Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Doktori Iskola
Az óvodai integrált nevelés vizsgálata (az eredményességet növelő tényezők és az
óvóképzés fejlesztésének fókuszával)
Doktori (PhD) disszertáció Böddi Zsófia
2017
1 Eötvös Loránd Tudományegyetem
Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Doktori Iskola
Doktori iskola vezetője: Prof. Dr. Halász Gábor, egyetemi tanár Neveléstudományi kutatások program
Program vezetője: Dr. Szabolcs Éva, egyetemi tanár
Az óvodai integrált nevelés vizsgálata
(az eredményességet növelő tényezők és az óvóképzés fejlesztésének fókuszával)
Böddi Zsófia
Témavezető: Hunyady Györgyné Dr., CSc, professor emeritus
Elnök: Dr. M. Nádasi Mária, CSc., professor emeritus, ELTE PPK Belső bíráló: Dr. habil. Papp Gabriella, főiskolai tanár, ELTE BGGYK Külső bíráló: Dr. habil. Hartl Éva, egyetemi docens, NYME
Titkár: Dr. Hegedűs Judit, egyetemi adjunktus, ELTE PPK Tagok: Seresné Dr. Busi Etelka, egyetemi adjunktus, ELTE PPK
Dr. habil. Fehérvári Anikó, egyetemi docens, ELTE PPK Dr. Podráczky Judit, egyetemi docens, KE PK
2 TARTALOMJEGYZÉK
ÁBRAJEGYZÉK ... 5
TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE ... 7
MELLÉKLETEK JEGYZÉKE ... 10
1. BEVEZETÉS ... 11
1.1. A témaválasztás indoklása ... 11
2. SZAKIRODALMI ÁTTEKINTÉS ... 14
2.1. Alapfogalmak ... 14
2.1.1. Fogyatékosság, speciális nevelési szükséglet, sajátos nevelési igény ... 14
2.1.2. Integráció és inklúzió ... 17
2.2. Az integráció helyzetének nemzetközi és hazai áttekintése ... 20
2. 3. Az óvodáskorú gyermekek intézményes ellátásnak, nevelésének nemzetközi és hazai áttekintése ... 27
2.4. Integrált és inkluzív nevelés koragyermekkorban, különös tekintettel az óvodára .. 32
2.5. Az integrált és inkluzív óvodai nevelés összetevői, résztvevői ... 39
2. 5. 1. Az óvodai integráció ökológiai megközelítése ... 39
2. 5. 2. Az óvodai integráció hat tényezője ... 41
3. A KUTATÁS CÉLKITŰZÉSEI ... 57
3.1. Kutatásom célja ... 57
3.2. Kutatási kérdések és előfeltevések ... 60
4. A SZOCIÁLIS INTEGRÁCIÓ ÉS SZOCIÁLIS PREFERENCIA VIZSGÁLATA INTEGRÁLÓ ÓVODAI CSOPORTOKBAN ... 64
4.1. Módszer ... 64
4.2. Az adatok feldolgozása ... 69
4.3. A kategóriarendszer megbízhatósági vizsgálatának eredménye, a végleges kategóriarendszer ... 72
4.4. Eredmények ... 76
4.5. Az eredmények megvitatása, következtetések ... 79
5. INTEGRÁLÓ CSOPORTOKBA JÁRÓ ÓVODÁS GYERMEKEK „SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNNYEL” ÉS „INTEGRÁCIÓVAL” KAPCSOLATOS VÉLEKEDÉSEINEK VIZSGÁLATA ... 85
5.1. Módszer ... 85
5.2. Eredmények – a gyermekek játéka alapján készült jegyzőkönyvek elemzése alapján ... 98
5.3. Eredmények magával a módszerrel kapcsolatban ... 103
5.4. Következtetések ... 103
3 6. A KUTATÁSBA BEVONT INTEGRÁLÓ CSOPORTOKBA JÁRÓ SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ GYERMEKEK SZÜLEINEK ÉS A CSOPORTOKBAN DOLGOZÓ
ÓVODAPEDAGÓGUSOK ATTITŰDJEI ... 108
6. 1. A kutatásba bevont integráló csoportokba járó sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek attitűdjei ... 108
6. 1. 1. Módszer ... 108
6.1.2. Eredmények – az óvodai integráció jellemzése a sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek szemszögéből ... 110
6. 1. 3. Összegzés, következtetések ... 114
6. 2. A kutatásba bevont integráló csoportokban dolgozó óvodapedagógusok attitűdjei, módszerei ... 117
6. 2. 1. Módszer ... 118
6. 2. 2. Eredmények – Az interjúk összefoglalása ... 120
6. 2. 3. Összegzés, következtetések ... 126
7. UTOLSÓ ÉVES ÓVODAPEDAGÓGUS-JELÖLTEK INTEGRÁCIÓVAL KAPCSOLATOS ATTITŰDJÉNEK VIZSGÁLATA, FÓKUSZBAN A SAJÁT FELKÉSZÜLTSÉGÜK MEGÍTÉLÉSÉVEL ... 133
7. 1. Módszer ... 133
7. 2. Eredmények ... 138
7. 2. 1. Sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatos képzésen kívüli tapasztalatok ... 138
7. 2. 2. Képzésbeli tapasztalatok – Elméleti képzés ... 143
7. 2. 3. Képzésbeli tapasztalatok – Gyakorlati képzés ... 146
7.2.4. Felkészültség érzése és érzelmek az integrációval kapcsolatban – a hallgatók „integrációs közérzete” ... 151
7. 2. 5. Az integrációra való felkészültség érzése és a hallgatók tapasztalatainak feltárása ... 154
7. 2. 6. Reflexió az integrációs felkészítésre – igények ... 163
7. 3. Az eredmények megvitatása, következtetések ... 165
8. ÖSSZEGZÉS ... 174
8. 1. A kutatás ereményeinek és következtetésének összegzése az óvóképzés fókuszával ... 174
8. 2. A kutatás továbblépésének lehetőségei ... 178
8. 3. Összefoglalás ... 179
IRODALOM ... 181
MELLÉKLETEK ... 192
1. Melléklet A kutatótársaim hozzájáruló nyilatkozatai ... 192
4 2. Melléklet Az óvodavezetés írásbeli hozzájáruló nyilatkozatának mintája az óvodákban végzett megfigyeléses kutatáshoz; a szülők tájékoztatójának és írásbeli hozzájáruló nyilatkozatának mintája ... 194 3. Melléklet Az összes, tesztkódolás során használt kategória és a megbízhatóság vizsgálata során számolt KALPHA értékek ... 197 4. Melléklet Az óvodavezetés írásbeli hozzájáruló nyilatkozatának mintája az óvodákban végzett játékos vizsgálathoz; a szülők tájékoztatójának és írásbeli hozzájáruló nyilatkozatának mintája ... 199 5. Melléklet A „Mackógyerekek egy napja az óvodában” vizsgálat menete és a jegyzőkönyv sablonja ... 202 6. Melléklet A kutatásban résztvevő integráló óvodai csoportokba járó sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek vélekedését vizsgáló kérdőív... 205 7. Melléklet A kutatásban résztvevő integráló óvodai csoportokban dolgozó óvodapedagógusok attitűdjének vizsgálatára szolgáló félig strukturált interjú kérdései215 8. Melléklet Az utolsó éves óvodapedagógus-jelöltek integrációval kapcsolatos attitűdjének vizsgálatában használt kérdőív... 216 9. Melléklet A kérdőív állításainak leíró statisztikája az egyes szempontok mentén csoportosítva ... 224 KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS ... 242
5
ÁBRAJEGYZÉK
1. ábra A koragyermekkori nevelés sajátosságait kialakító hatások (Stephen, 2006 nyomán) ... 31 2. ábra A koragyermekkori inklúzióval kapcsolatos egyes részterületek összefüggése (Nutbrown, Clough és Atherton, 2013). ... 34 3. ábra Bronfenbrenner ökológiai modellje. ... 40 4. ábra Az óvodai integráció, inklúzió tényezői. ... 41 5. ábra Az integráció, inklúzió társas vonatkozásához, azaz a szociális integrációhoz, inklúzióhoz és – részvételhez kapcsolódó négy kulcskifejezés köré rendezett társas aspektusok (Koster et al., 2009 nyomán). ... 46 6. ábra Az óvodapedagógus hallgatók integrációval kapcsolatos felkészültségét alakító hatások (Böddi és Serfőző, 2017a). ... 54 7. ábra A megfigyeléses vizsgálat videofelvételeinek készítésekor a kamerák helyének bemutatása egy példán keresztül. ... 68 8. ábra A megfigyelt gyermekek játéktevékenységének alakulása a társas interakciók szempontjából. ... 79 9. ábra A vizsgálatokban használt egyforma mackók közül egy, ill. az első, próbavizsgálatokban használt kutya ... 90 10. ábra Az elővizsgálatokban használt bekötött lábú maci és a többi maci közül egy. .... 90 11. ábra A vizsgálatokban használt óvodapedagógus szerepben lévő mackó és egy mackóóvodás. ... 90 12. ábra A vizsgálatban használt „mackóóvoda” részei: a csoportszoba (fent) és az udvar (lent). ... 91 13. ábra A végleges vizsgálati elrendezésben használt sérült mackó... 91 14. ábra A „Mackógyerekek egy napja az óvodában” vizsgáltban készült jegyzőkönyvek elemzéséből nyert dichotóm kategóriák előfordulási gyakorisága. ... 99 15. ábra A „Mackógyerekek egy napja az óvodában” vizsgálatban a gyermekek játékban megállapított Integrálás szintjeinek alakulása ... 99 16. ábra A kérdőív kitöltőinek intézmények szerinti aránya. ... 136 17. ábra A kérdőív „5. Amennyiben találkozott ilyen gyermekkel, gyermekekkel, hol?”
