Elméleti megközelítések, nyelvelsajátítási modellek

Az anyanyelv elsajátításának kérdése már évszázadokkal ezelőtt megjelent a gondolkodással, az emberi tudattal foglalkozó tudományokban, mint amilyen a fi lozófi a vagy a pszichológia.

Két hagyományos felfogás alakult ki arra vonatkozóan, hogy a gyermek hogyan veszi birtok-ba a nyelvet. Az empiristák szerint (John Locke, 17. századi fi lozófus eszméire támaszkodva) a tudat születéskor üres lap (tabula rasa), az ismereteket tapasztalás útján szerezzük meg.

A racionalisták vagy nativisták (Platón, Arisztotelész, illetve Descartes gondolatait követ-vén) az innátahipotézist vallják, amely szerint az alapideák születésünktől fogva a tudatunk-ban vannak, a tapasztalás csupán aktiválja a velünk született ismereteket. A két felfogás követői különbözőképpen vélekednek a környezet hatásáról a nyelv fejlődésre.

A 20. század első felében fellépő behaviorizmus kiterjesztette a tanuláselméletet a nyelv-tanulásra is; ez a felfogás az utánzásnak és a megerősítésnek tulajdonít elsőrendű jelentőséget (WATSON 1930; SKINNER 1957). A gyermek a környezetétől hallottakat igyekszik reprodukálni, s a környezet jutalmazással vagy büntetéssel (megerősítéssel vagy kijavítással) reagál a gyer-mek (nyelvi) viselkedésére. A gyergyer-mek az anyanyelvet a hallott nyelvi anyag utánzásával, az

inger-válasz-megerősítés ciklus ismétlődésével veszi birtokba. Ez a felfogás azonban csak részben magyarázza az anyanyelv-elsajátítást, hiszen – és ez főleg a grammatika területén mutatkozik meg – a gyermek képes létrehozni korábban nem hallott nyelvi alakulatokat is.

A STERN házaspár már a 20. század elején megállapította, hogy a gyermek sok mindent nem mond, amit hall, ám olyasmiket is mond, amiket sosem hallott (STERN–STERN 1907).

SKINNER radikális behaviorizmusával szemben jelentette meg Noam CHOMSKY a kritiká-ját (1959), amelyben a behaviorizmusnak a nyelvelsakritiká-játítás kérdésére adott válaszát bírálja.

Kiindulópontja, hogy az anyanyelvtudás kiépülésének sebessége, a szakaszainak egymás-utánja és jellemzői lényegében minden egészséges gyermeknél hasonlók. Továbbá az, hogy a környezettől kapott, korántsem tökéletes nyelvhasználati minta (input, bemenet) alapján a gyermekek képesek létrehozni olyan nyelvi alakulatokat, amelyeket adott esetben a felnőt-től sosem hallottak. CHOMSKY (1968, 1986), illetve a generatív nyelvelmélet hatására terjedt el az a nézet a hatvanas években, hogy az ember nyelvi képessége genetikailag meghatáro-zott, az anyanyelv-elsajátítás pedig – a szókincs elsajátításán túl – nem más, mint e velünk született mentális képződmény, az úgynevezett univerzális grammatika aktiválása (É. KISS

2009). A nyelvelsajátítást egy „nyelvelsajátítási eszköz”, az úgynevezett LAD (Language Acqusition Device) teszi lehetővé, amely eljárásokat és nyelvi információkat tartalmaz (PLÉH

1985; BERKO GLEASON–BERNSTEIN RATNER 1998). A nyelvelsajátításhoz nem elegendő az után-zás, hiszen a nyelv elemkészletéből a véges számú grammatikai szabályok segítségével vég-telen számú mondat hozható létre, s a gyermek nem csupán az általa hallott mondatokat ismétli, hanem maga is alkot újakat.

A hetvenes-nyolcvanas évek kognitív elméletei szerint a nyelvelsajátítás adatokból ki-induló szabályalkotás, azaz a gyermek mintegy konstruálja a nyelvet (konstrukcionizmus).

A veleszületett struktúrák és szervezőelvek helyett az emberi megismerés középpontjába egy egységes problémamegoldó értelem kerül (lásd Chomsky–Piaget vita, PIATELLI-PALMARINI

1979). A konstrukcionista megközelítés egyik nagy hatású képviselője, PIAGET (1970) az ál-talános kognitív fejlődés keretében elemzi a nyelvi fejlődést. A nyelv és a kommunikációs kompetencia fejlődésének feltételei olyan kognitív képességek, mint a szimbólumfunkció, a perspektívaváltás, a tárgyállandóság. A gyermekek a külső (környezeti) nyelvi tényeket a maguk képéhez (sémáihoz) hasonítják, illetve ők maguk is hasonulnak a külső nyelvi té-nyezőkhöz. Elméletében tehát az adaptáció-akkomodáció-asszimiláció hármasa fontos sze-repet tölt be.

A 20. század végén előtérbe kerülő interakcionalista elmélet képviselői szerint az anya-nyelv-elsajátításban mind az öröklés, mind a környezet fontos szerepet játszik. Ez a felfogás sokat merített VIGOTSZKIJ (1967) szociokulturális pszichológiájából, aki szerint a sajátosan emberi lelki jelenségek (mint a gondolkodás és a beszéd) kezdettől fogva nem az önma-gába zárt egyedben játszódnak, hanem emberek közötti interakcióban zajlanak, és ezután válnak az emberen belülivé. Vagyis a fejlődés a szociálisból kiindulva halad az individuá-lis felé. BRUNER (1975) hangsúlyozza, hogy a nyelv elsajátításában a kulturálisan meghatá-rozott eseményeknek nagy jelentőségük van. Modelljének központi eleme az úgynevezett

LASS (Language Acquisition Support System), vagyis a nyelvelsajátítást elősegítő rend-szer, amely kiegészíti a CHOMSKY által említett LAD-ot. A nyelvi fejlődés elsődleges forrása a gyermek tárgyi-társadalmi közegben folyó tevékenysége, például a kukucsjáték, a fürdeté-si vagy lefekvéfürdeté-si szertartás. TOMASELLO (2003) kifejti, hogy a szociális átadás határozza meg a nyelvelsajátítást, a gyermek felhasználja a közös tevékenységek során szerzett ismereteket.

