Az óvodai nevelésben napjainkra tejes mértékben elfogadottá vált, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekeket lehetőség szerint együtt neveljék a tipikusan fejlődő gyermekekkel. Mára az integráció feltételei megteremtődtek, ám az integráció eredményessége, pozitívumai nem adottak pusztán attól, hogy egy közösségbe kerülnek a gyerekek, a sikeres együttnevelés számos tényező függvénye. Az integrált nevelés során több kihívással szembesülnek az integráció résztvevői, vannak fejlesztendő területek, összességében elmondható, hogy sok intézményben még csak legfeljebb célként van jelen az inklúzió.
8. 1. A kutatás ereményeinek és következtetésének összegzése az óvóképzés fókuszával Disszertációmban az óvodai integrációt jártam körül részletesen. Célom az volt, hogy keressek olyan tényezőket, amelyek hozzájárulnak az integráció sikerességéhez, eredményes működéséhez. Kutatásomhoz ezért olyan integráló óvodai csoportokat kerestem fel, ahol már több éve együtt nevelnek sajátos nevelési igényű gyermekeket tipikusan fejlődő társaikkal, hogy megkeressem, mely tényezők segítik elő az integráció „gördülékenységét”. Ezekben az óvodákban megfigyeléssel adatokat gyűjtöttem a szociális integráció megvalósulásáról, egy játékos vizsgálattal a csoportokba járó gyerekek vélekedéseiről, vizsgáltam az odajáró sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek véleményét, és feltártam a csoportokban dolgozó óvodapedagógusok integrációval kapcsolatos élményeit, attitűdjeit is. Az utóbbiakhoz a sajátos nevelési igényű gyermekek szülei kérdőívet töltöttek ki, az óvodapedagógusokkal pedig interjúkat készítettem. Kutatásomba továbbá bevontam a pedagógusképzést mint az integráció és az arra való felkészítés kulcstényezőjét. Az ország összes óvodapedagógus-képzést folytató intézményét megkeresve az utolsó éves óvodapedagógus hallgatók körében vizsgáltam, miként vélekednek a saját integrációval kapcsolatos felkészültségükről, kompetenciájukról, milyen érzelmekkel lépnek a pályára, és milyen felkészítésre lenne igényük. Kutatásom átfogó célja az volt, hogy eredményeimből és következtetéseimből olyan megállapításokra jussak, amelyeket érdemes megfontolni az integrációval kapcsolatos óvodapedagógus képzés és továbbképzés szempontjából, illetve megfogalmazzak olyan kutatási továbblépési lehetőségeket, amelyekkel tovább mélyíthető az óvodai integráció és inklúzió kutatásának területe.
Az óvodai integráció kapcsán számos tapasztalatot nyújtott az integráló csoportokban végzett kutatás. Lényeges értelmezési kontextusként emelkedett ki, hogy az integrációt nem lehet teljesen objektíven megragadni, mivel a szereplői személyek, a kulcstényezők a személyek közötti interakciókban találhatók. Minden óvodai csoportban eltérő összbenyomást kaptam, minden csoportban eltérő módon alakult az együttnevelés. Az integráció mindennapos megvalósulását meghatározták az egyes személyek, a személyes történeteik, az adott csoportba
175 járó sajátos nevelési igényű és tipikusan fejlődő gyermekek és a felnőttek (pedagógusok, gyógypedagógusok, dajkák), továbbá a körülmények és lehetőségek.
Kutatásom lezárása után számos olyan tényezőre sikerült rávilágítani, amelyek megfontolást érdemelnek az eredményes integráció megvalósítása szempontjából.
A megfigyelésbe bevont sajátos nevelési igényű gyermekek interakcióinak megfigyeléséből kiderült, hogy ők valóban a közösség részei. Tehát ezekben a csoportokban valóban megvalósult a szociális integráció, ami az integráció kulcsfontosságú tényezője (vö. Odom, 2000). Kérdés azonban, hogy a pedagógusok (akár a megfigyelt csoportokban, akár általában) mennyire vannak tudatában annak, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek valóban részei-e a közösségnek, mennyi és milyen minőségű interakcióban vesznek részt. Az integráció egyik meghatározója lehet, hogy a pedagógusok meglássák, hogy egy-egy sajátos nevelési igényű gyermek esetében – az ő képességeihez és igényeihez igazodva – kialakult-e a szociális integráció, és ha nem, vagy az elszigetelődés jeleit látják, tudatosan tegyenek ellene, pedagógiai eszközökkel igyekezzenek a közösséget építeni, bevonni a sajátos nevelési igényű gyermeket a csoportba. A megfigyeléses vizsgálatom lehetőséget nyújtott a felnőtt-gyermek interakciók tanulmányozására is, illetve annak továbbgondolására, hogy a pedagógus interakcióinak mely aspektusait lenne még érdemes további kutatásokban elemezni. Kulcsfontosságú tényező, hogy a pedagógusok tudatossá váljanak a saját interakcióik terén, tudatában legyenek annak, hogy mely kommunikációs formákkal milyen reakciót válthatnak ki, illetve – a lehetőségeikhez mérten – az interakcióik igazodjanak a gyermekek igényeihez.