kérdésére adott összesített válaszok gyakorisági megoszlása. A kitöltők ennél a kérdésnél több választ is megjelölhettek. ... 139 18. ábra A kérdőív „6. Milyen gyakran szokott vele, velük találkozni?” adott válaszok összesített gyakorisági megoszlása. (A kitöltőket a kérdésnél arra kértem, hogy ha több gyermekről van szó, és eltérő gyakorisággal találkoznak, a leggyakoribb találkozást jelöljék be) ... 140 19. ábra A kérdőív „7. Milyen szempontból, miben volt eltérő a fejlődése ennek a gyermeknek, ezeknek a gyermekeknek?” kérdésére adott összesített válaszok gyakorisági megoszlása. A kitöltők ennél a kérdésnél több választ is megjelölhettek. ... 141
6 20. ábra A „20. Milyen szempontból, miben volt eltérő a fejlődése ennek a gyermeknek, ezeknek a gyermekeknek?” kérdésére adott összesített válaszok gyakorisági megoszlása. A kitöltők ennél a kérdésnél több választ is megjelölhettek. ... 147
7
TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE
1. táblázat A Magyarországon óvodai nevelésben, ill. alap- és középfokú oktatásban (nappali tagozaton) résztvevő sajátos nevelési igényű gyermekek, fiatalok, illetve közülük integráló nevelésben-oktatásban részesülők és aránya a 2015/2016. nevelési-, ill. tanévben.
(Központi Statisztikai Hivatal, 2016)... 26 2. táblázat A sajátos nevelési igényű és tipikus fejlődésű gyermekek óvodai együttneveléséből származó előnyök (Wolery és Wilbers, 1995 nyomán). ... 36 3. táblázat A megfigyeléses kutatás áttekintése a megfigyelés alapkérdéseire (Szokolszky, 2004) adott válaszok mentén (Keszei, Böddi és Dúll, 2004 nyomán). ... 69 4. táblázat A tesztfelvételek kódolásakor használt első kategóriarendszer kategóriái. ... 70 5. táblázat A megfigyelés végleges kategóriarendszere és a kategóriákhoz tartozó KALPHA értékek a 8 megfigyelővel számított reliabilitás vizsgálat után. Világosszürkével a fő kategóriák vannak kiemelve, az alkategóriák fehérek. ... 74 6. táblázat A megfigyelés eredményeinek megbízhatóságát célzó kódolás megbízhatósági vizsgálata a teljes megfigyelt anyagon (két megfigyelő közötti megbízhatóság)... 75 7. táblázat A megfigyelési kategóriák (fehér, szürke és zöld háttér), ill. az azokból képzett társas interakciók szempontjából informatív összekapcsolt kategóriák (kék háttér) előfordulási gyakorisága. ... 77 8. táblázat A „Mackógyerekek egy napja az óvodában” jegyzőkönyvek feldolgozásakor felhasznált szempontok ... 95 9. táblázat Az Integrálás szintjei: a problémahelyzet megoldásának szintjei a
„Mackógyerekek egy napja az óvodában” vizsgálatban. ... 97 10. táblázat A „Mackógyerekek egy napja az óvodában” vizsgálat jegyzőkönyveinek elemzése alapján létrehozott főbb kategóriákból nyert változók közötti együttjárások. ... 101 11. táblázat Az interjús vizsgálatban résztvevő vizsgálati személyek jellemzői. Az egyes óvodai csoportokhoz (számmal jelölve) tartozó két-két pedagógus dolgozik párban. A 2-3., ill. 4-5. csoportok azonos óvodákhoz tartoznak. ... 119 12. táblázat A kérdőívet kitöltő utolsó éves óvodapedagógus-hallgatók életkori megoszlása a teljes minta tekintetében, ill. tagozat szerint. ... 134 13. táblázat A kérdőív kitöltőinek száma aszerint, hogy melyik óvodapedagógus-képző intézménybe jártak. (A 0 fővel jellemzett intézményekből sajnos nem érkezett kitöltött kérdőív.) ... 135 14. táblázat A kérdőív „4. Az óvodapedagógus képzéstől függetlenül találkozott-e olyan gyermekkel, gyermekekkel, akinek a fejlődése valamilyen szempontból eltért az átlagostól, tipikustól?” kérdésre adott válaszainak megoszlása. ... 138 15. táblázat A kérdőívet kitöltők válaszainak gyakorisági megoszlása és aránya tagozat tekintetében az „5. Amennyiben találkozott ilyen gyermekkel, gyermekekkel, hol?” kérdésére adott összesített válaszok megoszlása. ... 139 16. táblázat A kérdőívet kitöltők válaszainak gyakorisági megoszlása és aránya tagozat tekintetében a „6. Milyen gyakran szokott vele, velük találkozni?” kérdés kapcsán. ... 140 17. táblázat A „8. Dolgozik jelenleg a tanulmányain kívül 0-7 éves korú gyermekekkel?”
kérdésre adott válaszok megoszlása a teljes mintában, ill. tagozatonkénti bontásban. .... 142
8 18. táblázat A 0-7 éves korú gyermekekkel dolgozó kérdőív kitöltők megoszlása a munkahely jellege szerint. ... 142 19. táblázat A „12. Eddigi pályája során dolgozott-e olyan intézményben, ahol tapasztalatot szerzett az átlagostól eltérő fejlődésű gyermekekkel kapcsolatban?” kérdésre adott válaszok megoszlása a teljes mintában, ill. tagozatonkénti bontásban. ... 143 20. táblázat A kérdőív 13-14. kérdésére adott válaszok leíró statisztikája. („Kérem, ítélje meg, hogy óvodapedagógus képzése során az alábbi kötelező pedagógia és pszichológia tantárgyak milyen mértékben járultak hozzá tudásához a gyermeki fejlődés tipikus sajátosságairól, szakaszairól (13.) / a sajátos nevelési igényű gyermekekről és az integrációról!” (14.)) ... 144 21. táblázat A kérdőív 15. kérdésére adott válaszok leíró statisztikája. („Az előbb felsorolt pedagógiai és pszichológiai tantárgyakon kívül mely tárgyak (pl. módszertanok) érintették a sajátos nevelési igényű gyermekek integrációjának témáját? Egészítse ki az alábbi listát és ítélje meg, milyen mértékben járultak hozzá a tantárgyak (tantárgycsoportok) a sajátos nevelési igényű gyermekekkel, integrációval kapcsolatos tudásához!”)... 145 22. táblázat A kérdőív 16. és 17. kérdéseire adott válaszok megoszlása a teljes mintában, ill.
tagozatonkénti bontásban. („16. A választható tantárgyak körében végzett-e olyan kurzusokat, amelyek. kapcsolódtak a sajátos nevelési igényű gyermekek és/vagy integráció témához?” és „17. Képzése során kereste-e tudatosan a sajátos nevelési igényű gyermekekkel, integrációval kapcsolatos kurzusokat/tartalmakat?”)... 145 23. táblázat „18. Az óvoda (esetlegesen óvodák), amelyben a képzés eddigi féléveiben töltötte gyakorlatát, fogad-e sajátos nevelési igényű gyermekeket, integráló óvoda-e?”
kérdésre adott válaszok megoszlása a teljes mintában, ill. tagozatonkénti bontásban. .... 146 24. táblázat A 19. kérdésre adott válaszok megoszlása a teljes mintában, ill. tagozatonkénti bontásban. („Az Ön csoportjába jártak-e sajátos nevelési igényű gyermekek vagy olyan gyermekek, akiknek (ha – még – nem is rendelkeztek szakértői véleménnyel) fejlődése egyértelműen eltért a tipikustól?”) ... 146 25. táblázat A 21. kérdés folytatásaként (azaz, hogy a hallgatónak a gyakorlata során voltak- e feladatai a sajátos nevelési igényű gyermekekkel) szereplő „22. Amennyiben igen, milyen feladatai voltak?” kérdésre adott válaszok gyakorisági megoszlása. ... 148 26. táblázat A „24. Amennyiben voltak ilyen pozitív élményei, sikerei, örömei: döntse el, hogy mely állítások igazak Önre az alábbiak közül!” kérdésre adott válaszok gyakorisági megoszlása. ... 149 27. táblázat A „26. Amennyiben voltak ilyen negatív élményei, nehézségei, kudarcnak megélt eseményei: döntse el, hogy mely állítások igazak Önre az alábbiak közül!” kérdésre adott válaszok gyakorisági megoszlása. ... 150 28. táblázat A kérdőív „27. Kérem, ítélje meg egy 1-től 4-ig terjedő skálán, hogy az alábbi állítások mennyire igazak Önre!” kérdésére adott válaszok leíró statisztikája témakörönként, átlagok szerinti csökkenő sorrendben. ... 152 29. táblázat A 27. kérdés állításaira adott válaszok átlagainak szignifikáns különbségei a 4., 8. és 12. kérdéseinek mentén történő csoportosításokban. ... 156 30. táblázat A 27. kérdés állításaira adott válaszok átlagainak szignifikáns különbségei a 17.
kérdése mentén történő felosztásban.. ... 157 31. táblázat A 27. kérdés állításaira adott válaszok átlagainak szignifikáns különbségei a 18., 19. és 21. kérdéseinek mentén történő csoportosításokban.. ... 159
9 32. táblázat A 27. kérdés állításaira adott válaszok átlagainak szignifikáns különbségei a 23.
