A debreceni Gyakorlógimnázium pedagógiai műhelyként való funkcionálásá-nak eredményeként jön létre az a kiépített rendszer, mely a folyamatos eszmecse-rék jegyében tanárok és tanárjelöltek fejlődését egyaránt szolgálja: a módszeres értekezlet. Az itt folyó megbeszélések nemcsak az elvégzett munka bemutatását szolgálják, hanem fórumot biztosítanak a pedagógiai tárgyú értekezések megvita-tásához is. Ha figyelembe vesszük, hogy a Gyakorlógimnáziumban milyen maga-san képzett tanárok dolgoztak, akiknek idejét jórészt a tanítás töltötte ki, akkor a módszeres értekezletek anyagát kitüntetett szerepűnek kell tartanunk, hiszen nagy részben ezek rögzítik a tanárok kutatásainak, tudományos igényű fejtegeté-seinek anyagát, melyek nem kerültek később publikálásra. A gyakorlat szakembe-reinek elméleti munkái különösen érdekesek a tanítás, tanárképzés
szempontjá-20 Sági Ferenc: Az új gyermeklélektani intézet, Búvár, 1935, 11. sz., 749.
21 Uo., 750.
22 Uo., 751.
23 Uo., 751.
24 Uo., 751.
ból, hiszen tudományos igényességgel összeállított értekezések ezek, melyek a gyakorlatban megjelenő problémákra, kérdésekre keresik a választ. Jausz Béla igazgató úr az első olyan módszeres értekezleten, melyen jelen vannak már a gya-korló tanárjelöltek is, ismerteti az értekezlet célját: „A modern gyakorlati pedagó-giában sok szó esik a módszerről. Ez egyrészt a tanár oktató és nevelő munkáját könnyíti meg, másrészt a tanulóét, akihez a módszer viszi közelebb az ismereteket és eszméket. A módszerességet szolgálják ezek az értekezletek is.”
Jausz fontosnak tartotta a szakon belüli megbeszéléseket, egyeztetéseket: „ja-vasolja a tanári testületnek, hogy az azonos szakos kartársak tartsanak közös megbeszéléseket a tárgyaikat érintő didaktikai elvek szempontja és az egységes terminológia használata tárgyában”.25 A módszeres értekezletek azonban azt a célt szolgálták, hogy szaktól függetlenül egységes módszertani elveket dolgozzanak ki, és egymás munkájából is tanuljanak: „szükség van arra, hogy a tanár, már itt a gyakorló gimnáziumban megismerje a más szaktárgyak célját, munkabeosztását, módszerét, egyrészt, hogy megismervén megbecsülje a kartársak munkáját, más-részt pedig, hogy szakfanatizmustól mentes, általános pedagógiai érzékre tegyen szert”.26 A gyakorló tanárjelölteket e célból arra is buzdítja, hogy szaktárgyaikon kívül minél gyakrabban látogassanak más tanítási órákat is.
Az elméleti keretet a Gyakorlógimnázium esetében elsősorban Mitrovics Gyulá-nak, az egyetem pedagógiaprofesszorának módszeres értekezleteken elhangzó elő-adásai jelentik. A vizsgált négy év alatt öt előadást tartott, valamennyiük közép-pontjában az érzelmek nevelésre gyakorolt hatása áll.