Hangsúlyozza a nyelv eszközjellegét, a gyermek elsődlegesen kommunikatív szándékot fejez ki segítségével.

A konnekcionista modellek hálózatnak tekintik az emberi elmét, amely csúcspontjain egyszerű műveleteket végző egységek állnak, s ezek egymástól nem függetlenül működnek.

Explicit szabályok helyett csúcspontok közötti változó intenzitású kapcsolatokról beszélhe-tünk. A kapcsolatok erősségét az határozza meg, hogy a két csúcspont milyen gyakran van egyszerre aktivált állapotban, vagyis nem a szükségszerűség, hanem a szokás, a tapasztalat az összefüggés alapja (RUMELHART–MCCLELLAND 1986; CLARK 1996; NÁNAY 1996). A konnek-cionizmus szerint előfordulhat, hogy párhuzamosan több mentális folyamat is zajlik, innen származik az irányzat másik elterjedt elnevezése, a PDP (Parallel Distributed Processing), vagyis a párhuzamosan megosztott feldolgozás.

A konnekcionista elmélethez közel álló emergentizmus megszünteti az empirizmus-na-tivizmus közötti választási problémát, a nyelvelsajátítást nem kizárólagosan az utánzás és asszociálás folyamatával, de nem is a nyelvi innáta aktiválásával magyarázza. Az elgondo-lásnak különböző irányzatai alakultak ki (MACWHINNEY 1998; ELLIS 1998; O’GRADY 2005), ami közös bennünk, hogy a velünk született grammatikai alapelvek (univerzális gramma-tika) helyébe egy általánosabb kognitív és tanulási mechanizmust állítanak (MACWHINNEY

2005; JALILZADEH 2011). Kapcsolatot teremtenek a biológiai és a környezeti folyamatok kö-zött, mindkettőt szükségesnek tartják a nyelvelsajátításban.

Feltehetőleg a genetikai örökség és az aktív szociális környezet együttesen járul hozzá az eredményes nyelvelsajátításhoz, amelynek feltétele a megfelelő kognitív és értelmi fej-lettségi szint. Az innáta mechanizmusok jelenléte a beszédfejlődés univerzális sajátossága-iban, valamint a gyermeknyelv kreatív produktumasajátossága-iban, a közvetlen anyanyelvi környezet hatása pedig a nyelvspecifi kus jellemzőkben mutatkozik meg leginkább. Felmerül a kérdés, hogy vajon emberi környezet nélkül képesek lennének-e a gyermekek megtanulni beszélni.

Ismeretesek olyan feljegyzések, amelyek emberi társadalmaktól távol, elzártan felnövő gyer-mekekről szólnak, akiket többnyire állatok neveltek. Az úgynevezett farkasgyermekek vagy vad gyermekek történetei arról tanúskodnak, hogy a korai szocializációs elszigeteltség egész életre kiható nyomokat hagy (MALSON 1972; CURTISS 1977; LANE 1993). Viszonylag teljes értékű szocializáció csak abban az esetben mehet végbe, ha az emberi nyelv valamilyen for-mában jelen van, kíséri, szolgálja ezt a folyamatot (LENGYEL 1997).

A vad gyermekek példájából kiindulva a következő kérdés merül fel: vajon meddig sajá-títható el az anyanyelv? Van-e egy olyan életkor, ami után már nem tud megindulni a beszéd, ha addig nem történt meg? A kutatók biológiai érési folyamatokat alapul véve válaszolták meg a kérdést (PENFIELD–ROBERTS 1959; LENNEBERG 1967). Az anyanyelv-elsajátítás kritikus

időszakát 1 és 10 éves kor között határozták meg. Szokás úgynevezett biológiai sorompókat is felállítani a nyelvi fejlődésen belül. Az első biológiai sorompót hagyományosan a 6-7 éves korra teszik a kutatók, s ezt tartják az utolsó időpontnak ahhoz, hogy a gyermek megkezdje az anyanyelv elsajátítását, máskülönben a folyamat nem lesz maradéktalanul sikeres. Ezt az Egyesült Államokba települt kínai és koreai családok gyermekeinek esete is mutatja (CHISWICK–MILLER 1998). A szintaxis elsajátításában is feltételeznek egy kritikus periódust, a bizonyítékok az amerikai jelnyelvet (ASL) használó siketek vizsgálataiból származnak (MEIER 1991). Az afáziás gyermekek sikeres beszédkorrekciója alapján a 10-11 éves kort a második biológiai sorompónak tekintik (LENNEBERG 1967). A második nyelvvel kapcsolat-ban is feltételeznek olyan időszakot, amelyen túl csak akcentussal vagy minőségileg gyen-gébb szinten sajátítható el az idegen nyelv, de az L₂-t tekintve inkább szenzitív periódusról szokás beszélni, amelynek lezárulása pszichológiai, intellektuális és szociális változásoknak tudható be (KRASHEN 1975; OKSAAR 2003).