és 25. kérdéseinek mentén történő csoportosításokban.. ... 160 33. táblázat A 27. kérdés állításaira adott válaszok átlagainak szignifikáns különbségei a 3.
kérdés mentén történő bontásban.. ... 162 34. táblázat A „28. Óvodapedagógus képzése során milyen területen lett volna még több felkészítésre szüksége a sajátos nevelési igény - óvodai integráció témában?” kérdésre adott válaszok eloszlása. ... 163 35. táblázat A „29. Óvodapedagógus képzése során milyen formában lett volna még több felkészítésre szüksége a sajátos nevelési igény - óvodai integráció témában?” kérdésre adott válaszok eloszlása.. ... 164
10
MELLÉKLETEK JEGYZÉKE
1. Melléklet A kutatótársaim hozzájáruló nyilatkozatai ... 192 2. Melléklet Az óvodavezetés írásbeli hozzájáruló nyilatkozatának mintája az óvodákban végzett megfigyeléses kutatáshoz; a szülők tájékoztatójának és írásbeli hozzájáruló nyilatkozatának mintája ... 194 3. Melléklet Az összes, tesztkódolás során használt kategória és a megbízhatóság vizsgálata során számolt KALPHA értékek ... 197 4. Melléklet Az óvodavezetés írásbeli hozzájáruló nyilatkozatának mintája az óvodákban végzett játékos vizsgálathoz; a szülők tájékoztatójának és írásbeli hozzájáruló nyilatkozatának mintája ... 199 5. Melléklet A „Mackógyerekek egy napja az óvodában” vizsgálat menete és a jegyzőkönyv sablonja ... 202 6. Melléklet A kutatásban résztvevő integráló óvodai csoportokba járó sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek vélekedését vizsgáló kérdőív ... 205 7. Melléklet A kutatásban résztvevő integráló óvodai csoportokban dolgozó óvodapedagógusok attitűdjének vizsgálatára szolgáló félig strukturált interjú kérdései . 215 8. Melléklet Az utolsó éves óvodapedagógus-jelöltek integrációval kapcsolatos attitűdjének vizsgálatában használt kérdőív ... 216 9. Melléklet A kérdőív állításainak leíró statisztikája az egyes szempontok mentén csoportosítva ... 224
11
1. BEVEZETÉS
1.1. A témaválasztás indoklása
Napjainkban mind nemzetközi, mind hazai szinten elfogadott elv (pl. Ferguson, 2008;
Csányi, 2001; Papp, 2012; Perlusz 2013), hogy lehetőség szerint a sajátos nevelési igényű gyermekek1 intézményes nevelése és oktatása egy közösségben történjen azokkal a gyermekkel, akiknek fejlődése átlagosnak, tipikusnak mondható2. Hazánkban az együttnevelés már több évtizedes múltra tekint vissza (pl. Rózsáné, 2013; Perlusz, 2013), a kísérleti, bevezető lépések óta (ld. Borbély et al., 1995) napjainkig nagy fejlődésen ment keresztül, mára gyakorlattá vált. Az integrált nevelést alapvetőnek tekinti a jelenleg érvényben lévő 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről is. Bár számos tekintetben jól működik, gyakorlattá vált az integráció, még több kérdés megválaszolatlan, vannak területek, amelyek átgondolást érdemelnek. Továbbá célként él, hogy az intézmények a sajátos nevelési igényű gyermekek fogadása irányából elmozduljanak az inklúzió, azaz a befogadásuk (pl. Csányi, 1995; Perlusz, 2013) felé.
Disszertációmban az integráció egy szűkebb területével, az óvodában történő együttnevelés témakörével foglalkozom. Az óvodai integráció és inklúzió speciális területnek tekinthető.
Az utóbbi időben nagy hangsúlyt kap a korgyermekkori nevelés (pl. Török, 2015; Stephen, 2006), felhíva a figyelmet a korai életévek intézményeinek, ill. a koragyermekkor pedagógusképzésének jelentőségére. A koragyermekkor intézményei – így az óvoda is – azok, amelyekben a gyermekek és a szülők megszerzik életük első intézményes tapasztalatait, illetve megalapozzák a későbbi iskolás éveket (Smith és Smith, 2000, idézi Aldrich, 2002; Golyán, 2016). Az óvodás évek során kitágul a gyermek világa, és a fizikai világról szerzett ismeretek mellett kifejezetten hangsúlyossá válik a szociális tapasztalatszerzés az egykorú társakkal. Az óvoda az integráció szempontjából is különleges jelentőséggel bír, szorosan kapcsolódik a korai intervencióval (pl. Rózsáné, 2015; Kereki, 2015; Nutbrown, Clough és Atherton, 2013), hiszen gyakran közvetlenül az óvodás évek előtt vagy éppen óvodáskorban derül ki a sajátos nevelési igény ténye. Óvodáskorban
1 A sajátos nevelési igényű gyermek fogalmát részletesen kifejtem a disszertáció szakirodalmi áttekintésében.
2 Kihívást jelent megtalálni a legmegfelelőbb kifejezést azokra gyermekekre, akik szintén abba közösségbe járnak, ahova a sajátos nevelési igényű gyermek jár, és nem rendelkeznek sajátos nevelési igénnyel.
Disszertációmban a nemzetközi szakirodalomban erre alkalmazott tipikusan fejlődő gyermek („tipically developing child”) (pl. Odom, 2000), ill. az átlagosan fejlődő gyermek kifejezést használom, figyelembe véve, hogy természetesen a fejlődés folyamata minden esetben egyéni, az adott személyre jellemző, és számos területen a különböző fejlődési utak és tempó beletartozik a „normál”, tipikus tartományba.
12 előfordul, hogy bizonyos nehézségek esetében még nem olyan markáns az eltérés az átlagos fejlődésmenethez képest (Odom, Vitztum, Wolery, Lieber, Sandall, Hanson, Beckman, Schwartz és Horn, 2004), továbbá az óvodában az iskolához képest eltérő a tervezés, kevésbé jellemző a teljesítménycentrikusság (Odom et al., 2004; Venterné, 2006, idézi Böddi, 2010), az óvoda gyermekképét kifejezetten az egyediség és egyéniség tiszteletben tartása, a hátrányok csökkentése és az elfogadás jellemzi (vö. Óvodai Nevelés Országos Alapprogramja, 20123) – ezek a jellemzők is köthetők az óvodai inklúzióhoz. Az óvodapedagógia mindig is összekapcsolódott a toleranciával, az egyéni bánásmód elvével, így pl. hazánkban még az integráció elvének megjelenése előtt is előfordult, hogy az óvodába jártak olyan gyerekek, akik különleges bánásmódot igényeltek (Papp, 1995).
Ismert, hogy az integráció számos előnnyel bír az óvodában fejlődő sajátos nevelési igényű és tipikusan fejlődő gyermekek számára (pl. Wolery és Wilbers, 1995; Odom, 2000), ugyanakkor fontos felhívni a figyelmet arra, hogy ezek a pozitívumok nem adottak önmagukban, hanem nagyfokú tudatosság szükséges hozzá (pl. Wolery és Wilbers, 1995;
Lundquist, Allodi és Siljehag, 2015).
A szakirodalmi áttekintésben körüljárom a sajátos nevelési igényhez és integrációhoz kapcsolódó fogalomrendszert, majd fókuszba helyezem az óvodai nevelést, azon belül is az óvodai integráció és inklúzió sajátosságait, végül rátérek az óvodai integrációt meghatározó tényezőkre.
Kvalitatív megközelítésű, feltáró jellegű kutatásomban az óvodai integráció különböző aspektusait vizsgáltam, olyan tényezőket kutattam és elemeztem, amelyek közvetlenül, a mindennapok szintjén meghatározzák egy-egy integráló óvodai csoport életét: a gyermekek szociális interakciói és vélekedései, a sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek és az óvodapedagógusok attitűdjei, az utóbbiak természetesen a fejlesztő szakemberekkel való együttműködés kontextusában is. Mindehhez öt integráló óvodai csoportban végeztem el a kutatásomat. A kutatás másik szála a hazai óvóképző intézményekbe járó utolsó éves óvodapedagógus hallgatók integrációval kapcsolatos felkészültség- és kompetencia érzésének vizsgálata, hiszen az óvodapedagógusok felkészültsége és attitűdjei is fontos tényezői az integrációnak.