Mitrovics egy új korszak születéséről beszél a nevelésben, melyet „emocio na-lizmusnak” nevez: „a finom érzelmiség korának kell elkövetkeznie a pedagógiában is”.27 Az érzelmek legnagyobb szerepét az erkölcsi nevelésben látja, mert az intel-lektuson alapuló erkölcsiségnél „biztosabb azon erkölcsiség, amelynek bázisa az érzelem”, hiszen „a belátás, az intellektus tévedhet”.28 Tehát a nevelés elsődleges feladata az érzelmi élet nevelése. A tudományok differenciáltságából következő szaktudás fontos részét képezi a tanításnak, azonban „a legtöbb tanügyi reform azért jut csődbe, mert minden szaktudós a maga értékeit erőszakolja az egységes nagy szempontok figyelmen kívül hagyásával”.29 Gondolatmenetéből az követke-zik, hogy a tanítás sikerességének kulcsa három tudományterület találkozását jelenti: egyfelől a szaktudás, másfelől a „methodika”, de ezeken felül a pedagógia mint az összeset átfogó tudomány jelenléte szükséges ahhoz, hogy valódi ered-mény és előrelépés születhessen. Tulajdonképpen a pedagógia tudománya hatá-rozza meg a mindenkori célt, amely felé a tanításnak haladnia kell. E cél Mitrovics megfogalmazásában: „A középiskola nem szakembereket kíván nevelni, hanem
25 HBML VIII. 53/a. 3. kötet, 1939. febr. 17-i módszeres értekezlet.
26 HBML VIII. 53/a. 3. kötet, 1938. nov. 11-i módszeres értekezlet.
27 HBML VIII. 53/a. 1. kötet, 1936. okt. 1-i módszeres értekezlet.
28 Uo.
29 Uo.
egész embereket.”30 Ennek jegyében a tantárgyak között nincs hierarchia, „nem előbbre valók a reális tudományok a humán tárgyaknál, sem pedig fordítva, eme-zek a reál szakoknál”.31 Szerinte a lélek differenciálása nem a gimnázium, hanem a szakiskola és az egyetem dolga.
Az iskola legfőbb célja egész (érzelmileg egész) emberek nevelése. Az emocio-nalizmus mint új korszak egy új ideál megszületését jelenti, melyben „a nevelés célja az embernek a nemzeti társadalom szolgálatában álló valláserkölcsi szemé-lyiség méltóságára való emelése”,32 amely emberben az erkölcsiség szabályozza a többi emberhez és a társadalomhoz való viszonyát.
Egy jól körvonalazható modell rajzolódik ki Mitrovics előadásai nyomán, mely-nek középpontjában az érzelmek állnak. Az oktatás célja, hogy új vezető értelmi-séget neveljenek, akik szociálisan is érzékenyek, fogékonyak a társadalomban megjelenő problémák iránt, ugyanakkor nem bújnak majd a szavak pátosza mögé, hanem aktív, cselekvő polgárokká válnak. Az I. világháborút megélt társadalom igényei fogalmazódnak meg az oktatással szemben támasztott elvárásokban. A pedagógia feladata, hogy eszközöket találjon az elmélet gyakorlatba ültetésére.
Mitrovics professzor az elméletből kiindulva fokozatosan jut el a gyakorlatban al-kalmazható módszer kereteinek megalkotásához.
Az érzelmek jellegéből fakadóan Mitrovics következtetése a tanításra vonatko-zóan, hogy „jellemet tehát csak úgy lehet nevelni, ha a gyermek lelkét gazdag ér-zelmi világán keresztül vesszük birtokba”.33 A gyakorlatban ez azonban nehézsé-gekbe ütközik, hiszen az érzelmek maguk közvetlenül hozzáférhetetlenek. „Az ér-zelmek nevelését tehát csak az őket előidéző értelmi élmények megválogatása és helyes felidézése útján lehet elvégezni.”34 A tanítás szintjén a központi kérdés így a tananyagtartalmak kiválasztásának szempontja, illetve a tanítási módszer meg-választása. A tanítási tartalom kiválasztása a hasznossági elv és az emberi lélek fejlesztésének elve mentén történhet. Bár a kettő összeegyeztetése sokszor nehéz-ségekbe ütközik, egyértelműen a második, vagyis a lélekfejlesztés elsődlegessége mellett érvel: „csak annyit tanítsunk, csak annyit dolgozzunk fel, amennyit nek a szempontoknak a figyelembevételével feldolgozni tudunk, s amennyit ezek-nek szemmeltartásával kiaknáznunk lehet”.35
Mitrovics megkülönbözteti az ismeretközpontú tanítás eredményeként ’létrejö-vő’ művelt ember és a munkáltató oktatás során ’kifejlődő’ cselekvő ember típusait.