A megfigyelés mint módszer kulcsfontosságú, bármilyen gyermekcsoporttal foglalkozik a felnőtt, és különösképpen nagy jelentősége van az integráció esetében. Nélkülözhetetlen, hogy a pedagógusok képesek legyenek a gyermekek viselkedését objektíven megfigyelni és elemezni. A megfigyelésekből számos olyan következtetésre juthatnak, amelyek a saját munkájukban támaszt nyújthat (pl. az adott gyermek temperamentuma, reakciója egyes helyzetekre, preferált tárgyai, tevékenységei stb.). A sajátos nevelési igényű gyermekek megfigyelése továbbá olyan információkat is adhat, amelyeket később megoszthatnak a szülőkkel, erősítve a pedagógus-szülő kapcsolatot. Mindezeket továbbgondolva az integrációs felkészítés egyik első alappillérének tekinthetjük, hogy az óvodapedagógus hallgatókat a képzés során körültekintően megtanítsuk a gyermekek viselkedésének, különösképpen a játékának megfigyelésére.
A megfigyelés, videók elemzése továbbá lehetőséget nyújthat pl. esetmegbeszélő csoportokban, továbbképzéseken a pedagógusok számára, hogy megfigyeljék egymást, de akár
176 saját interakcióikat, reakcióikat is. A megfigyelés kiváló eszköz arra, hogy tudatosítsunk olyan viselkedéseket, amelyeknek a pedagógus nincs tudatában, és elősegíti vagy éppen hátráltatja a sajátos nevelési igényű gyermekkel folytatott interakcióit.
Az integráció nyilvánvalóan fontos szereplője maga az óvodai csoport, a csoportokba járó gyerekek. A játékos módszer alkalmazásával kiderült, hogy az általam kérdezett 5-7 éves gyermekeknek volt elképzelése arról, mit jelent, ha valaki valamilyen – észlelhető – akadály miatt nem vagy másként tud részt venni a közösség tevékenységeiben, és empátiát, támogatást mutattak felé. Fontos eredmény volt, hogy találtam érzékenyítési pontot, azaz a gyermekek játékába belépve, tudtam a csoport közös tevékenységébe való bevonás irányába terelni azt. Ez azt támasztja alá, hogy érdemes a gyermekeket is érzékenyíteni a sajátos nevelési igénnyel kapcsolatban, ahogy léteznek is már erre kezdeményezések, programok. Kulcsfontosságú, hogy az óvodáskorú gyermekek érzékenyítéséhez megtaláljuk az ehhez a korai életkorhoz illeszkedő a módszereket. Ha ez sikerül, fontos információkat tudhatunk meg a gyerekek vélekedéseiről, érzelmeiről, és alakítható az attitűdjük is.
Az óvodások részéről általában az tapasztaltam, illetve a pedagógusok is arról számoltak be, hogy a gyerekek elfogadóak a társaik másságával kapcsolatban, egyszerűen úgy tekintenek egy-egy sajátos nevelési igényű gyerekre, hogy ő éppen olyan, amilyen. Amikor mégis olyan sajátosságok merülnek fel, amelyek feltűnőek, vagy pl. nehézséget okoznak az interakciókban (pl. nem érthető a társuk beszédje) kiemelt szerepe van a pedagógusnak abban, hogy hogyan interpretálja a helyzetet. A sajátos nevelési igényű gyermekek befogadásának egyik eleme, hogy a csoporttársaik tapasztalják a pedagógus minden – nemcsak verbális, hanem non-verbális – reakciójában is azt, hogy a sajátos nevelési igényű gyermeket elfogadja. Amellett, hogy a sajátos nevelési igényű gyermek sajátosságait természetesnek veszi a pedagógus, fontos, hogy a gyerekekben felmerülő kérdésekre („ő miért viselkedik/viselkedhet így vagy úgy”) a koruknak és igényeiknek megfelelő mélységben válaszoljon.