Az óvodai kutatásaim terepkutatások, mindegyiket olyan csoportokban folytattam, ahol már több éve folyt integráció, az adott odajáró sajátos nevelési igényű gyermekek nevelése így
3 363/2012. (XII. 17.) Korm. rendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjáról
13 már a rutin részévé vált. Vizsgálódásom során arra voltam kíváncsi, miképpen működik egy- egy óvodai közösségben az integráció, a sajátos nevelési igényű gyermekek hogyan illeszkednek be társaik közé, mik az eredményes integráció meghatározói a sajátos nevelési igényű gyermekek szülei és a csoportokban dolgozó óvodapedagógusok szerint.
Kutatásom sajátossága, hogy az óvodai integráció vizsgálatába és elemzésébe a gyógypedagógiai és pedagógiai nézőpont mellé hangsúlyosan beemeltem a pszichológia megközelítését is. Ez egyrészt az óvodai terepkutatásomban használt – a fejlődéslélektan kutatási metodológián nyugvó – módszerek megválasztásában, másrészt az eredmények interpretációjában nyilvánul meg, illetve abban, hogy utolsó éves óvójelöltek attitűdjeinek feltárásában hangsúlyos szerepet kapnak az élmények és érzelmek, és vizsgálom ezek összefüggéseit a hallgatók attitűdje, és önmaguk felkészültségének és kompetenciájának megítélése szempontjából.
Az integráció működésének tanulmányozása révén törekszem rámutatni olyan hatásokra, tényezőkre, amelyek az integráció eredményességét segítik, és elemzem őket az óvodapedagógus-képzés aspektusából. Ezek mind a gyermekek interakcióiból, vélekedéseiből, a szülők és pedagógusok véleményéből, attitűdjeiből, illetve az óvójelöltek által megfogalmazott érzésekből emelkednek ki. Összegyűjtésük „visszaforgatható” az óvodapedagógus képzésbe, támogatva a hallgatók integrációs felkészítését.
14
2. SZAKIRODALMI ÁTTEKINTÉS
2.1. Alapfogalmak
Az óvodai nevelésben megvalósuló integráció tanulmányozása előtt szükséges a témához tartozó alapfogalmakat tisztázni, hiszen mind a köznyelvben, mind a tudományos szaknyelvben és irodalomban némi zavar és átfedések mutatkoznak a használatukban.
2.1.1. Fogyatékosság, speciális nevelési szükséglet, sajátos nevelési igény
A gyógypedagógiában korábban elterjedt fogyatékosság fogalmat ma már egyre inkább felváltják a tágabb, nem a hiányra utaló kifejezések. A fogyatékosság kifejezés arra az alapvetően biológiai elváltozásra (sérülés/károsodás) utal, amelynek következtében pszichológiai azaz, a személy szintjén is megjelenik a hatás, a funkciózavar (Papp, 2004;
Gordosné, 2004). Gyakran használt kifejezés az akadályozottság, amely a személy szociális tulajdonságaival kapcsolatos, a fogyatékossága következtében megélt szociális szerepek problémájára utal, azaz a hátránnyal kapcsolatos. Tehát ebben a gyógypedagógiai fogalomban megjelenik a szociális szempont is (Papp, 2004; Gordosné, 2004).
A széles körben elterjedt fogyatékosság fogalmát egyre inkább felváltja a speciális nevelési szükséglet kifejezés, amely tágabb fogalom, és kifejezetten a nevelés-oktatás aspektusára vonatkozik (Papp, 2004). A speciális nevelési szükséglet fogalmáról azt mondhatjuk, hogy kevésbé pejoratív, nem a hiányok állnak a középpontjában; sokkal általánosabb (nem egy kategóriára vonatkozik), kiterjedt, beletartoznak az akár átmeneti, vagy nem csak organikus eredetű problémák is (Csányi, 1995). Ez a kifejezés magában rejti az értelmezés változását is, hiszen míg korábban a fogyatékosság fogalmát használók és az orvosi szemlélet a gyermekben, az ő hiányosságaiban kereste gondot, maga után vonva a speciális intézményben történő, tehát szegregált nevelést-oktatást (Csányi, 1995), a speciális nevelési szükséglet fogalom nem erre fókuszál: „…Nem azt tartjuk fontosnak megmondani, hogy mi a deficit és mi a negatívum az egyénben, hanem azt, hogy mi a többletigény, amit az iskolától vagy bármilyen más szolgáltatótól meg kell kapnia a személynek ahhoz, hogy az esélyegyenlősége biztosított legyen. Ez a megközelítés az ellátás célját illetően a szociális dimenzió felé nyit.” (Nagy, 2007, 23-24. old). Továbbá a speciális nevelési szükséglet a korábbi éles (fogyatékossági) kategóriák helyett átfogóbb, hiszen beleértenek számos eltérő jellegű és különböző okra visszavezethető problémát, nehézséget, amelyek terjedhetnek az enyhétől a súlyosig (Csányi és Perlusz, 2001). A magyar terminológiában a speciális nevelési szükséglet mellett a sajátos nevelési igény kifejezés is elterjedt az angol special
15 educational need (SEN) alternatív fordításaként (Csépe, 2008), így gyakran találkozunk a sajátos nevelési igényű (SNI) gyermek kifejezéssel. Ez a kifejezés szerepel a a jogi szempontú meghatározásban is, ahol a sajátos nevelési igényű gyermekek a kiemelt figyelmet igénylő, azon belül is a különleges bánásmódot igénylő gyermekek egyik alcsoportja (2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről). (A meghatározását ld.
később).
A diagnosztika szempontjából tekintve is a fogalom meghatározásának változását láthatjuk, azaz, hogy a sérült, fogyatékos, akadályozott kategóriát felváltva a nevelési-oktatási szükségletek meghatározása került előtérbe. Ezt erősítette meg, hogy a korábbi, 1993-as közoktatási törvényben szereplő fogyatékos gyermek, tanuló kifejezést is (2003-ban) megváltoztatták sajátos nevelési igényű (SNI) gyermekre, tanulóra (Csányi és Zsoldos, 2003, idézi Lányiné, 2014; Csányi, 2013, idézi, Lányiné, 2014), amely szintén szerepel a jelenleg érvényes Köznevelési törvényben (2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről). Az éles kategóriahaszálat elkerülésének és a hangsúly áthelyezésének célja mellett mégis jelentkezett némi ellentmondás a sajátos nevelési igény fogalmának használatában. „Ugyanakkor az SNI gyűjtőfogalom magyarázatában a köznevelési törvény szövege megtartja a kategorizáló diagnosztikus fogalmakat” (Lányiné, 2014, 37. old), hiszen megfogalmazásában kategorizál, ill. a szakértői bizottságoknak diagnosztizálnia, kategorizálnia kell a fogyatékossági típust és súlyosságot. Szembetűnő jelenség, ahogy az orvosi modell, a kategorizálás ellen létrehozott sajátos nevelési igény fogalom a szóhasználatban időnként mégiscsak rövidítéssé, egyfajta kategóriává, sőt szinte címkévé vált, mint „SNI”, „BTM” stb. (Lányiné, 2014).
Fontos tehát figyelembe venni, hogy még ha diagnosztikus kategóriákat is használunk, nem szabad elfeledkezni az adott gyermekkel kapcsolatos nevelési-oktatási teendőkről (azaz valójában a sajátos nevelési igényről) és a különböző szakemberek diagnosztizálásban történő együttműködésének jelentőségéről (vö. Lányiné, 2014).
A jelenleg érvényben lévő 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről (Köznevelési törvény) értelmezésében a sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló fogalmát az alábbi felosztás egyik elemeként találjuk meg:
kiemelt figyelmet igénylő gyermek, tanuló:
• különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló:
o sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló
16 o beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló o kiemelten tehetséges gyermek, tanuló
• hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermek, tanuló (2011. évi CXC.
törvény a nemzeti köznevelésről)
A Köznevelési törvény (2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről) megfogalmazásában a „sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló: az a különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, aki a szakértői bizottság szakértői véleménye alapján mozgásszervi, érzékszervi (látási, hallási), értelmi vagy beszédfogyatékos, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, autizmus spektrum zavarral vagy egyéb pszichés fejlődési zavarral (súlyos tanulási, figyelem- vagy magatartásszabályozási zavarral) küzd” (2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről).
A fenti áttekintésből látható, hogy a tipikustól eltérő fejlődésmenetet mutató gyermekek fogalmának meghatározásában némi zavar és átfedések találhatók a szakirodalomban és a szóhasználatban egyaránt, amely egyfajta problémakört vet fel az integráció tanulmányozása kapcsán. Ezért az alábbiakban szükségesnek érzem, hogy meghatározzam és egyben lehatároljam, hogy disszertációmban a kiemelt figyelmet igénylő gyermekek mely csoportjával foglalkozom.