Látható tehát, hogy a feltételezésekkel ellentétben nem a művelt ember ideája áll a pedagógiai gondolkodás középpontjában. Felismerik ugyanis, hogy az érzelmek határozzák meg leginkább az emberi cselekedeteket, s így „a szellemi műveltséget
30 Uo.
31 Uo.
32 HBML VIII. 53/a. 3. kötet, 1939. február 17-i módszeres értekezlet.
33 Uo.
34 Uo.
35 Uo.
az érzelmek kifinomulása teszi csak teljessé”.36 Igazán csak akkor válik érthetővé a pedagógiai eszmény megváltozásának jelentősége, ha a Mitrovics professzor által megemlített keretben vizsgáljuk. A korszakot tekintve meghatározóak szavai: „ma, a nagy háborút követő általános eldurvulás korszakában […] ha valaha, akkor ma van szükség arra, hogy a ránk bízott növendékekben az érzelmi élet finomságait fejlesszük”.37 Nem véletlen tehát ez a pedagógiai iránykeresés, hanem egy nagyon tudatos folyamat eredménye, melynek sikeressége meghatározhatja a jövő alaku-lását: az egész felnövekvő nemzedék érzelmi alapú nevelése, mely a lélek „finomo-dását” eredményezi, egy újabb háború lehetséges elkerülésének eszközeként szol-gál.
A módszerre vonatkozóan az élményszerűséget tartja kulcsfontosságúnak a ta-nításban, melynek ellentéte a portatív memóriára való kizárólagos támaszkodás.
Az emlékezetbeli maradandóság kulcsa, hogy a tanuló nemcsak logikailag, de
„pszichikailag” is átéli az új anyag, új ismeret megszületését.
Az erkölcsi nevelést az esztétikai nevelésen keresztül látta megvalósíthatónak.
Mivel a művészeteknek van „a legnagyobb érzelmi rezonanciája”, ezek töltik be a legfontosabb szerepet „az ifjúság érzelmi életének esztétikai nevelése” során.38 A művészetek közé sorolja a költészetet is, és ezen keresztül az irodalmat, mely a korban az egyedüli művészeti tárgy az iskolában.39 A művészi oktatás élmények átadásán kell hogy alapuljon, ennek kapcsán az iskolák az egyoldalú esztétikai kultúrájukon változtatni kötelesek. A korban teret hódító vetítés, illetve gramofon iskolai használata szükségszerűvé válik ezáltal.40
A művészetek nagyobb mértékű bevonása a tanításba az esztétikai nevelés je-gyében, egy pártoló, műértő és -élvező közönség kinevelésének célját is szolgálja:
„olyan magyar közösséget kell kitermelni, melyet érdekel a magyar irodalom, sőt szükségét érzi a magyar irodalomnak”.41 A középiskolai tanároknak „érezniök kell a felelősséget és az ifjú nemzedékbe bele kell nevelni az irodalom és a kultúra igé-nyét”.42 Míg az ismerettudományok az „alkalmazkodása révén eredményes em-bert” segítik kinevelni, addig a művészetek az „alkotó ember” személyiségjegyeit erősítik a tanulókban.
Ez a cél a tantervtől, a professzor szerint, „az igazság és nemzeti szellem érvé-nyesülését” követeli meg, mely a magyar nyelv és irodalom tantárgyban jut legin-kább kifejezésre. A magyartanítás kulcsfontosságú szerepet tölt be abban a folya-matban, melynek során a háború utáni nevelési paradigma az ismeretek átadásá-nak elsődlegességéről fokozatosan egy gyermekközpontú, érzelmi alapú nevelésre
36 HBML VIII. 53/a. 2. kötet, 1938. febr. 19-i módszeres értekezlet.
37 Uo.
38 HBML VIII. 53/a. 2. kötet, 1937. október 29-i módszeres értekezlet.
39 A rajz jórészt műszaki rajzra korlátozódik, a zenét pedig csak I–III. osztályban tanulnak.
40 Az eszközigényt az igazgató már az iskola indulásakor jelezte a minisztérium felé, hasonló szempontok szerinti indoklással, lásd. Vargáné, i. m.,113.