Az integráció egyik kulcsszereplői tehát a fogadó pedagógusok. A kutatásaim eredményei is nyomatékosítják a tényt, hogy az integráció megvalósulásának egyik fő alakítója az, hogy az óvodapedagógus hogyan viszonyul a sajátos nevelési igényű gyermekhez és az integráció tényéhez. Az integráció kontextusát nagy mértékben meghatározóként emelkedett ki, hogy a pedagógusok képesek voltak-e elfogadni az adott szituációt, körülményeket, és teljes mértékben igazodni a gyermekhez. Ez utóbbi már az inklúzió felé vezető lépés.
A fentieket visszavetítve az óvodapedagógus képzésre elmondható, hogy az integrációra való felkészítés, illetve a hatékonyságának növelése már azon a ponton elkezdődik, amikor a
177 pedagógushallgatók gyermekképe a képzésük során formálódik (vö. pl. Böddi és Serfőző, 2017;
Serfőző és Böddi, 2016a, 2016b) azaz, hogy kialakul-e bennük valóban a gyermekek egyediségének, egyéniségének tisztelete, kialakul-e az egy-egy gyermekhez való alkalmazkodás képessége, fontosnak tartják-e egyáltalán azt. Ebben hangsúlyos szerepe van mind az elméleti, mind a gyakorlati képzés elemeinek, hiszen azok direkt és indirekt módon közvetítenek egyfajta pedagógusi szemléletet, attitűdöt és gyermekképet.
Az óvodapedagógus hallgatók integrációs felkészülése nézőpontjából még több szempontot adott hozzá a kérdőíves vizsgálatom az óvodai integráció kutatásához. A hallgatók integrációhoz, sajátos nevelési igényű gyermekekhez való pozitív viszonyulása mindenképp jó alapnak tekinthető az integráció eredményessége szempontjából. Úgy tűnik, az integráció terén szerzett pozitív élmények összekapcsolódnak azzal, hogy a hallgatók önmagukat felkészültebbnek, kompetensebbnek érzik. A hallgatók megfogalmazták az integrációval kapcsolatos közvetlen tapasztalatszerzés jelentőségét és annak hiányát, igénylik mások közvetlen, bevált tapasztalatainak megismerését, a gyakorlati, praktikus módszertani tudást. Az integrációval kapcsolatos attitűd alakulásában, a pályára lépő óvójelöltek magabiztosságában különösen fontos pontként emelkedik ki az, hogy a magukkal hozott képzésen kívüli és képzésben szerzett sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatos tapasztalataiknak, érzelmeiknek feldolgozását és értelmezését segítsük. További meghatározó tényezőnek tűnik a gyakorlati képzés jellege. A gyakorló óvodai csoport integráló mivolta folyamatos integrációval kapcsolatos tapasztalatszerzési lehetőséget nyújt a hallgatóknak, egyfajta gyakorlati kiegészítésként kísérheti az egyetemi integrációval kapcsolatos kurzusokat. Így kiemelkedik a mentor felelőssége is az integrációs felkészítésben, hiszen az ő sajátos nevelési igényű gyermekekkel folytatott interakciói a hallgató számára modellt nyújtanak, és ugyanígy nagy felelőssége van a mentornak abban, hogy milyen tevekénységekbe vonja be a hallgatót, illetve milyen módon segíti őt a tapasztalatainak feldolgozásában.
Az óvodapedagógusokkal készített interjúkból kiderült, hogy az integrációval kapcsolatos tapasztalataik mennyisége növelte a magabiztosságukat. Azonban vannak bizonytalanságaik, amelyeket fontos lenne kezelni. Ebből következtethetünk arra, hogy az integrált nevelés sikerességét növelné, ha a pedagógusok számára biztosított lenne egy felület ahhoz, hogy megoszthassák élményeiket és tapasztalataikat, segítsenek nekik a dilemmáik megválaszolásában, kudarcaik feldolgozásában. További, az integráció eredményességét alakító hatásként emelkedett ki a szakemberekkel való együttműködés és annak minősége.
