbbi iskolai sikerességet is megalapozzák (Smith és Smith, 2000, idézi Aldrich, 2002).
33 A különleges bánásmódot igénylő gyermekek nevelésének kérdéskörét nem lehet a korai intervenciótól elválasztva értelmezni. Így az óvodai integrációt, az abban közreműködőket tekinthetjük a korai intervenció résztvevőinek is.
A nemzetközi irodalomban nincs teljes megegyezés a korai intervenció fogalmában. A szélesebben vett definíciójában jelen van az óvodáskor, óvodáskori fejlődést-fejlesztést érintő területek is. A „koragyermekkori intervenció magában foglalja a prekoncepcionális időszak preventív jellegű szolgáltatásait, valamint a fogantatástól a gyermek iskolába lépéséig a gyermekekre és családjaikra irányuló ellátások szolgáltatások összességét.
Beletartozik minden olyan tevékenység, amely a gyermekek és családjaik speciális támogatását szolgálja a gyermek személyes fejlődése, a család saját kompetenciájának megerősítése, valamint a gyermek és a család szociális befogadása érdekében. A koragyermekkori intervenció a szűrés szakaszától, a probléma felismerésétől és jelzésétől kezdve a diagnosztizáláson keresztül magában foglalja a különböző habilitációs/rehabilitációs, a (pszicho)terápiás, valamint a gyógypedagógiai tanácsadó és fejlesztő tevékenységet, illetve a juttatások rendszerét is.” (Kereki, 2015, 56. old). A korai intervencióban kiemelten fontos a preventív szemlélet. Elmondható, hogy ma már nem megkérdőjelezhető a korai életévek fejlődésben betöltött szerepének és így a korai intervenciónak hangsúlyossága, hiszen esélyt ad a későbbi sikeres kimenetelhez, a problémák megelőzéséhez vagy a meglévő nehézségek kezeléséhez (Rózsáné, 2015; Kereki, 2015; Nutbrown, Clough és Atherton, 2013). Nagyon fontos, hogy a korai intervencióban dolgozók tisztában legyenek azzal, hogy sérülékeny gyermekekkel és családokkal dolgoznak (Nutbrown, Clough és Atherton, 2013).
Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényű Tanulókért és az Inkluzív Oktatásért (2014) által kiadott „Öt kulcsfontosságú üzenet az inkluzív oktatásért. Az elmélet gyakorlatba ültetése” c. összefoglalóban az inkluzív nevelés elősegítése szempontjából fogalmaztak meg öt fontos megállapítást: (1) „A lehető leghamarabb”, (2) „Az inkluzív oktatás mindenki számára előnyt jelent”, (3) „Magasan képzett szakemberek” (4) „Támogatási rendszerek és finanszírozási mechanizmusok” és (5) „Megbízható adatok”.
Látható, hogy az üzenetek között rögtön az első helyen szerepel „... „A lehető leghamarabb”.
„A lehető leghamarabb” elsősorban a gyerek életének egy korai szakaszában történő beavatkozást jelent. Ezen kívül számos egyéb lényeges elemet foglal magában, mint például:
az igény észlelését követő mihamarabbi beavatkozás; korai felmérés bevezetése; a szükséges támogatás mihamarabbi biztosítása; valamint az átmeneti időszakok egyik oktatási
34 időszaktól a következőig, illetve a foglalkoztatásig történő előkészítése és megtervezése.”
(Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényű Tanulókért és az Inkluzív Oktatásért, 2014, 8. old.) Látható tehát, hogy a korai intervenció, korai fejlesztés jelentősége és az inkluzív nevelés és oktatás szorosan összefonódik egymással.
Az óvodai integráció, inklúzió értelmezésekor nem szorítkozhatunk pusztán külön a speciális nevelési szükséglet vizsgálatára, vagy külön az óvoda elemzésére, hiszen számos tényező függvénye az együttnevelés, és több, egymással átfedő témakört kell áttekintenünk, amikor az óvodai integrációról vagy inklúzióról beszélünk (2. ábra).
2. ábra A koragyermekkori inklúzióval kapcsolatos egyes részterületek összefüggése (Nutbrown, Clough és Atherton, 2013).