41 HBML VIII. 53/a. 2. kötet, 1937. október 29-i módszeres értekezlet.
42 Uo.
tér át, melynek célja az iskolai tanítás során egy cselekvő, szociálisan érzékeny, erkölcsös (erkölcsi ítéletalkotásra képes), alkotó, új nemzedék kinevelése. Szerte-ágazó és az élet sok területére kiterjedő cselekvésre kell felkészítenie az iskolának a diákjait. Az 1930-as évek közepén még hisznek tehát abban, hogy a nevelés erejével sikerül egy olyan nemzedéket útjára bocsátani, amelynek tagjai felnőtt-ként, a társadalomban megfelelő funkciót ellátva, megakadályozhatják egy újabb háború kitörését. Az eddig uralkodó értékek mellé a tanításnak be kell emelnie a kor társadalmi igényeire reagálva más új értékeket is:
„Középiskoláink eddig csak a történelmivé vált értékekkel foglalkoztak. Az új tanterv (1938) már figyelmeztet a társadalmi és közgazdasági szempontokra. – Nem csak az arany, a pénz érték, hanem a nemzeti munka és a nemzeti vagyon is.
Foglalkozni kell tehát a munka és pénz viszonyával, mert ezt mindenkinek tudni kell, és mert csak ekkor lesz a nevelés korszerű. Ezen fogalmakkal meg kell barátkozniok a növendékeknek, hogy szempontjaik legyenek ilyen kérdésekben véleményalkotásra. Foglalkozni kell továbbá a nemzeti szaporodás, a föld népese-dési és ellátási helyzetével, szociális és gazdasági stb. kérdésekkel. Nevelésünk főfeladata tehát az, hogy egész emberek nevelésére törekedjünk, mert csak így le-het a gyermekeket a magyar jövő biztos munkásaivá tennünk.”43
A társadalom felől érkező igények az iskolákat és a tanárokat nagy feladat elé állították. Mitrovics professzornak a magyartanárképzés kulcsszerepére vonatko-zó nézetei alapján a tanáron múlik, hogy az irodalom be tudja-e tölteni a tőle el-várt funkciókat az iskolai oktatásban. Ha a középiskolai irodalomtanítás nem ta-lálja meg az utat a diákokhoz, vagyis nem tud élményszerűvé válni, akkor „az íróknak az irodalomtörténetbe való bevonulása sok esetben az írók koporsóba té-telét”44 jelenti. Az eddig kizárólag történeti jellegű irodalomtanítást ezért új alapok-ra kell helyezni, ami nem más, mint egy esztétikai megközelítésű érzelmi nevelés.
Az irodalmi olvasmányok között helyet kell kapniuk éppen ezért olyan munkák-nak, melyek művészi eszközökkel mutatják be a társadalomban jelenlévő szociális problémákat. A magyar nép életének bemutatásakor olyan korszerű képet kell látniuk a tanulóknak, amely felnőttként cselekvésre ösztönzi majd őket. Az iroda-lomtanításban a vezető tanárnak alapvető esztétikai elveket kell növendékei tulaj-donává tennie. Mitrovics szerint a helyes irodalomtanítást a korban uralkodó iro-dalomtudományon belüli szemlélet is akadályozza: „a mai irodalmi kritikában egyetemesen uralkodó elv a kritikus egyéni beállítottsága/meggyőződése/ízlése, ami azonban nem lehet egyetemesen uralkodó elv”.45 Megoldásként ő egy tudomá-nyos alapokra épülő esztétikai képzés tanárképzésbe való beépítését javasolja.
