6. A DFHT tanítási-tanulási stratégiában alkalmazott szervezési módok,
6.3. A differenciálás típusai a gyakorlatban
A feladatmegoldás során, legyen az egyéni, páros vagy csoportos, a tanulók kü-lön-külön utakon, különböző időtartam alatt jutnak el ugyanahhoz a célhoz. Minden tanuló a saját szintjéről indul és lép tovább, vagyis egyéni ütemben, egyéni módon vesz részt az ismeretszerzés folyamatában. Az alábbiakban rövid áttekintést adunk a DFHT-ban alkalmazott differenciálás leggyakoribb módjairól.
6.3.1. Az egyedül végzett munka
A frontálisan irányított egyéni vagy egyedül végzett munka során az osztály vala-mennyi tanulója egymástól függetlenül, ugyanazon a feladaton dolgozik. Ilyenkor a pedagógus fi gyelmen kívül hagyja a tanulóknak a feladatmegoldáshoz szükséges megalapozó tudását, az önálló feladatmegoldáshoz szükséges tanulási sajátossá-gok szintjét. Nem homogén teljesítményű gyerekcsoport esetén ez a munkaforma a tanulók egy részének csak a tanulás lehetőségeit kínálja fel, a feltételeit nem biz-tosítja.
6.3.2. A teljesen és részben egyénre szabott munka
A szakirodalom az individualizált munka alatt a teljesen vagy részben egyénre sza-bott feladatok egyéni haladási ütemben történő megoldását érti. A két munkaforma között az a különbség, hogy az utóbbi a hasonló tudásszinttel rendelkező tanulók számára jelöl ki feladatot.
A fejlesztő hatás, a feladatokhoz, a (tan)tárgyhoz, a tanuláshoz való pozitív viszony akkor jelenik meg, ha a feladat megoldásához megfelelő előzetes tudással, tanu-lási stratégiákkal rendelkezik a diák, vagy a feladatmegoldáshoz megfelelő egyéni segítséget kap. Ezért az egyéni, önállóan megoldandó feladat kijelölésekor a peda-gógusnak tekintettel kell lennie az egyes tanulók előzetes tudására, feladatmegoldó képességének a szintjére.
6.3.3. A párban folyó munka: páros munka, tanulópárok
A párban folyó tanulás során két tanuló működik együtt valamely feladat megoldása során. A párban folyó munkának két változatát különböztetjük meg aszerint, hogy az együttműködő tanulók tudásban hasonló vagy megközelítően hasonló szinten vannak-e (páros munka), vagy egy magasabb szinten levő diák segíti-e társát (ta-nulópár), illetve egy magasabb életkorú támogatja a tanuló tanulását (korrepetálás, tutor-, segítő-, pártfogó rendszerű tanulás).
A párban folyó tanulás szolgálhatja az
• új ismeretszerzést,
• az alkalmazást,
• a rendszerezést,
• a rögzítést,
• az értékelést.
A párban folyó munka a differenciált fejlesztésre, a tanítás-tanulás változatosabbá tételére is alkalmas módszer. A párban folyó munka leggyakrabban a kötelező ta-nórai foglalkozásokon kívül, korrepetálások, tehetséggondozás vagy felzárkóztatás alkalmával valósul meg.
6.3.4. A csoportban végzett munka
A DFHT-ban erőteljesen megjelenő csoportmunka két fajtájával, a kooperatív (Kagan, 2001) és a kollaboratív csoportmunkával foglalkozunk. A tanulói státuszkezelés el-sődlegessége miatt külön fejezetben mutatjuk be a Komplex Instrukciós Programot.
A fókuszba helyezett két munkaforma az öndifferenciálás és a pedagógus által irányított, személyre szabott differenciálásnak a terepe, amely a kognitív képességek fejlesztése mellett lehetőséget ad a szociális viselkedésformák alakítására. Ezek a munkaformák a konstruktív tanulás elméletére épülnek, vagyis alkalmazásuk so-rán az ismeretek elsajátítása nem befogadó, hanem alkotó módon történik.
A téma kibontásához számos szakirodalom áll a rendelkezésünkre (M. Nádasi, 1998; Falus és mtasi., 2003; Dorner, 2007; Hunya, 2005, 2008, 2013; Pethőné, 2007;
Arató és Varga, 2012; Dobróné és mtsai, 2017; Tóth, 2017). A csoportban végzett munka főbb ismérveit az alábbiakban összegezzük.
A viselkedés tanulása
A szocializáció folyamatában az egyének szert tesznek egy bizonyos tudásra, amely-nek eredményeként olyan készségeket sajátítanak el, amelyek birtokában a csopor-tok a társadalom eredményes tagjaivá válhatnak, és amelyek biztosítják a társadalmi viselkedéshez szükséges feltételeket.
A szociális tanulás elmélete szerint a gyerekek készségeket sajátítanak el a meg-fi gyelés és az utánzás alkalmával, vagyis egymást meg-fi gyelve tanulnak. Ez a „vikariáló”, mást fi gyelve tanuló megerősítés, lappangó instrumentális tanulási folyamatként ér-telmezhető, amely esetben az utánzó az utánzott megfi gyelésének lappangó gyakor-lása révén sajátítja el az utánzásos válaszokat. A tanórán a gyengébb teljesítményt
a tudatosság egyik jele, hogy fi gyelmét fokozottabban azokra a helyzetekre fordítja, amelyek lehetővé teszik saját szerepteljesítésének megítélését, a másik jele az, hogy megtudja, milyen viselkedést várnak el tőle is.