Mivel a gyógypedagógusok és a további fejlesztő szakemberek szerepe meghatározó a sajátos nevelési igényű gyermekek integrációjában, a sikeresség érdekében nélkülözhetetlen a
178 gyógypedagógusok és pedagógusok együttműködése. Az integráció eredményességét növeli, ha valódi teamként tudnak együttműködni a fejlesztő szakemberek, a pedagógusok, de ennek a teamnek részét kell, hogy képezzék a szülők is. Az óvodai integráció sajátossága, hogy gyakran ezekben az években derül ki a sajátos nevelési igény ténye, ezért a pedagógusokra, gyógypedagógusokra (is) hárulhat annak a terhe, hogy segítsenek a szülőknek szembesülni az így kialakuló nehéz helyzettel. Úgy gondolom, fontos, hogy ezt a terhet megoszthassák a pedagógusok.
A szülőkkel való kommunikáció szintén fontos eleme és alakítója az integrációnak. Azt tapasztaltam, hogy a szülők esetében is szinte érvényesíteni kell az „egyéni bánásmódot”, hiszen más és más történet áll mögöttük, ezért más (tudatos és nem tudatos) elvárásokkal fordulnak az óvoda felé. Az egyértelműen kiderült a kutatásomból, hogy az eredményes integráció előrevivője, ha a szülők azt tapasztalják, hogy a pedagógusok teljes mértékben a gyermekük (és őmellettük) állnak, és az is, hogy a pedagógus-szülő kapcsolat egy nagyon sérülékeny pontja az integrációnak, a kommunikációs félreértések, problémák negatív irányba terelhetik azt. A fentiek figyelembe vételével azt mondhatjuk, hogy az óvodapedagógus képzésben nagy hangsúlyt szükséges fektetni a pedagógus-szülő kapcsolat témájára, a kommunikációs készségek fejlesztésére, és tudatosítani kell a hallgatókban az integráció
„óvodaspecifikus” sajátosságait.
8. 2. A kutatás továbblépésének lehetőségei
Kutatásom továbblépéseként érdemes lenne a megfigyelési kategóriarendszert tovább árnyalni, különös tekintettel a magányos társas szint jellemzőire és az interakciók irányára. A pedagógus interakciókban betöltött szerepének továbbrészletezése, valamint egy a játéktámogatás módját megragadó megfigyelési kategóriarendszer kidolgozása további értékes információkat szolgáltathat az óvodai csoportokban megvalósuló integráció társas aspektusáról. Az egyének megfigyelésén túl az integráló csoportokba járó óvodások vélekedéseinek, érzelmeinek feltárására kidolgozott további módszerek szintén érdekes információt adhatnak a szociális integrációról.
A szülők tapasztalatait, véleményét vizsgáló többségében nyílt kérdéses kérdőívet és a pedagógusokkal készített féligstrukturált interjúkat jó alapnak tekintem egy olyan további kutatáshoz, amelyben – a nyílt kérdésekben megjelenő válaszok tanulmányozását is felhasználva, hasonlóan a hallgatói kérdőív kialakításához – egy-egy nagyobb mintán alkalmazható zárt kérdéses kérdőívet lehetne létrehozni, hogy szélesebb körben és általánosabban lehessen tanulmányozni mind a szülők, mind a pedagógusok tapasztalatait.
179 Az utolsó éves óvójelöltek integrációs tapasztalatait, felkészültséggel és kompetenciájukkal kapcsolatos vélekedéseit vizsgáló kérdőíves vizsgálatot további kutatásokban érdemes lenne folytatni. Egyrészt lehetne a kérdőívvel kapott eredményeket árnyalni pl. hallgatói interjúkkal, fókuszcsoportos beszélgetésekkel, ahogy Aldrich (2002) is megfogalmazza saját hasonló témájú kérdőves kutatása kapcsán. Továbbá érdemes lenne utánkövetéses vizsgálatokban megtudni például, hogy a kérdőívet kitöltők közül hányan helyezkedtek el integráló óvodában, csoportban, a mindennapi gyakorlatban milyen kihívásokkal találkoznak, milyen sikerek és kudarcok érték őket, és mindezek kapcsolódnak-e a kérdőívben kapott eredményekhez (ld.
Aldrich, 2002).
8. 3. Összefoglalás
Kutatásom megközelítésében újszerű elem volt, hogy a pszichológia nézőpontját is több ponton bevontam az óvodai integráció vizsgálatába és elemzésébe. Összegzésként elmondható, hogy mind szociális integráció tanulmányozásánál, a csoportok működésének vizsgálatánál, mind a leendő óvodapedagógusok attitűdjének megismerésénél fontos információt adott ez a megközelítés az integráció eredményes működésében résztvevő tényezők meghatározásában.