A koragyermekkori, óvodai integráció, inklúzió más tekintetben is eltér a későbbi, iskolai együttneveléstől. Az iskoláskor előtti nevelés terén a tervezés sajátosságai nagymértékben eltérnek az iskolaitól. Az Egyesült Államokban például a koragyermekkori nevelés szintjén az ún. fejlődés szempontjából megfelelő gyakorlat („developmentally appropriate practice”) jellemző, amely „fejlődési területekre (pl. motoros, kognitív, szociális képességek, készségek) fókuszál, és a gyermek, illetve a pedagógus által irányított tevékenységek közti egyensúlyt bátorítja” (Odom, et al., 2004, 17. old.). Ezzel szemben az iskolában az ismeretek és a pedagógus irányítása hangsúlyos (Odom, et al., 2004). Ez a szemlélet párhuzamba állítható a haza óvodai nevelés nézőpontjával, szemléletével (vö. Óvodai Nevelés Országos Alapprogramja, 2012).
koragyermekkori nevelés és
gondozás
speciális nevelési szükséglet inklúzió
35 Odom 2000-ben a szakirodalom tanulmányozása alapján írt összefoglalójában tíz megállapítást tesz óvodai inkluzív nevelés kapcsán, melyek közül azokat mutatom be, amelyek a hazai viszonyokra is érvényesek, vagy elgondolkodtatók, ha a magyar óvodákra vonatkoztatjuk őket.
• A fogyatékos gyermekek esetében pozitív fejlődést tapasztalható az együttnevelés esetében (sőt, egyes tanulmányok szerint nagyobb fejlődés, mintha speciális csoportba járnának). Kiemeli továbbá az átlagos fejlődésű gyermekek tevékenységeiben való részvétel viselkedésre gyakorolt pozitív hatását. Ezeken kívül az inklúzió pozitívan hat a tipikusan fejlődő gyermekek fogyatékosokkal szembeni attitűdjeire és ismereteire.
• Az egyik leggyakrabban vizsgált témakör a szociális interakcióké: a fogyatékos gyermekek kevesebb szociális interakcióban vesznek részt, és nagyobb eséllyel válnak elutasítottá a csoportban. Odom (2000) felhívja a figyelmet a korai intervenció jelentőségére ezen a területen.
• Az inklúzió eltérő fogalmat takar a különböző inkluzív programok számára, így más sajátosságokkal rendelkeznek, másként valósítják meg a fejlesztést.
• A pedagógusok általában pozitív attitűddel rendelkeznek az inklúzióval kapcsolatban, de vannak aggodalmaik (pl. a saját speciális tudásuk hiánya, vagy a súlyosan fogyatékos gyermekek fogadása miatt).
• A fogyatékos gyermekek családjai pozitívan viszonyulnak az inklúzióhoz, és ez az attitűd az idővel nő, bár vannak aggodalmaik is.
• A kulturális és nyelvi közeg hatással van arra, hogy miképpen valósul meg az inkluzív nevelés (Odom, 2000).
A sajátos nevelési igényű és áltagosan fejlődő gyermekek óvodai együttnevelése számos pozitívummal jár, ezek közül néhányat már fent is vázoltam. Wolery és Wilbers (1995) összegzésében jól látható, hogy a gyermekek és a családok szintjén milyen előnyökkel járhat az inkluzív nevelés (2. táblázat). Ugyanakkor a szerzők arra is felhívják a figyelmet, hogy a
„feltételezhető előnyök közül sok nem valósulhat meg céltudatos és körültekintő támogatás nélkül, amelyek elősegítik azokat. Például sok fogyatékos gyermek nem utánozza a társait, de instrukciókkal megtanulják, hogy megtegyék” (Wolery és Wilbers, 1995, 9. old.).
36 2. táblázat A sajátos nevelési igényű és tipikus fejlődésű gyermekek óvodai együttneveléséből származó előnyök (Wolery és Wilbers, 1995 nyomán).