A disszertációban az óvodában megvalósuló integráció vizsgálatát és elemzését helyezem fókuszba. Kutatásom megvalósításakor arra törekedtem, hogy az integráció sajátosságait tudjam megragadni, ezért a speciális nevelési szükségletű gyermekek egy jól körülhatárolható csoportjából kikerülő gyermekek integrált óvodai nevelését vizsgáltam.
Azaz kutatásomba olyan óvodai csoportokat vontam be, ahova járnak olyan különleges bánásmódot igénylő gyermekek, akik egyértelműen valamilyen fogyatékossággal rendelkeznek, és/vagy – szakértői vélemény alapján – a 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről alapján sajátos nevelési igényűnek minősülnek, valamint a pedagógusok számára is egyértelmű a különleges bánásmód igénye.
A integrációval, inklúzióval kapcsolatos nemzetközi szakirodalmat tanulmányozva is a tipikusan fejlődő gyermekekkel együttnevelkedő „nem tipikusan fejlődő” gyermekekre több megnevezést találunk. Dolgozatomban a továbbiakban a szakirodalmi áttekintés során, ahol a szöveg tartalma szempontjából lényeges, vagy a szöveghűség igényli, szó szerint fordítom a kifejezéseket (pl. fogyatékos gyermek), más esetekben, amikor pl. általánosságban beszélek azokról a gyermekekről, akiknek eltér a fejlődése a tipikustól, vagy az integráció,
17 inklúzió és nem a speciális nevelési szükséglet aspektusából lényegesek a kifejezések, a sajátos nevelési igényű gyermek megnevezést használom.
2.1.2. Integráció és inklúzió
A gyógypedagógiában az integráció fogalmát alapvetően a fogyatékos személyek társadalomba történő beilleszkedésére használták, majd ez a kifejezés kapott pedagógiai szempontú többletjelentést azáltal, hogy a fogyatékos gyermekek és az átlagos fejlődést mutató gyermekek együttnevelését értették alatta (Papp, 2012). Tehát általánosítva az integráció fogalmán azt értjük, hogy a fogyatékos, sajátos nevelési igényű gyermekek beilleszkednek a nem-sajátos nevelési igényű gyermekek közé (Illyés, 2000, idézi Kőpatakiné, 2004). Ennek a fogalomnak az alapja a szegregáció, azaz elkülönítés, hiszen a célja épp az elkülönült „részek” egyesítése volt (Papp, 2012).
Az inklúzió ezzel szemben a befogadást jelenti, azaz – az integrációval szemben – nem azt várják a sajátos nevelési igényű gyermektől, hogy beilleszkedjen, hanem az intézmény maga alkalmazkodik, újratervezik az intézmény sajátosságait, úgy, hogy minden odajáró gyermek haladni tudjon (Sebba, 1996, idézi Kőpatakiné, 2004). Ez összefügg egyfajta pedagógiai nézettel, eszményképpel, a befogadó iskola szemléletével. Az inklúzió fogalmában, szemléletében az van, hogy eleve sem különítünk el senkit, nem csak a fogyatékos gyermekeket, hanem ez vonatkozik mindenkire. Az inklúzió – inkluzív nevelés kifejezést pedagógiai szakkifejezésként először a Salamancai tézisek (UNESCO, 1994) használta a fenti értelemben.
Az eltérő koncepció ellenére azonban a nemzetközi szakirodalomban mégsem különült el sikeresen az integráció és inklúzió szakkifejezés, gyakran összemossák, vagy – tévesen – szinonímaként alkalmazzák őket. A magyar szaknyelvben az integráció kifejezés a valódi jelentésében terjedt el, illetve szinonímájaként a magyar együttnevelést alkalmazzák. A Salamancai tézisek hatásaként került be a szóhasználatba az inklúzió is a szó valódi jelentésében, illetve magyarul a befogadás, befogadó iskola kifejezések rögzültek. Mégis előfordulnak fogalmi zavarok a kifejezések használatában (Papp, 2012).
Hasonló problémakört vet fel D’Alessio és Watkins (2009), akik az összehasonlító kutatások szempontjából teszik fel a kérdést, hogy a kutatásokban és leírásokban egyáltalán ugyanarról
„beszélünk-e”. Két problémakört járnak körül: egyrészt a terminológiai zavar (és így összevethetőség) kérdését, azaz pl. a korábban kifejtett nemzetközi „zavart” az inklúzó fogalma körül, másrészt az inklúzió kutatásmódszertanában rejlő nehézségeket a vizsgálni
18 kívánt „populáció” kapcsán, mivel a sajátos nevelési igényű gyermekeket nem egyformán határozzák meg, és látják el a különböző országokban. A szerzők felhívják a figyelmet az egyes országokban nyert eredmények összehasonlíthatóságának korlátozottságára (D’Alessio és Watkins, 2009).
A fogalmak nem egyértelmű viszonya a kutatókat is zavarta, így az 1980-90-es években több kísérlet született a tisztázásukra (pl. Odom és Speltz, 1983, idézi Odom, 2000; Filler, 1996, idézi Odom, 2000; Guralnick, 1982, idézi Odom, 2000). Bizonyos definíciók a mainstream és integráció fogalmának meghatározásának kulcsát a fogyatékos és nem fogyatékos gyermekek arányában látták. Egyesek az inklúzió definíciójában azt vélték kulcsfontosságúnak, hogy a csoportba járó fogyatékos gyermekek aránya reprezetálja a természetes populációban előforduló arányt, bár ezt az érvet mások megdöntötték. A gyermekek aránya más nézőpontból is felmerült, miszerint az inklúzió egyik fontos meghatározója, hogy a fogyatékos és nem fogyatékos gyermekek egy csoportba járnak
„minden szempontból”, és nem csak a nap egy bizonyos idejében, bizonyos tevékenységekben osztoznak. Egyesek pedig azt hangsúlyozzák, hogy ahhoz, hogy már ne speciális osztályról/csoportról beszéljünk, szükséges, hogy a tipikusan fejlődő gyermekek megfelelő arányban jelen legyenek (Odom, Brown Li és Zercher, 1999, idézi Odom, 2000), hogy a fogyatékos gyermekek részt tudjanak venni a tipikusan fejlődő gyermekek tevékenységeiben. Odom (2000) szerint a fizikai találkozás és a „kritikus arány”
kulcsfontosságú a szociális aspektus szempontjából, ezeken túl „maguk a programok, pedagógusok határozzák meg az inklúzió sajátosságait, aszerint, hogy mi illeszkedik a szervezéshez, helyszínhez, környezethez és legfőképpen a gyermekhez és családjához.
Ezáltal maguk a (z inkluzív) program kivitelezői definiálják az inklúziót a tevékenységükön át.” (Odom, 2000, 23. old.)
A nemzetközi terminológiai zavart félretéve, elfogadva az integráció és inklúzió fogalmak eredeti definícióit, szükséges beszélnünk az együttnevelés különböző szintjeiről. A sajátos nevelési igényű és tipikusan fejlődő gyermekek együttnevelésének típusai az alábbiak:
• Spontán integráció (vagy ún. hideg, vad integráció): ez nem tudatos együttnevelés, ebben az esetben nincs szakemberek támogatásával történő reakció a speciális nevelési szükségletre, a pedagógus próbálja megoldani a kihívásokat, esetenként pedig gyakorlatilag elviseli a sajátos nevelési igényű gyermeket, gyermekeket a közösségben.
19
• A lokális/helyi integráció: tudatos, de a legegyszerűbb forma, azaz a speciális és
„átlagos” csoportok egy épületen osztoznak, de nincs valódi interakcióban a két csoport. (Ebben az esetben legalább a lehetőség adott az integrált nevelés fejlesztésére, azaz a további integrációs szintek elérésére).
• Szociális integráció: tudatos forma, a szociális interakciókat elősegítendő a sajátos nevelési igényű és átlagosan fejlődő gyerekek találkoznak, de a foglalkozásokon, iskolai órákon kívüli tevékenységek kapcsán.
• Funkcionális integráció: amikor tudatosan „keverednek” a gyerekek, és valóban egy csoport, közösség részei, együtt fejlődnek és fejlesztik őket. A részleges integráció esetében a sajátos nevelési igényű gyermek egy bizonyos időtartamban van a tipikus fejlődésűekkel, és a teljes integráció – a legmagasabb szint – amikor minden időben és tevékenységben egy csoport részeként vannak jelen a sajátos nevelési igényű, és a tipikusan fejlődő gyermekek. Ez a típus feltételezi a fogadó pedagógus és speciális végzettségű szakember (pl. gyógypedagógus) kooperációját (Czibere, 2006; Csányi 2001; Csányi és Perlusz, 2001).