Az interakciók megfigyelése felhívja a figyelmet a (z óvodai) integráció kapcsán az eredményességet meghatározó szociális integráció jelentőségére, a közösségben zajló „mikro”
történésekre. Az óvodáskor fő tevékenysége, a játék társas szempontú tanulmányozása révén képet kaphattam a kutatásba bevont óvodai csoportokban a megfigyelt sajátos nevelési igényű gyermekek társas interakcióiról.
Az óvójelöltek attitűdjének, felkészültség- és kompetencia érzésének tanulmányozásában kiemelt hangsúlyt adtam az érzelmek és élmények, tapasztalatok hatásának. Ez a nézőpont kevésbé hangsúlyozva, de a gyakorló pedagógusok tapasztalatainak megismerésében is jelen volt. A kutatás eredményeiből kiderült, hogy az integrációval kapcsolatos kompetencia érzésében a konkrét elméleti és gyakorlati ismeretekhez kötődő felkészítés mellett kiemelt jelentősége van az érzelmek alakulásának, a pozitív élmények pozitív hatásának és a negatív élmények feldolgozásának.
Összegezve kutatásom során tehát számos tényezőt sikerült fókuszba helyezni, amelyek az eredményes integráció alkotóelemei. Mind az óvodai terepkutatások, mind a közvetlenül az utolsó éves óvójelölteket kérdező kérdőív kapcsán megfogalmaztam olyan tényezőket, amelyeket beépíthetünk az óvodapedagógusok képzésébe, integrációs felkészítésébe. Ezáltal úgy növelhetjük az integráció hatékonyságát, hogy már a pályakezdő óvodapedagógusok is magabiztosabban, az integrációval kapcsolatos kevesebb kétellyel, szorongással lépnek a
180 pályára. Bár kutatásom elsősorban az integrációval kapcsolatos hatékonyságot növelő tényezők keresésére irányult, úgy gondolom, az általam megfogalmazott következtetések nem csak az integráló csoportokban dolgozó, hanem bármely, óvodáskorú gyermekeket fogadó és nevelő pedagógus számára megfontolást érdemelnek.
181
IRODALOM
1991. évi LXIV. törvény a Gyermek jogairól szóló, New Yorkban, 1989. november 20-án kelt Egyezmény kihirdetéséről
15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról (2016-os módosítás)
1998. évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról (2013-as módosítások)
2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről
32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról
363/2012. (XII. 17.) Korm. rendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjáról
Aggné Pirka Veronika (2014): A magyar óvodáztatás és óvóképzés történetének alakulása. In.:
Aggné Pirka Veronika, Mikonya György, Mészárosné Darvay Sarolta és Szarka Emese (szerk.): Kora gyermekkori nevelés- és családtörténet. ELTE TÓK, Budapest. 87-105.
Ainscow, M., Dyson, A., Weiner, S. (2013): From exclusion to inclusion: ways of responding in schools to students with special educational needs. CfBT Education Trust.
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED546818.pdf
Aldrich, J. E. (2002): Early childhood teacher candidates’ perceptions about inclusion, Journal of Early Childhood Teacher Education, 23:2, 167-173.
American Psychiatric Association (2014): DSM-5 referencia-kézikönyv a DSM-5 diagnosztikai kritériumaihoz. Oriold és társai.
Avramidis, E. és Norwich, B. (2002): Teachers' attitudes towards integration / inclusion: a review of the literature, European Journal of Special Needs Education, 17:2. 129-147.
Avramidis, E., Bayliss, P. és Burden, R. (2000): Student teachers’ attitudes towards the inclusion of children with special educational needs in the ordinary school. Teaching and Teacher Education, 16. 277-293.
Bakonyi Anna (2015): Autizmussal élő gyerekek óvodai integrációja az általános óvodai integráció kontextusában. Fejlesztő Pedagógia, 2015/4-6. sz. 46-53.
Baloghné Bakk Adrienn (2013a): Soproni óvodapedagógus hallgatók felkészültségének vizsgálata a fogyatékossággal élő gyermekek együttnevelésére. Képzés és Gyakorlat, 11. 1-4.
sz. 125-132.
Baloghné Bakk Adrienn (2013b): Az integrált óvodai nevelés helyzetének vizsgálata az óvodapedagógus – képzésben, különös tekintettel a sajátos nevelési igényű gyermekekre.
Doktori (PhD) értekezés, ELTE PPK
Bárdossy Ildikó és Dudás Margit (2011): Pedagógiai nézetek, Tanári mesterképzést bevezető tanulási/tanítási program oktatók és hallgatók számára. Pécsi tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar, Pécs.