Kinek a számára előny? Az együttnevelésből származó előny a sajátos nevelési igényű
gyermekek
• megkíméli őket a szegregált oktatás negatív
hatásaitól, mint pl. az izoláció, címkézés, a kontaktus hiánya miatt kialakuló velük szembeni negatív attitűdök
• kompetens modelleket látnak, akiket utánozva a saját készségeiket használhatják
• egykorú kompetens társakkal kerülnek interakcióba, amely által fejlődik a saját szociális kompetenciájuk
• valós élettapasztalatokat nyújtanak számukra
• lehetőségük van, hogy tipikusan fejlődő gyermekekkel kössenek barátságokat a nem sajátos nevelési
igényű gyermekek • valósabb és pontosabb tudást szerezhetnek a fogyatékos személyekkel kapcsolatban
• lehetőséget kapnak arra, hogy pozitív attitűdöt alakíthassanak ki „a mások” iránt
• lehetőségük van megtanulni a segítségnyújtást, altruizmust és ezek alkalmazásának módját
• találkozhatnak olyan modellekkel, akik sikeresen megküzdenek a nehézségeikkel az életben
a sajátos nevelési igényű
gyermekek családjai • ismereteket szerezhetnek a tipikus fejlődésmenettel kapcsolatban
• kevésbé érzik magukat izoláltnak
• kapcsolatot építhetnek ki a tipikusan fejlődő gyermekek családjaival, akiktől támogatást is kaphatnak
a nem sajátos nevelési igényű gyermekek családjai
• kapcsolatot alakíthatnak ki olyan családokkal, akik sajátos nevelési igényű gyermeket nevelnek
• lehetőségük nyílik a gyermekeik ismereteit, szemléletét formálni az egyéni különbségekről és tőlük különböző személyek elfogadásával
kapcsolatban
Az óvodai inklúzió kapcsán a gyermekek számára nyújtott támogatás sajátosságai kulcsfontosságú tényezőnek számítanak. Sandall és munkatársai (2001, 2008, idézi Lundquist, Allodi és Siljehag, 2015) kidolgozták a hatékony óvodai inklúzió didaktikus keretrendszerét. Rendszerükben a támogatás nyújtásának több szintjét határozzák meg:
1. A „tervezés átalakítása és adaptáció”: támogatják a gyermekek tevékenységekben, rutinokban, játékban való részvételét (pl. a tevékenységek egyszerűsítése, speciális felszerelés, felnőtt támogatás)
37 2. „beágyazott tanulási lehetőségek”: az általános tevékenységekbe épített fejlesztések
(pl. nyelvi fejlesztés a beszélgetőkörben, amelyben az egész csoport részt vesz) 3. „gyermek-fókuszú tanítási-nevelési stratégiák”: mint például az egyéni fejlesztések.
A támogatás, fejlesztés módjának gondos megtervezése és mérlegelése kulcstényező az óvodai integráció szempontjából. Kulcsfontosságú a szakmai megalapozottság és a tudatosság, hogy a lehető legjobban segítsék elő a gyermek fejlődését.
„… a támogató eljárások hiánya azt kockáztathatja, hogy olyan körülményeket alakítunk ki, amelyben a gyerekek küszködnek a részvétellel és a tanulással, és nem „profitálnak”
optimálisan a koragyermekkori nevelésből” (Lundquist, Allodi és Siljehag, 2015, 275. old.).
Az óvodai inklúzió kapcsán tehát nemcsak az előnyöket, hanem az akadályokat is fontos megemlíteni.
Odom és McEvoy (1990, idézi Wolery és Wilbers, 1995) összegzi az óvodai inklúziót esetlegesen akadályozó tényezőket, melyek közül azokat említem, amelyek a hazai viszonyokra is vonatkoztathatók.
• a megfelelő képzés hiánya, mind az átlagos, mind a sajátos nevelési igényű gyermekek nevelése és a tanácsadás terén. Fontos, hogy az inkluzív csoportokban a dolgozóknak mindkét területen legyen képzettsége, készségei.
• filozófiai különbségek: az „átlagos” pedagógia és a gyógypedagógia nézőpontjából, hagyományaiból stb. fakadó különbségek
• a kapcsolódó szolgáltatások, fejlesztések hiánya, hiányossága, elérhetőségének problémái
• az óvoda dolgozóinak negatív attitűdje; illetve még ha az inklúzió tényével elfogadók is, több olyan konkrétummal találják szembe magukat (pl. magas felnőtt-gyermek arány, a képzettség, konzultációs lehetőségek hiánya), amelyek így akadállyá válnak
• egyéb akadályok, pl. finanszírozási, szabályozási, politikai kérdések
Ez az 1990-ben készült összegzés több gondolatot, problémafelvetést (pl. a magas csoportlétszámok (vö. Böddi, B. Lakatos és Fehér-Kenderesi, 2015)) is tartalmaz, ami még mai is helytálló lehet.