Az együttnevelés szintjei más felosztásban, a funkcionális integráció szintjeiben is megragadható:
Első szintje a fogadás, amikor a fogadó intézmény nem változtat a sajátosságain, gyakorlatilag a sajátos nevelési igényű gyermektől várják el, hogy beilleszkedjen (lehetőleg a legkevesebb gondot okozva). Ez valójában a jó vagy a kiemelkedő képességű sajátos nevelési igényű gyermekek esetében tud megvalósulni. A fogadó pedagógus a saját felelősségét nem éli meg. A második, magas szint az inklúzióé, amelyre jellemzők az alábbiak: a teljes nevelő/tantestület elkötelezettsége, a gyermekek (minden gyermek) egyedi szükségleteinek figyelembevétele; a szemlélet, hogy bármely gyermeknek adódhatnak nehézségei; elérhető segítség mindenki számára; a tanulási nehézség eredete nem a gyermekben keresendő, hanem a nevelési-oktatási folyamatokat vizsgálják a pedagógus felelősségét hangsúlyozva; speciális szakmai segítségnyújtás a fogadó pedagógusok számára történik, a gyógypedagógiai segítség rugalmassága (akár kéttanáros modellben), az egyén fejlesztési terv, a differenciálás, a rugalmas szervezés és értékelés fókuszával, ill. a szülők bevonásával (Csányi, 1995, 2001; Csányi és Perlusz, 2001; Czibere, 2006).
Az integráció és inklúzió tehát szemléletében két eltérő fogalmat takar: „Egy, az integráció fogalmát használó szakember úgy fogalmaz, hogy az enyhe értelmi fogyatékos gyermek és
20 nem sérült társai egy óvodába járnak. Míg az inklúzió kifejezést alkalmazók azt mondják, hogy az összes óvodás és köztük az értelmi fogyatékosok is együtt járnak óvodába.” (Illyés, 1994, idézi Pákozdiné, 1995, 112. old.).
Az (iskola előtti) inkluzív nevelés kapcsán másfajta megközelítés, melyben háromféle együttnevelést különítenek el, a nemzetközi szakirodalomban is fellelhető (Hanson et al., 2001, idézi (Lundquist, Allodi, Siljehag, 2015; Guralnick, 2008, idézi Lundquist, Allodi, Siljehag, 2015):
• teljes inklúzió (amikor a sajátos nevelési igényű gyermekek az átlagosan fejlődő gyermekek csoportjának teljes tagjai, a teljes napot velük töltik)
• részleges inklúzió (amikor a sajátos nevelési igényű gyermekek a napjuk egy részében – Hanson és mtsai meghatározásában a nap legalább 50%-ában - az átlagosan fejlődő gyermekek tevékenységeiben vesznek részt)
• „integrált tevékenységeket beépítő programok”. Ez utóbbiak túlnyomórészt különálló tevékenységeket tartalmaznak, de vannak olyan elemei, amikor életkorban illeszkedő, tipikusan fejlődő gyermekekkel vannak együtt a sajátos nevelési igényűek.
„Az inkluzív nevelés ilyen felfogása és gyakorlata feltételezi, hogy a gyermekek „többé kevésbé” inkluzív óvodákba járnak, és „többé kevésbé” inkluzív nevelési körülmények közé helyezték el őket” (Lundquist, Allodi, Siljehag, 2015, 274. old.). Magyarországon az óvodai együttnevelés kapcsán talán elmondhatjuk, hogy a részleges integráció-inklúzió kevésbé gyakori. Egy gyermek óvodai elhelyezése viszonylag kizárólagos, vagy speciális intézménybe jár, vagy a tipikusan fejlődő gyermekek integráló óvodájába. Természetesen előfordulnak olyan megoldások, hogy a gyermek igényeihez alkalmazkodva pl. csak néhány órát tölt az óvodában (vö. pl. Böddi, B. Lakatos és Fehér-Kenderesi, 2015).
2.2. Az integráció helyzetének nemzetközi és hazai áttekintése 2.2.1. Nemzetközi áttekintés
A 19. században a gyógypedagógusok azon fáradoztak, hogy a korábban kizárt fogyatékos gyermekek és fiatalok részesülhessenek nevelésben és oktatásban (Reynolds és Ainsow, 1994, idézi Ainscow, Dyson Weiner, 2013). Ez általában a speciális, szegregáló intézmények létrehozásában és fejlesztésében valósult meg (Ainscow, Dyson Weiner, 2013),
21 és ennek megfelelően alakult a pedagógusok képzése is, azaz élesen elkülönült az „átlagos gyermekeket” nevelő-oktató pedagógusok és gyógypedagógusok képzése (Rózsáné, 2013).
„A határ éles volt a fogyatékosok és nem fogyatékosok között. Az utóbbi, nagyobb csoport minden tagja a többségi tanterv szerint haladhatott. Ez a szemlélet egyben fel is mentette a többségi iskolák pedagógusait az egyénre szabott, speciális figyelem biztosítása, a differenciáló metodikák alkalmazása, az egyéni képességekhez igazodó haladás, tananyag és követelmény megválasztása alól” (Csányi és Perlusz, 2001, 315. old.) Azonban természetesen a való életben ez az élesen elkülönítő elképzelés nem működött, az
„átlagosok” intézménye a fogyatékos gyermekek nélkül sem volt homogén, a számukra előirányzott tananyag és tervezés egyáltalán nem illeszkedett mindenkihez, és így is voltak gyerekek, akiknek tanulási nehézségeik voltak. A lemaradókat pedig akár át is helyezték szegregált csoportokba, mégha a lemaradás oka nem is a képességeikben volt (Csányi és Perlusz, 2001).
A 20. század második felében a korábbi szegregált nevelés és oktatás dominanciáját váltotta fel az a szemlélet, hogy ne legyenek elkülönített, kizárt embercsoportok.
Réthyné (2002) Európában három fő tendenciát emel ki, amelyek az integrációs szemlélet elterjedéséhez, az integrációs törekvések megjelenéséhez vezettek. Ezek „a felerősödő társadalmi kritika”, „a teljesítményorientált iskolarendszer kritikája” és az „elégedetlenség a gyógypedagógiai oktatás hatásfokával” (Réthyné, 2002, 283-284. old.).
Az integrációs, inklúziós törekvések az 1970-es, korai ’80-as években kezdődtek az Egyesült Államokban és Európában (Ferguson, 2008; Ainscow, 2013). Bár egyes források (pl. Odom, 2000) az 1970-es éveket is megjelölik, az Egyesült Államokban például igazán az 1990-es években jelent meg mint a fő igénybevehető szolgáltatás (Odom, 2000).
Az integráció, inklúzió kialakulása mögött a különböző országokban eltérő okok húzódnak meg. Például Európában Skandináviában a normalizációs elv, Olaszországban az antipszichiátriai mozgalom és a diszkrimináció elleni lépések, Angliában a gyógypedagógiai intézmények felülvizsgálata, Nématországban és Ausztriában a szülők fellépése, majd a kísérleti lépések bevezetése és kiértékelése. Az Egyesült Államokban a polgárjogi mozgalmak térnyerése segítette elő az integrációt, és fontos mérföldkőnek számít az 1975- ös oktatási törvény, amely bevezette a legkevésbé korlátozó környezet fogalmát és biztosításának feladatát (Csányi és Perlusz, 2001).
22 Az UNESCO által 1994-ben kiadott Salamancai tézisek (Salamanca Statement: Framework for Action for Special Needs Education (UNESCO, 1994, idézi Nutbrown, Clough és Atherton, 2013) számos európai ország figyelmét irányította az integrációra és az inklúzióra (Ferguson, 2008). A Salamacában tartott világkonferencián 92 kormány és 25 nemzetközi szervezet képviselői vettek részt (Nutbrown, Clough és Atherton, 2013; Horváth, 2009).
Ebben a nyilatkozatban az inklúziós, „mindenki iskolája”, befogadó iskola szemlélet jelenik meg, (bár elismeri, hogy vannak gyermekek, akik esetében a szegregált intézménybeli nevelés-oktatás a járható út) (Rózsáné, 2013). Kimondja, hogy minden gyermeknek általános iskolában a helye, függetlenül pl. a fogyatékosságától. Méghozzá abban az iskolában, „amelybe járna, ha nem lenne fogyatékos” (Nutbrown, Clough és Atherton, 2013, 39. old.). Salamacai nyilatkozat rögzített gazdasági, társadalmi, politikai és oktatási célokat (Nutbrown, Clough és Atherton, 2013), és hatására számos módosítás történt több országban, így hazánkban is, amelyek pl. érintették a gyógypedagógus képzést, az integráló intézményeket (Horváth, 2009) (ld. később).
A különböző országokban a sajátos nevelési igényű gyermekek, fiatalok korábbi nevelése, képzése eltérőképpen alakult, így az integráció, inklúzió megvalósítása is különböző módokon történt. A háttérben történelmi, politikai, demográfiai és földrajzi okok húzódnak meg (Sujbert és Vajda, 2006), hiszen pl. más „alapokról” indultak azok az országok, pl.
Magyarország is, ahol a gyógypedagógus-képzés, a szegregált módon történő nevelés- oktatás igen magas színvonalon állt (Rózsáné, 2013; Sujbert és Vajda, 2006), mint ahol nem;
vagy ugyanígy igaz, hogy pl. egyes országokban a távoleső, ritkán lakott területeken nehezen valósulhatott volna meg szegregáció, ezért történelmi hagyománya volt, hogy a fogyatékos gyermekeket mindig is együtt tanították az átlagosan fejlődőkkel (Sujbert és Vajda, 2006).