Bettelheim, B. (1994): Az elég jó szülő. Gondolat, Budapest.
182 Békési Kálmán és Kasza Georgina (2008): Integráció az óvodákban az interjúk alapján. In:
Kőpatakiné Mészáros Mária (szerk.): A küszöbön. Sajátos nevelési igényű gyerekek az óvodákban. Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány, Budapest, 57-106.
Booren, L. M., Downer, J. T. és Vitiello, V. E. (2012): Observations of Children’s Interactions with Teachers, Peers, and Tasks across Preschool Classroom Activity Settings. Early Education and Development, 23. 517–538.
Booth, T. és Ainscow, M. (2009): Inklúziós index. Útmutató az inkluzív iskolák fejlesztéséhez.
Mozgáskorlátozottak Békés Megyei Egyesülete.
Booth, T. és Ainscow, M. (2011): Inklúziós index, a tanulás és részvétel támogatása az iskolákban. Harmadik, ádolgozott kiadás. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.
Borbély Sjoukje (2015): A nevelési tanácsadás mint a korai intervenció fontos területe.
Gyermeknevelés, 3. 2. sz. 187–202.
Borbély S., Csányi Y., Csiky E., Földiné Angyalossy Zs., Kiss Á., Miseta Zs., Papp G., Perlusz A., Rózsáné Czigány E., Szabó I. (1995): Fogyatékos gyermekek integrált nevelése hazai kísérletek tükrében. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai kar.
Bossaert, G., Colpin, H., Pijl, S. J. és Petry, K. (2013): Truly included? A literature study focusing on the social dimension of inclusion in education, International Journal of Inclusive Education, 17:1. 60-79.
Böddi Zsófia (2010): Az óvodai integráció, inklúzió vizsgálatának néhány lehetséges módszere.
In: Böddi Zsófia, Dóra Szilvia, F. Lassú Zsuzsa, Gyöngy Kinga, Hegedűs Judit, Kolosai Nedda, Podráczky Judit, Pólya Zoltán, Rádi Orsolya, Szabolcs Éva, Bollókné Panyik Ilona (szerk.):
Gyermeknevelés - Pedagógusképzés 2010: Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Karának Tudományos Közleményei XXXII., ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 35-52.
Böddi Zsófia és B. Lakatos Margit (2010a): ÚTON... Integráció egy óvodában 2010-ben.
Fejlesztő Pedagógia, 2010/2. sz. 37-41.
Böddi Zsófia és B. Lakatos Margit (2010b): Vackor nyomában – Vallomások az óvodáról, az óvodai közösségről. Kisgyermekek, nagy problémák, 22. kiegészítő kötet, 2010. április. Raabe Tanácsadó és Kiadó Kft. 1-20.
Böddi Zsófia, B. Lakatos Margit és Fehér-Kenderesi Noémi (2015): Az úton járva... Egy integráló óvoda 2015-ben. Fejlesztő Pedagógia, 26. 4-6. sz. 54-61.
Böddi Zsófia, Keszei Barbara, Serfőző Mónika és Dúll Andrea (2015): A megfigyelés kutatásmódszertana – Interakciók megfigyelése integrált és inkluzív óvodai környezetben.
Gyermeknevelés, 3. 2. sz. 29–50.
Böddi Zsófia és Serfőző Mónika (2017a): „Integrációs közérzet” – Végzős óvodapedagógusjelöltek integrált nevelésre való felkészültséggel kapcsolatos érzései. In:
HERA (szerk.): Innováció, kutatás, pedagógusok. HuCER 2017: Absztrakt kötet. ELTE PPK Budapest, 251.
Böddi Zsófia és Serfőző Mónika (2017b): Comparison between first-year and graduating preschool teacher students regarding their attitudes to children with special needs. In: Early
183 Childhood Care and Education, ECCE Conference, Conference Proceedinsgs: Abstract Book, Lomonosov MSU, Moszkva, 364.
Buda Béla (2012): EMPÁTIA A beleélés lélektana. Károli Gáspár Református Egyetem – L’Harmattan Kiadó, Budapest.
http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/2011_0001_541_buda_bela_empatia/pt01.
html (letöltve: 2017.07.12)
Campbell, Gilmore és Cuskelly (2003): Changing student teachers’ attitudes towards disability and inclusion, Journal of Intellectual & Developmental Disability, 28:4. 369-379.