38 Magyarországon az átlagosan fejlődő és az attól eltérő gyermekek együttnevelése valójában sohasem volt az óvoda intézményétől távoleső jelenség. Az óvodákban az integráció elvének törvénybe iktatása előtt is vállalták a kihívást jelentő, pl. magatartási problémás gyermekek nevelését. Ugyanakkor régen „hivatalosan” az óvodába az átlagosan fejlődő gyermekek jártak (Papp, 1995).
Az óvoda intézményének szemléletétől nem esik távol a gyermekek közötti eltérések elfogadása és az integrációs, akár az inklúziós szemlélet. Ez megjelenik az Óvodai Nevelés Országos Alapprogramjának (2012) „Óvodaképében” is:
„Az óvodai nevelés célja az, hogy elősegítse az óvodások sokoldalú, harmonikus fejlődését, a gyermeki személyiség kibontakozását, a hátrányok csökkenését, az életkori és egyéni sajátosságok valamint az eltérő fejlődési ütem figyelembevételével (ideértve a kiemelt figyelmet igénylő gyermekek ellátását is).” (Óvodai Nevelés Országos Alapprogramja, 2012)
Az óvoda mint integrációs színtér jól működhet. Az óvodai csoportba járva az integrált sajátos nevelési igényű óvodás egy valódi közösség tagja, alakulnak a társas kapcsolatai, miközben fejlesztésben és nevelésben részesül (Venterné, 2006, idézi Böddi, 2010). „Az óvoda előnye az iskolával szemben, hogy nem teljesítménycentrikus intézmény, szabadabb a légkör, rugalmasabb az időbeosztás, hiányzik a teljesítmény-elvárásoknak való megfelelés állandó nyomása. Az óvodákra jellemző, hogy a csoportösszetétel tág keretek között mozoghat, több a tolerálható különbség a csoporttagok között. Mindezek mellett nem elhanyagolható az a jelenség sem, hogy az óvodában gyakrabban előfordulhat, hogy a speciális nevelési szükséglet az intézményben töltött évek, a fejlődés során derül ki.
(Venterné, 2006).” (Böddi, 2010, 41-42. old.) Továbbá az óvodás gyermekek esetében bizonyos nehézségek, fogyatékosságtípusok estében előfordulhat, hogy az iskolásokhoz képest – még – kisebb fejlődésbeli eltérés tapasztalható a fogyatékos és a velük egykorú átlagos gyermekek között (Odom, et al., 2004), illetve vannak olyan nehézségek, amelyek az iskolában válnak nyilvánvalóvá (vö. Csányi és Perlusz, 2001).
Az utóbbi két szempont különösen szorosan kapcsolódik a korai intervenció témaköréhez.
Az óvodai integráció, inklúzió területén a nemzetközi irodalomban igen nagy számú vizsgálatot találunk (amelyek jó részében inkluzív intézményekben végeznek pl.
megfigyeléses kutatásokat), de a hazai kutatások és szakirodalom is foglalkozik a témával.
Az átfogó, többszempontú kutatások (ld. Kőpatakiné, 2008; Tamás, 2017) mellett
39 megtalálhatók az egy-egy óvodában megvalósuló integráció bemutatásáról szóló beszámolók, tanulmányok (pl. Csiky és Rózsáné, 1995; Pákozdiné, 1996; Venterné, 2006;
Böddi és B. Lakatos, 2010a; Böddi, B. Lakatos és Fehér-Kenderesi, 2015). Továbbá nem elhanyagolhatók azok a nemzetközi projektek, és az azok keretében született írások (pl.
Early Childhood Education in Inclusive Settings ld. Kron, 2012; Early Inclusion:
http://www.early-inclusion.eu/), amelyek nemzetközi együttműködés részeként jöttek létre, és céljuk, hogy a résztvevő országok – köztük Magyarország is egymástól tanuljanak, illetve támogassák az integráció, inklúziói résztvevőit.