A különböző USA államokban, ill. európai országokban eltérő mintázatok, megoldásmódok valósultak meg. Egyesek egyszerűen bevezették a törvényeket és irányelveket, amelyek a fogyatékos gyermeket nem tekintették bármilyen más tanulótól eltérőnek. Így az „átlagos”
iskolát tekintették (majdnem) minden tanuló intézményének (Ferguson, 2008). Ezt a megoldási módot Csányi (1995, idézi Papp, 2004) kizárólagosnak nevezi. Mások megtartották a párhuzamos oktatási-nevelési rendszereket, egy általánosat, és egy speciálisat, egyes helyeken ezek akár igen távol működtek egymástól. Számos állam és ország valahol a kettő között „mozgott”, olyan rendszerrel, ahol kisebb-nagyobb mértékben és különböző módokon működött együtt az átlagos- és a gyógypedagógia (Ferguson, 2008;
Csányi, 1995, idézi Papp, 2004). Csányi (1995, idézi Papp, 2004) megnevez egy harmadik
23 variációt is, azt, amikor egy -egy országban kísérleti szinten vagy kutatási jelleggel valósult meg az integráció.
Sujbert és Vajda (2006) három Európában jellemző modellt különít el: (1) az ún. „one-track approach”: azok az országok, ahol a sajátos nevelési igényű gyermekek nagy többségét a
„átlagosok” iskolájában képezik, ahol rendelkezésükre áll a sajátos nevelési igényükhöz igazodó ellátás. A (2) „two-track approach” esetében két, elkülönülő ellátási rendszer, egy általános és egy speciális létezik; az előző modellhez képest nagyobb arányban vannak jelen a speciális intézmények, és bár létezik integrált nevelés, viszonylag ritka. A (3) „multitrack approach” esetében jelen van az integráció és a szegregáció is, a sajátos nevelési igényű gyermek esetében nem az intézménytípus a meghatározó, hanem az ellátás, amit mindkét fajta képzésben résztvevők igénybe vehetnek. Ez azokra az országokra jellemző, ahol viszonylag magas a sajátos nevelési igényű gyermekek aránya. A szerzők ide sorolják a legtöbb európai országot, beleértve Magyarországot is (Sujbert és Vajda, 2006).
Ferguson (2008) nemzetközi áttekintése szerint szerint az 1990-es években az inklúzióval kapcsolatban számos pozitív tapasztalatra tettek szert a kutatók, ugyanakkor a több problémát, elégedetlenségre okot adó jelenséget észleltek, így megjelentek azok megközelítések, amelyek azon fáradoztak, hogy lehetnek egyre „inkluzívabbak” az iskolák (Ferguson, 2008).
Az egyes amerikai államok és európai országok adatai eltérnek a tekintetben, hogy mit állítanak, milyen arányban részesülnek integrált nevelésben és oktatásban a sajátos nevelési igényű gyermekek és fiatalok (Ferguson, 2008; Nutbrown, Cough és Atherton, 2013). A konkrét számarányokat azonban nem csak az integráló intézményhálózat kiépítettsége, szervezettsége stb. befolyásolja. Fontos kiemelni, hogy a tekintetben is eltérnek az egyes nemzetek, hogy jellemzően milyen arányban sorolnak be gyermekeket a sajátos nevelési igényű kategóriába, azaz egyáltalán az összesített gyermek- és fiatallétszám hány százalékát definiálják sajátos nevelési igényűként (Ferguson, 2008), mint ahogy a sajátos nevelési igény meghatározásán kívül az is eltérő, hogy egyáltalán hány kategóriát használnak, hánnyal
„dolgoznak” a szakemberek (Sujbert és Vajda, 2006).
2.2.2. Az integráció kialakulása Magyarországon
Magyarországon az 1970-es években jelentek meg az integrációs törekvések, elsősorban pedagógiai műhelyekben és a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola
24 oktatóiban, kutatóiban. Ennek következtében indultak meg az a hazai kísérletek, kutatások, amelyek integráló intézményeket támogattak, bevezetve az utazó gyógypedagógusi segítséget (Rózsáné, 2013; Borbély et al., 1995).
Az első integrációs próbálkozások az 1970-es évek végén a gyengénlátó gyermekkel kapcsolatosan történtek, velük kapcsolatban jelentek meg az első utazótanárok is.
Tudományos kutatások először a hallássérültek, majd a többi fogyatékosság terén kezdődtek, összességében elmondható, hogy eleinte főként érzékszervi és mozgáskorlátozott gyermekek integrációja kapcsán születtek beszámolók (Csányi és Perlusz, 2001).
Az integráció alakulása szempontjából hazánkban kiemelt hatású volt az 1993-as Közoktatási törvény, amely támogatta egyrészt a speciális szükségletek kielégítését, másrészt az integráció megvalósítását. Tehát az integrációt hivatalosan is törvénybe foglalták, és szabályozták. A Közoktatási törvény megfogalmazott olyan ingyenes szolgáltatásokat is, pl. a korai fejlesztés, emelt normatíva, a létszámba való háromszoros beszámítás, gyógypedagógus foglalkoztatásának lehetősége, felmentés lehetősége stb., amelyek szintén az integrációt előrelépését segítették. A Közoktatási törvényen kívül az integráció megvalósulását segítette a Fogyatékosok jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról szóló 1998. évi XXVI. törvény is, amely szerint, amennyiben a fogyatékos gyermek fejlődését elősegíti, részt vesz az óvodai, ill. iskolai nevelésben és oktatásban (Csányi és Perlusz, 2001; Perlusz, 2013). Az integráció, és főként a szemlélet alakulása szempontjából jelentős a Közoktatási törvény 2003-as módosítása, amelyben a fogyatékos szót felváltotta a sajátos nevelési igényű kifejezés (Lányiné, 2014), ahogy azt korábban említettem.
A törvényi szabályozás mellett természetesen az integráció tanulmányozása és a nemzetközi szakmai együttműködések is kifejtették hatásukat. Így Magyarországon is publikálták a Salamancai nyilatkozat elveit (Csányi és Zsoldos, 1994), ami hatást gyakorolt az integráció- inkluziós szemlélet, ill. a megvalósulás alakulására.
A szabályozó dokumentumok integrációs szemlélete mellett hazánkban az alternatív pedagógiai irányztatok térnyerése, a tanulók létszámának csökkenése, a diagnosztika fejlődése, és az érzékszervi- és mozgássérült gyermekek igen korai műtéti, ill.
segédeszközzel történő segítése szintén előmozdította az integáció elterjedését (Perlusz, 2013). „Ugyanakkor a sajátos nevelési igényű gyermekek megjelenése a többségi intézményekben merőben új helyzetet teremtett e populáció speciális oktatási-nevelési
25 szükségleteinek kielégítése, illetve az integrált oktatási-nevelési folyamatban résztvevők szerepe, feladatai tekintetében.” (Perlusz, 2013, 73. old.).
Szükségessé vált, hogy a pedagógusképzés reagáljon a megváltozott helyzetre, az integráció általánossá válására (Papp és Schiffer, 2011), így elindultak azok a kezdeményezések, amelyek során a gyógypedagógiai, differenciálási alapismereteket beépítették a korábban tipikus fejlődésű gyermekekre fókuszáló pedagógusképzési tantervekbe (bővebben ld. pl.
Rózsáné, 2013).
Csányi Yvonne 2001-ben írt tanulmányában az integrációval kapcsolatos magyarországi helyzetképet a következőképpen festette le: még mindig az orvosi modell uralkodott a szemléletben. Az integráció típusai közül a lokális integráció gyakran előfordult (pl. az eltérő tantervű („kisegítő”) osztályok, logopédiai- fejlesztő osztályok), bár ez inkább a szegregációhoz köthető. A szociális integrációt leginkább az óvodában (különösen mozgássérült gyermekek esetében), ill. egy-egy speciális iskola esetében tartotta jellemzőnek. A funkcionális integráció tekintetében a részleges integráció egyáltalán nem, a teljes integráció viszont teljes mértékben jellemző volt hazánkban. Ugyanakkor ez a legtöbb esetben integrációs és nem inkluzív nevelést-oktatást jelentett. Jellemzőnek tekintette továbbá a spontán integrációt is, amelyről azonban csak korlátozott mennyiségben álltak rendelkezésükre adatok (Csányi, 2001), és igyekeztek feltárni azt (ld. Csányi és Perlusz, 2001). 2001-ben még kevés tudás volt jelen a tanulásban akadályozottak integrációja, ahogy az inklúzió kapcsán is (Csányi és Perlusz, 2001). Csányi és Perlusz 2001-ben „óvatos, talán túlságosan is óvatos integrálás jeleit” (Csányi és Perlusz, 2001, 322. old) látta hazánkban.