Clough, P. és Nutbrown (2004): Special Educational Needs and Inclusion. Multiple Perspectives of Preschool Educators in the UK. Journal of Early Childhood Research, 2(2).
191–211.
Cole, M. és Cole, S. R. (2003): Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest.
Czibere Csilla (szerk., 2006): Ajánlások sajátos nevelési igényű gyermekek kompetencia alapú fejlesztéséhez. Bevezető az óvodai nevelés kompetenciaterület ajánlásaihoz. Inkluzív nevelés.
suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Budapest.
Csányi Yvonne (1995): Speciális nevelési szükségletek – integrált iskolai fejlesztés, főiskolai kutatás. In: Borbély S. et al. (szerk.): Fogyatékos gyermekek integrált nevelése hazai kísérletek tükrében. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai kar.
5-17.
Csányi Yvonne (2001): Különtámogatás: szegregáltan vagy integráltan. Educatio, 2001/2. 232-243.
Csányi Yvonne és Perlusz Andrea (2001): Integrált nevelés – inkluzív iskola. In: Báthory Zoltán és Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest. 314-332.
Csányi Ivonne és Zsoldos Márta (1994): Világkonferencia a speciális szükségletűek neveléséről. Új Pedagógiai Szemle, 44. 12. sz. 41-50.
Csépe Valéria (2008): A különleges oktatást, nevelést és rehabilitációs célú fejlesztést igénylő (SNI) gyermekek ellátásának gyakorlata és a szükséges teendők. In: Fazekas Károly, Köllő János, Varga Júlia (szerk): Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. Ecostat Kormányzati Gazdaság- és társadalomstratégiai Kutató Intézet, Budapest. 139-165.
Csepregi András és Stefanik Krisztina (2012): Autizmus spektrum zavarral élő gyermekek, tanulók komplex vizsgálatának diagnosztikus protokollja. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.
Csiky Erzsébet és Rózsáné Czigány Enikő (1995): Beszámoló egy – a XXII. kerület felelős szakembereinek összefogásából kialakított – sikeres bölcsődei és óvodai integrációs modellről.
In: Borbély S., Csányi Y., Csiky E., Földiné Angyalossy Zs., Kiss Á., Miseta Zs., Papp G., Perlusz A., Rózsáné Czigány E., Szabó I.: Fogyatékos gyermekek integrált nevelése hazai kísérletek tükrében. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai kar.
D’Alessio, S. és Watkins, A. (2009): International Comparisons of Inclusive Policy and Practice: are we talking about the same thing? Research in Comparative and International Education, 4. 3. 233-249.
184 de Boer, A., Pijl, S. J. és Minnaert, A. (2010): Attitudes of parents towards inclusive education:
a review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 25:2. 165-181.
de Boer, A., Pijl, S. J. és Minnaert, A (2011): Regular primary schoolteachers’ attitudes towards inclusive education: a review of the literature, International Journal of Inclusive Education, 15:3. 331-353
De Swert, K. (2012): Calculating inter-coder reliability in media content analysis using Krippendorff’s Alpha. University of Amsterdam. http://www.polcomm.org/wp-content/uploads/ICR01022012.pdf (letöltve: 2016.06.01.)
Diamond, K. E., Hong, S. és Tu, H. (2008): Context Influences Preschool Children's Decisions to Include a Peer with a Physical Disability in Play, Exceptionality, 16:3. 141-155.
Diamond, K. és Tu, H. (2009): Relations between classroom context, physical disability and preschool children's inclusion decisions. Journal of Applied Developmental Psychology, 30.
75–81.
Dias, P. C. és Cadime, I. (2016): Effects of personal and professional factors on teachers’
attitudes towards inclusion in preschool, European Journal of Special Needs Education, 31:1.
111-123.
Domović, V., Vlasta, V. V., Bouillet, D. (2017): Student teachers’ beliefs about the teacher’s role in inclusive education. European Journal of Special Needs Education, 32:2. 175-190.
Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényű Tanulókért és az Inkluzív Oktatásért, 2014. Öt kulcsfontosságú üzenet az inkluzív oktatásért. Az elmélet gyakorlatba ültetése. Odense, Dánia:
Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényű Tanulókért és az Inkluzív Oktatásért.
Fatalin Andrea (2004): A sajátos nevelési igényű gyermekek integrált neveléséről – szülőknek.
http://ofi.hu/sajatos-nevelesi-igenyu-gyermekek-integralt-neveleserol-szuloknek (letöltve:
2017.05.30.)