A tanulók önálló, pedagógustól független tanulása
Cohen és Lotan (2014) szerint a gyerekek másként viselkednek egy olyan szituáció-ban, ahol a pedagógus irányító szerepet tölt be, mint egy olyan helyzetben, ahol jelen van, de irányító szerepét átadja.
Sápiné Bényei (2017) úgy véli, hogy a csoportban végzett munka a saját élményű tanulással („living-learning”) vonzóbb a diákok számára, és ennek a tapasztalatai a frontális ismeretátadáshoz képest könnyebben előhívhatók.
Antalné Szabó (2016) szerint a tanulók aktív közreműködésére és együttműkö-désére épülő csoportos munkaformák teret adnak a tanulók egymás közötti kom-munikációjára, pozitív hatással vannak a pedagógus és a tanulói beszéd arányára, csökkentve a pedagógus beszédének dominanciáját.
A tanulói kis csoportok kialakítása
A csoportok összetétele befolyásolja az ismeretelsajátítást. Kialakításuk többféle szempont – a tanulók tudásszintje, képességei, érdeklődése, társas kapcsolat-rendszerben elfoglalt helye stb. – alapján történhet. A DFHT a tudásban homogén csoportok alakítását háttérbe helyezi, mivel azok veszélyt jelenthetnek a tanulóra vonatkozó, többé-kevésbé megváltoztathatatlan vélemény, ítélet alkotására, ké-pességeinek kibontakoztatására és a különböző képességű tanulók interakciójából származó szociális tanulás elmaradására. A szimpátiacsoportok a tanulók választá-sa, egymással való rokonszenve, barátsága, közös érdeklődése alapján jönnek létre.
A peremhelyzetű diákok sérülésveszélye és esetleges korábbi sérülései miatt ezt a csoportalakítási elvet óvatosan, más szempontokkal kiegészítve célszerű alkal-mazni. A véletlenszerűen kialakított csoportok veszélye, hogy egy csoportba kerül-hetnek a leggyengébb vagy éppen a legjobb teljesítményt felmutató tanulók.
A DFHT elsősorban a tudásban heterogén csoportszervezés támogatója, ahol a „gyengébbek” számára húzóerőt jelenthetnek a „jobbak”, mivel ez utóbbi csoport egy tudásterület forrásaként és átadójaként van jelen a folyamatban.
6.3.5. A kooperatív tanulás, kollaboratív munka
A Kagan (2001) nevéhez kapcsolt kooperatív tanulás folyamata során a tanulók a közös teljesítmény érdekében a munkát részeire bontva végzik, és a képessége-iknek megfelelően teljesítenek. A folyamat során öndifferenciálásra is sor kerül, a tanulás az egyén szintjén valósul meg.
A kollaboratív tanulás esetén az együtt-tanulás eredménye a közös cél sikeres teljesítése.
6.3.6. A rétegmunka
Bár a DFHT a tudásban heterogén csoportok kialakítását helyezi előtérbe, ebben a fejezetben mégis szeretnénk pár gondolattal bemutatni a homogén csoportala-kításon alapuló rétegmunkát, amelynek a lényege, hogy a tanulókat „képességeik”
alapján csoportokra osztják, és ez alapján kapnak az egyes rétegek nehéz, közepes vagy könnyű, egyénileg megoldandó feladatot. E munkaformának a legkritikusabb pontja a gyerekek besorolása, amelynek az alapja a tanulók képességeiről való fel-tételezés, ez azonban legtöbbször nem más, mint a tanulók szorgalmáról, teherbí-rásáról, tantárgyi teljesítményszintjéről való benyomás alapján kialakult összkép, és nem feltétlenül a valódi gyermekismeret. Amennyiben a pedagógus nem kellő körül-tekintéssel, nem az egyéni különbségek fi gyelembevételével alakítja ki a csoportok beosztását, nem fi gyeli folyamatosan a tanulókat, és nem változtatja a megfi gyelései alapján a csoportok összetételét, nem biztosítja az átjárhatóságot a besorolások kö-zött, akkor a rétegmunkát a gyerekek kellemetlen, sőt méltánytalan besorolásként élhetik meg. Ehhez a megfi gyeléshez egy, a diagnosztikát és csoportalakítást támo-gató digitális eszközkészlet párosulhatna.
Problémát jelenthet a vélt képességszint és a feladatok összeillesztése is.
A „közepes/gyenge/erős képességűeknek közepes/gyenge/erős feladat” elv nehezen értelmezhető, és a nem megfelelő körültekintéssel megválasztott feladat az adott tanuló szinten maradását eredményezheti. Problémát jelent az is, hogy a rétegmun-ka esetén az egyéni feladat adaptivitása a tanulók számára meglehetősen esetleges, így esetleges az is, hogy az egyéni munka e változata kiknek biztosítja a tanulás lehetőségei mellett annak a feltételeit is (Falus, 2003).
A differenciált rétegmunkát akkor érdemes előtérbe helyezni, ha:
• önálló tanulási technikákat tanít meg,
• a tanulási tartalmakat, a tananyagot differenciálja,
• a tanulási utakat, módszereket differenciálja,
• a tanulási környezetet átalakítja,
• lehetőséget ad a tanuló és a pedagógus szerepének újragondolására,
• átjárhatóságot biztosít a csoportok között.
A rétegmunka lehetőséget ad mennyiségi és minőségi differenciálásra egyaránt.
A differenciált rétegmunkában támaszkodhatunk az egyéni és a párban folyó munká-ra, de helyet kap benne a csoportmunka is.