Az irodalomtanítás funkcióját átalakítja a gyermeklélektani alapokon nyugvó nevelési szemlélet. Így még a történeti tárgyú olvasmányoknál sem az a cél, hogy ismeretet közöljenek, hiszen ez a „történeti szaktanítás feladata”. A hősöket
ki-43 HBML VIII. 53/a. 3. kötet, 1939. február 17-i módszeres értekezlet.
44 Uo.
45 HBML VIII. 53/a. 3. kötet, 1939. február 17-i módszeres értekezlet.
emelve a nagy mozzanatok sodrásából példaként kell a gyermek fogékonysága elé állítani: „a történeti olvasmányoknál tehát […] a magyar óra lényege […] a gyerme-ki lélek hősigénylésének gyerme-kielégítése”.46 Ezáltal kialakul a felnövekvő, új nemzedék-ben „az az érzelmi és meggyőződésbeli közneveltség, amely egyértelműen tud és mer sorsdöntő kérdésekben állást foglalni, nemzeti eszméket önfeláldozóan szol-gálni”.47
Az irodalom oktatásban elfoglalt helyének változása figyelhető meg, mely folya-mat csúcsa arra az időszakra tehető, amikor a Gyakorlógimnázium megkezdi munkáját. A századforduló „túlzott historizmusa” Éber szerint elfeledtette „az iro-dalmi oktatásnak eredeti és sajátos szempontjait”, és ezek helyett egy bevezető tantárgyat csinált belőle a történelem számára. Bizonyos szempontból felelőssé teszi ezt az oktatási szemléletet a háborúért is: „hogy ennek a hazafias szólamok-kal fellengzős történetszemléletnek mennyire nem volt köze a történelmi lényeglá-táshoz, a közelmúltban – gondoljunk az összeomlás bomlott kábulatára! – »saját bőrünkön« szenvedtük, azóta is folyton érezzük a nagy ellentétet a tényleges fel-adatok és csupán hangulati, szavaló történet-vállalás között erkölcsi és egyéb vo-natkozásban egyaránt”.48 Az irodalom tanításában nem tartja célravezetőnek a történeti szemléletet. Nem tagadja, hogy az irodalomban lejátszódó folyamatok megértéséhez szükséges a történelmi háttér ismerete, de az oktató munkában nem szabad ennek elsődlegességet tulajdonítani.49
A társadalomban lejátszódó folyamatok „zűrzavaros útkeresését” távol kell tar-tania a tanárnak az iskolától, azonban ezeknek a változásoknak mégis hatással kell lennie a tanításra, hiszen „a középiskola tanulóanyaga már régen nem csak a középosztály fiaiból toborzódik”.50 A tanár „a nyilvános középiskola kiegyenlítő szerepét szolgálja”, midőn az óráin „diákjai szívébe tudja lopni a becsülettel vég-zett bármilyen munkának, mint egyetlen értékmérőnek elismerését, a szeretet je-gyében vállalt közösségi szolgálatnak gondolatát”.51 Ezért a tárgyalt olvasmányok megválogatása során a „minden dolgozó magyar réteg megbecsülésére, istápoló gondoskodására előkészítő nevelésnek”52 kell előtérbe kerülnie. A tanári munka feladata, hogy a „feltörő nemzedéket” ne elválassza attól a műveltségében alacso-nyabb társadalmi rétegtől, amelyből származik, hiszen így a társadalom csak
46 Éber János: Néhány szempont az alsófokú magyarnyelvi oktatáshoz, HBML VIII. 53/a. 2.
kötet, 1938. I. 12-i módszeres értekezlete.
47 Uo.
48 Uo.
49 Néhány gondolat a magyar nyelvi írásbeli dolgozatokról, HBML VIII. 53/a. 4. kötet. 1939.
XII. 13-i módszeres értekezlet.
50 Éber János: Néhány szempont az alsófokú magyarnyelvi oktatáshoz, HBML VIII. 53/a. 2.
kötet, 1938. I. 12-i módszeres értekezlete. Az idézetek pontos helyét oldalszám hiánya miatt nem tudom feltüntetni.