Ferguson, D. L. (2008): International trends in inclusive education: the continuing challenge to teach each one and everyone. European Journal of Special Needs Education, 23. 2. 109-120.
File, N. (1994): Children’s Play, Teacher-Child Interactions, and Teacher Beliefs in Integrated Early Childhood Programs. Early Childhood Research Quarterly, 9. 223–240.
Fischer Gabriella (2009): Az integrációval kapcsolatos attitűdök kutatása. Gyógypedagógiai Szemle 4. sz. 254-268.
Florian, L. és Linklater, H. (2010): Preparing teachers for inclusive education: using inclusive pedagogy to enhance teaching and learning for all, Cambridge Journal of Education, 40:4. 369-386.
Friedl, J. (2003): Féleleműző játékok. Deák és Társa Kiadó, Pápa.
F. Lassú Zsuzsa (2007): A kortárskapcsolatok és a társas kompetencia fejlesztése az integrált nevelésben. In: Bollókné Panyik Ilona (szerk.): Gyermek – Nevelés – Pedagógusképzés, Trezor Kiadó, Budapest. 137–147.
Golyán Szilvia (2013): Válogatás az óvoda–iskola átmenet európai tapasztalataiból.
Gyermeknevelés I. 1. sz. 106–128.
185 Golyán Szilvia (2016): A kisgyermekkori intézményváltás európai tapasztalatai. Nemzetközi körkép. Új Köznevelés, 72. 7. sz. 44-48.
Gordosné Szabó Anna (2004): Bevezető általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó Rt., Budapest.
Harper, L. V. és McCluskey, K. S. (2002): Caregiver and peer responses to children with language and motor disabilities in inclusive preschool programs. Early Childhood Research Quarterly, 17. 148–166.
Harper, L. V. és McCluskey, K. S. (2003): Teacher–child and child–child interactions in inclusive preschool settings: do adults inhibit peer interactions? Early Childhood Research Quarterly, 18. 163–184.
Hastings, R. P. és Oakford, S. (2003): Student Teachers' Attitudes Towards the Inclusion of Children with Special Needs, Educational Psychology, 23:1. 87-94.
Hayes, A. F. és Krippendorff, K. (2007): Answering the call for a standard reliability measure for coding data. Communication Methods and Measures 1. 1. 77-89.
Herbainé Szekeres Erika és Szekeres Ágota (2016): Enyhén értelmi fogyatékos gyermekeket integráló „jó” és „rossz” közösségek összehasonlítása. Gyógypedagógiai Szemle, 3. sz. 149-167.
Hollingsworth, H. L. és Buysse, V. (2009): Establishing Friendships in Early Childhood Inclusive Settings. What Roles Do Parents and Teachers Play? Journal of Early Intervention, 31. 4. 287-307.
Horne, P. E. és Timmons, V. (2009): Making it work: teachers’ perspectives on inclusion, International Journal of Inclusive Education, 13:3. 273-286
Horváth Péter (2009): A társadalom fogyatékosságügyi (köz)gondolkodása alakulásának és alakításának néhány aspektusa. In: Fogyatékosságtudományi Tudásbázis Fogyatékosság-politikai szakismeretek. Szöveggyűjtemény. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar, Budapest. 3-35.
Horváthné Moldvay Ilona (2006): Attitűdvizsgálat pedagógusok körében az integrált nevelésről. Iskolakultúra, 2006/10. 81-97.
Hunyady Györgyné (2004): Laikus pedagógiai tapasztalatok és nézetek vizsgálata a tanítójelöltek körében. In: Bollókné Panyik Ilona (szerk.): Gyermek – nevelés – pedagógusképzés. Trezor Kiadó, Budapest. 9–33.
Ivory, J. J. és McCollum, J. A. (1999): Effects of Social and Isolate Toys on Social Play in an Inclusive Setting. The Journal of Special Education, 32. 4. 238–243.
Janek Noémi (2017): Nők a közgondolkodásban – a kisdedóvónő, mint lehetséges „karrierút”
a XIX. század végi pedagógiai szakfolyóiratok tükrében. Gyermeknevelés, 5. 2. sz. 76–88.
Jeon, H. és Peterson, C. (2003): Preservice teachers' attitudes toward inclusion: Early childhood education and elementary education programs, Journal of Early Childhood Teacher Education, 24:3. 171-179.
Jordan, A., Schwartz, E. és McGhie-Richmond, D. (2009): Preparing teachers for inclusive classrooms. Teaching and Teacher Education, 25. 535–542