A következő években folyamatosan alakult és fejlődött az integráció megvalósulása, a szemlélet elterjedése, amelyben hazánk segítségére voltak pl. a nemzetközi együttműködések. Így például az UNESCO fogyatékos gyermekek integrációját irányító munkacsoportjával történő kooperáció eredményeként pl. 2009-ben megtörtént az Inklúziós index (Booth és Ainscow, 2009) hazai adaptációja, amely segítséget kívánt nyújtani az intézmények – iskolák – integrációs és főként inklúziós (ön)fejlesztése terén (Papp, 2009).
(Azóta már hazánkba is megérkezett az Inklúziós index harmadik, átdolgozott kiadása (Booth és Ainscow, 2011)).
Hazánkban a szakmai fejlődés mellett a szabályozók is megtartották az integrációt fókuszukban, így pl. a jelenleg érvényben lévő Köznevelési törvény (2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről) tartalmazza a korábban kifejtett meghatározásokat, és szabályozza
26 a sajátos nevelési igényű és beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermekek, tanulók nevelését, oktatását. Továbbá számos szabályozó igyekszik elősegíteni az integrációt (ezeket bővebben ld. az óvodai integrált nevelés külső tényezőit bemutató fejezetben).
Összegezve napjainkban elmondható, hogy „az eltelt közel 20-25 évben az integrált oktatás- nevelésben résztvevő gyermekek száma folyamatosan emelkedett, napjainkban minden második sajátos nevelési igényű gyermek integrált oktatásban vesz részt. Ugyanakkor, mire Magyarországon széleskörűen elterjedt az integráció, számos országban már az inkluzív oktatás mind tökéletesebb megvalósításáról beszélnek.” (Perlusz, 2013, 73. old.), és jellemző tendencia lett, hogy a speciális intézményekbe inkább a súlyosan vagy halmozottan fogyatékos gyermekek járnak (Csányi, 1999, idézi Perlusz, 2013).
Hazánkban a következőképpen alakult a 2015/2016-os nevelési-, ill. tanévben a sajátos nevelési igényű gyermekek aránya, illetve az integrált nevelésben-oktatásban való részesülésük (1. táblázat):
1. táblázat A Magyarországon óvodai nevelésben, ill. alap- és középfokú oktatásban (nappali tagozaton) résztvevő sajátos nevelési igényű gyermekek, fiatalok, illetve közülük integráló nevelésben-oktatásban részesülők és aránya a 2015/2016. nevelési-, ill. tanévben.
(Központi Statisztikai Hivatal, 2016).
INTÉZMÉNY ÖSSZLÉTSZÁM
AZ SNI-
GYERMEKEK ARÁNYA
EZ HÁNY FŐT JELENT
INTEGRÁLT NEVELÉSBEN RÉSZESÜLŐK
ARÁNYA
Óvoda 321 ezer 2,5% 8 ezer 81%
Általános
iskola 745 ezer 7,2 % 53,6 ezer 69%
Szakiskola
451 ezer
16% 14 ezer 49%
Középiskola 2,1% 7800 csaknem
mindegyik
Az összesen 321 ezer óvodás 2,5%-át sorolták sajátos nevelési igényű kategóriába, ami 8 ezer főt jelent. Ezeknek a gyermekeknek 81%-a integráló óvodai csoportba járt. A 745 ezer magyar általános iskolás gyermek 7,2%-a, azaz 53,6 ezer fő sajátos nevelési igényű. 69%- uk integráló oktatásban részesült, 16,7 ezer gyermek külön osztályba járt. A középfokú oktatáshoz tartozó intézményekbe összesen 451 ezer fő tanult nappali tagozaton. Ezek közül
27 a szakiskolákba – köszönhetően a speciális szakiskoláknak – 14 ezer fő (16 %) sajátos nevelési igényű tanuló járt, ami igen magas arány. A középiskolások közül 7800-an voltak sajátos nevelési igényűek, azaz a tanulók 2,1 %-a. Közülük csaknem mindenki integrált osztályba járt.
A tanköteles korú súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek, akiknek a száma közel 2,5 ezer, fejlesztő nevelési-oktatási ellátásban részesülnek (Központi Statisztikai Hivatal, 2016).
Természetesen a számok nem árulnak el mindent az integrációról, pusztán azt, hogy hány sajátos nevelési igényű gyermek számára adott a lehetőség, hogy „átlagos”
csoportba/osztályba járjon. Az adatok arról nem beszélnek, pontosan mi zajlik a csoportban, pl. a gyermekek valóban közös tanulás és közösség részei-e (Ferguson, 2008). Az adatok továbbá – nyilvánvalóan – nem beszélnek azokról a tulajdonképpen integrált gyermekekről, akik különleges bánásmódot igényelnek, de – még – nem rendelkeznek szakértői véleménnyel, illetve azokról a gyermekekről, akik bár nem számítanak sajátos nevelési igényűnek, mégis pl. magatartásuk miatt speciális odafigyelést igényelnek. Az utóbbi két jelenség az óvodai nevelés terén igen gyakori, és kihívást, feladatot jelent a pedagógusok számára (vö. Böddi, B. Lakatos és Fehér-Kenderesi, 2015).
2. 3. Az óvodáskorú gyermekek intézményes ellátásnak, nevelésének nemzetközi és hazai áttekintése
Az óvodai integráció és inklúzió jellemzése előtt egy rövid áttekintést adok az „óvodai nevelés” kapcsán nemzetközi aspektusban. Az óvoda (és bölcsőde) kifejezések – és intézménytípusok – között nincs egyértelmű megfeleltethetőség az országok között. A koragyermekkori nevelés nemzetközi áttekintésében azt találjuk, hogy az intézményes gyermekellátás igen változatos, más-más felépítésű egy-egy területen, országban.
Az Egyesült Államokban változatos formában jelenik meg az iskola előtti nevelés és oktatás
„megoldása”. Összességében a „preschool education” („iskola előtti oktatás/nevelés”) kifejezés foglalja egybe az összes 6 év alatti nevelési-oktatási-gyermekgondozási formát.
Ezek a „kindergarten” és „pre-kindergarten” szint intézményei (utóbbiba tartoznak a csecsemőkről és kisgyermekekről gondoskodó, ill. a Magyarországon a bölcsődéhez hasonlítható intézmények pl. „play school”, „nursery school”). A hatéves kor előtti nevelés/oktatás nem kötelező, formája a körülmények, hely, finanszírozás függvénye. A
28 legtöbb iskolában létezik egy 5 évesek számára létrehozott egy éves, „óvodai” csoport (preschool kindergarten), amely gyakorlatilag az iskola első osztálya.4
Európában több eltérő mintázattal valósul meg az iskola előtti nevelés. A teljesség igénye nélkül áttekintem néhány európai ország koragyermekkori nevelési gyakorlatát, fókuszba helyezve a nálunk óvodáskori nevelésnek megfeleltethető szintet. A tankötelezettség, ill. az iskolakezdés időpontja minden országban egyértelműen megállapított életkor. Előtte különböző variációkban valósul meg a gyermekek napközbeni ellátása: pl. változó, hogy kötelező-e vagy sem, milyen finanszírozású, hányféle formában, intézménytípusban történhet (pl. gyermekmegőrzők, bölcsődék, óvodák, különböző „iskolai osztályok”), hány éves kortól vehető igénybe, szakaszokra oszlik-e, van-e kötelező iskolaelőkészítő évfolyam (Golyán, 2013, 2016).
„Az Európai Unió tagállamaiban az iskola előtti nevelés közös célkitűzése: a gyermekek szocializálása, hozzászoktatása a társas-közösségi élethez” (Golyán, 2016, 44. old).
Fókuszában más-más célok állhatnak: a családi nevelést kiegészítve támogatják a szocializációt vagy elsősorban az iskolára való felkészítés.
A korai életévekben történő nevelés kapcsán kulcstényező a tankötelezettség adott életkorban történő bevezetése. Ez jelentheti, hogy már az iskola előtti évben, akár több évben kötelező részt venni a nevelésben-oktatásban (Golyán, 2016). Hazánk egyedülálló abból a szempontból, hogy a szabályozók a korai, 3 éves kortól kötelező óvodáztatást állapítanak meg (2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről).
Egyfajta óvodáskorú gyermekeket is érintő „megoldásmód”, hogy az iskolakezdés idejét – számunkra – óvodás életkorban állapítják meg. Ilyen az Egyesült Királyság, ahol nagy hagyományokra visszatekintően az iskolakezdés 5 éves korban történik, de van, hogy már 4 évesen is iskolába kerülnek a gyerekek, ún. „befogadó osztályba” (vagy Észak -Írországban 4 évesen kezdik az iskolát). Iskola előtt óvodákba és az iskolák óvodai osztályába járnak a gyerekek. Természetesen az Egyesült Királyság tagjaiban vannak eltérések ebben, de az egységes, hogy az iskola előtti nevelés nem kötelező, és az iskolakezdés időpontját csak az életkor dönti el (Golyán, 2013, 2016). Érdekes helyzet Írországé, ahol nincs rendszere a koragyermekkori nevelési intézményeknek, elsősorban alapítványok, jótékonysági
4 http://www.usaeducation.info/USA-Education-System/Pre-Primary.html