51 Uo.
52 Uo.
„gyökértelen törtetőkre” tenne szert, hanem „múltjukat megbecsülő, környezetük sorsát továbbépítő öntudatos polgárokat”53 kell nevelnie.
Az éppen önállósuló irodalomtanítás gyakorlati elveinek és a gyermeklélektan eredményeinek találkozásaként jön létre az „élménydolgozat”. Lényege, hogy a
„feladott tétel személyes formájú legyen”, és a tanuló „egyéni leleményét, fantáziá-ját, kifejező kedvét” ébressze fel, „a mindennapi környezet jelenségeit” is érdekes témává alakítva.54 A társadalmi igények megváltozásával magyarázza Éber az iro-dalomtanítás iránti igények változását: „az újítás tehát korigényt elégít ki, amikor az élet elevenebb lüktetését is bebocsájtja az iskola termeibe és sok eleddig nem
»iskolaképes« tárgyat is bevon a tanuló érdeklődésébe”.55
A iskolai dolgozatok tétje túlmutat a magyarórák keretein. A fogalmazástaní-tást annak a felsőbb célnak a szolgálatában képzelik el, mely az új vezetők neve-lésére irányul: „A magyar közélet és szellemi küzdőtér »őrségváltására« nemcsak hangulatot kell teremteni, hanem lelkileg is fel kell készülnünk. Egyrészt bátorsá-got kell önteni a magyar értelmiség vezetőibe, hogy legyen szavuk az emberi szen-vedés kikiáltására – a művészi forma varázsával. Legyen egyéni felelősségük és legyen sajátos nyelvük ennek a küzdelmes belső életnek megmutatására.”56
A művészeti igényre való nevelés követelményeként tárgyi, személyi és tanár-képzési feltételeket szab. A tanár részéről e nevelés „komoly és a művészi alkotá-sokban alázatosan elmerülő lelkiséget” feltételez, amely mentes az előítéletektől, s ez sokszor a tanár saját beidegződéseinek felülbírálatát jelenti. A mélyebb és hu-zamosabb esztétikai alapvetést a magyartanárképzés kulcsaként határozza meg, akárcsak Mitrovics professzor. Az egyetemen irodalmi szakra beiratkozó hallgató-kat e kritérium szerint választaná ki: „esztétikai fogékonyság és beállítottság vizs-gájával kerüljenek mérlegre”.
A Gyakorlógimnázium tanárainak értekezései a maguk nemében egyedi érték-kel bírnak, hiszen egy kiemelkedő intézmény magas színvonalú tanári karának elhivatottságát és tudományos igényű munkásságát rögzítik. Azonban fontos lát-nunk, hogy törekvéseik nem egyedülállóak a korban. A tantestületi jegyzőkönyvek nyomán felfedezett Vajthó-féle sorozat tanúskodik erről a leginkább. „Még soha annyi neveléstani gondolat nem forrott a levegőben, mint ma. A tanítás reformko-rát éljük”57 – olvashatjuk az induló sorozat bevezetőjében, 1934-ben.
Jelen dolgozat anyaga tehát csak az első lépés annak a szerteágazó munkás-ságnak a feltárásában, amely a hazai közoktatás egy újító szellemű, termékeny időszakában született. Úgy gondoljuk, hogy időbeni távolságtól függetlenül, a min-denkori tanításra hatással lehet ennek bemutatása.
53 Uo.
54 Néhány gondolat a magyar nyelvi írásbeli dolgozatokról, HBML VIII. 53/a. 4. kötet, 1939.
XII. 13-i módszeres értekezlet.
55 Uo.
56 Uo.
57 Vajthó László: Tanulók szerepe az irodalomtanításában, Kir. Magy. Egyetemi Nyomda, Bp., 1934 (A tanítás problémái, 1), 4.
K ovács D orottya
Internet Killed Television – Videoblogok a YouTube-on
Bevezetés
MIK IS A VIDEOBLOGOK?
Az interneten már több mint két évtizede jelen vannak a mostanra már csak-nem mindenki számára ismert blogok. A videoblogok a szóösszetételből adódóan lehetnének egyszerűen az írott blogok audiovizuális változatai. Ez a kijelentés azonban önmagában is feszültséget foglal magában, hiszen ha valami írottból au-diovizuális formát kap, a kettő szükségszerűen nem lehet ugyanolyan – gondol-junk csak kedvenc könyveink filmadaptációira. Az írás alkalmasabb az összetett, mélyebb gondolatok közvetítésére, míg a videonapló jellemzően a hétköznapok eseményeit örökíti meg direkt módon, majdhogynem vágatlanul. Az egyik abszt-rakcióhoz, a másik pedig emócióhoz vezet.
Amikor videoblog-csatornákról beszélünk, akkor egy folyamatosan frissülő, új videókkal kiegészített internetes sorozatra gondoljunk, melyek a legkülönbözőbb témákban léteznek a világhálón. Vannak a mindennapok eseményeit dokumen-táló hagyományos videonaplók, léteznek tematikus vlogok sztárhírekről, politiká-ról, hobbikpolitiká-ról, de gyakoriak a rövid, szórakoztató jelenetekkel operáló vlogcsator-nák is, és jellemző, hogy a televízióból ismert valamennyi műfaj internetes válto-zata is megjelent videonapló formájában.
De miért is érdemes foglalkozni a vlogokkal? Roger Silverstone, a London School of Economics egykori professzora a Miért van szükség a média tanulmányo-zására? című könyvében így ír:
A média jelenlétét és a médiareprezentációt nem lehet kikerülni. Függővé váltunk a médiánktól, legyen az nyomtatott vagy elektronikus, legyen szó tájékozódásról vagy szó-rakozásról, vigasztalódásról vagy biztonságérzetről, a tapasztalat folytonosságáról, illetve néha az élmény intenzitásáról. […] Azt állítom, hogy a médiát azért kell tanulmányoz-nunk, mert központi helyet foglal el az életünkben. Úgy kell tanulmányoztanulmányoz-nunk, mint a modern világ egy társadalmi, kulturális, gazdasági és egyúttal politikai dimenzióját.
Szemügyre kell vennünk jelenvalóságát mindenütt, továbbá összetettségét. (Silverstone 16)
A videoblogok az újmédia olyan eszközei, amelyek véleményem szerint kiemel-ten alkalmasak a vizsgálódásra. Nemcsak azért, mert az általuk kínált élmények, tapasztalatok ugyanúgy élettapasztalataink, világértelmezésünk részévé
válhat-nak, mint bármilyen más élmény, amelynek közvetlenül, vagy valamilyen médium által közvetetten vagyunk részesei, és nem is csupán azért, merta műfaj a szóra-koztatóipart is némileg átalakítja, hanem főként azért, mert a videoblog az újmé-dián belül is egy vadonatúj, izgalmas önkifejezési eszköz, lehetőség. Úgy gondolom, érdemes azt megvizsgálni, hogy az újmédia nyújtotta korlátlan, világméretű pub-licitást hogyan tudják kihasználni az egyébként nem a médiaiparban dolgozók, és hogyan tudnak esetleg karriert is befutni magánemberek amatőr tartalomszolgál-tatóvá válva.
Kutatásom három irányba mutat: foglalkozom először is magával az újmédiával, az internet kínálta új szórakoztatóipari lehetőségekkel. A videoblogokat ebben az értelmezésben megpróbálom az internetes interaktív platformon belül elhelyezni,
Kutatásom három irányba mutat: foglalkozom először is magával az újmédiával, az internet kínálta új szórakoztatóipari lehetőségekkel. A videoblogokat ebben az értelmezésben megpróbálom az internetes interaktív platformon belül elhelyezni,