A tanítás-tanulás folyamatát számos technika és módszer segítheti, amelyek közül a drámajátékot és a projektmódszert emeljük ki. A két módszerre történő fókuszálás indoka, hogy a KAP-projekt által megszólított pedagógusokat elsősorban a jól ismert, de a többség által mégsem rendszeresen használt eljárások alkalmazására ösztö-nözzük, amelyek között hangsúlyos szerepet kap a drámajáték és a projektmódszer.
Ugyanebben a fejezetben teszünk említést a tantermen kívüli tanulásszervezésről is, amely az alprogramok tekintetében játszik fontos szerepet.
7.1. A drámajáték
Óbis és Sarka (2017) összegzése szerint a drámapedagógia lényege a koopera-tivitásra épülő munkavégzés. A gyerekek a fi ktív világon belül valós problémákkal találkoznak, és ebből valós tudásra és tapasztalatra tesznek szert (Kaposi, 2006).
Önkifejezésük, gondolkodáskészségük, kooperatív készségük fejlődik, és ez hatás-sal van az iskolai életükre, teljesítményükre. Az alkalmazott dráma mint drama-tikus tevékenység órai alkalmazása segíti a helyzetfelismerést, fejleszti a döntési képességet, megkönnyíti az összefüggések felismerését, ezáltal segíti a tananyag elsajátítását, mélyebb megértését (Szontágh, 2013). Az alkalmazott drámajátékok a pedagógiai célok és feladatok fi gyelembevételével bármelyik tanítási órán és an-nak bármelyik részében alkalmazhatók. Segítségükkel lehetőség nyílik a gyerekek cselekedtető részvétele során az erkölcsi nevelés megvalósítására, önmagukhoz, társaikhoz és a közösséghez való viszonyuk, értékrendjük, normarendszerük,
gon-A dramatikus eljárások nevelési célja
A dramatikus eljárások nevelési célja az egész személyiség harmonikus és differen-ciált fejlesztése. Feladatuk a személyiségformálás, a kapcsolatfelvétel, a kapcso-lattartás, a közlés megkönnyítése. A jól alkalmazott dramatikus nevelés elősegíti a közösségben, a közösségért tevékenykedő ember aktivitásának serkentését, ön- és emberismeretének gazdagodását, alkotóképességének, önálló rugalmas gondol-kodásának fejlődését, összpontosított, megtervezett munkára való szoktatását, testi, térbeli biztonságának javulását, időérzékének fejlődését, mozgásának és beszédé-nek tisztaságát, szép és kifejező voltát (Gabnai, 2015).
A dramatikus nevelés eltérő viselkedést kíván a pedagógusoktól. Olyat, amelyben a hagyományos, direkt irányítás háttérbe szorul, és az indirekt módszerek kerülnek előtérbe. A pedagógusok a játékok és gyakorlatok vezetésének elsajátításával meg-tanulnak bánni a térrel és idővel, valamint személyes hatóerejükkel. A drámajáték folyamata segíti a pedagógusokat a tanulócsoporton belüli csoportdinamika feltér-képezésében és a konfl iktusok kezelésében.
A drámajáték elvárt eredménye
A drámajáték alkalmazása során az alábbi eredmények várhatók:
• a tanulók általános és speciális képességei fejlődnek,
• megváltozik a tanulók iskolához fűződő viszonya,
• a szociális kompetenciáik fejlődnek, a beilleszkedés, a kapcsolatteremtés könnyebbé válik,
• mivel a tanulók konfl iktuskezelést tanulnak, az agresszió mérséklődik,
• a tanulók viselkedés- és magatartáskultúrája fejlődik.
7.2. A projektmódszer
A NAT és az azt kifejtő kerettantervek elvárásainak a teljesítése a hagyományos ismeretátadási módszerek és munkaformák alkalmazásával csak nehezen teljesít-hető, ezért szükség van az ismeretfeldolgozás módszertani színesítésére, amelynek egyik eszköze a projektmódszer alkalmazása.
A projektmódszer a tanulók érdeklődésére, a pedagógusok és diákok közös tevé-kenységére építő metódus, amely a megismerési folyamatot projektek sorozataként szervezi meg (Falus, 2003). A projekt mint a komplex feladatok együttese egy olyan szellemi vállalkozást hoz létre, amely mint problémamegoldó és szituációs módszer
A projekt célja, jellemzői
A projekt a hagyományostól eltérő, informális, nyitott tanulási forma, amely nemcsak tantárgyi és tanórai keretek között valósítható meg, hanem túllépheti annak keretét, megbontva a tanulás hagyományos formáit. Általában a tanulói érdeklődés alapján, önként választott csoportban történik a tevékenység, amelynek iskolán belüli és kívüli segítői, tagjai is lehetnek. A projektfeladatban az egyéni és a csoportérdek egy-beesik. Az azonos cél, legtöbb esetben, a közös produktumban ölt testet. A projekt során kiemelt szerepet kap a cselekvésorientáltság, az élményen keresztül szerzett tanulás.
Hortobágyinak (2002) a projekt ismérveként számon tartott szempontjai közül a DFHT tekintetében az alábbiakat tartjuk fontosnak:
• alkotó jellegű megismerési, cselekvési egység,
• tárgyi vagy szellemi produktum létrehozásának valóságos vagy szimulált folya-mata,
• mindig komplex,
• a differenciálás eszköze.
A projektmunka szervezésének lépései a témaválasztás, tervezés, kivitelezés, ér-tékelés.
Kuti és Morvai (2004) szerint a projektmunka lehetőséget teremt:
• a holisztikus szemlélet gyakorlatban való alkalmazásra, mivel a tanuló teljes személyisége aktívan vesz részt a tevékenységekben (hasznosítja korábbi is-mereteit, az iskolában és azon kívül elsajátított készségeit, felhasználja kreatív ötleteit, képzeletét, érzéseit, és fi zikálisan is aktív);
• a komplex készségfejlesztésre, mivel a tevékenység-központú tanulásszerve-zésnek köszönhetően a tanulók cselekvő módon vesznek részt a feladatmeg-oldásban;
• az együttműködés és a tanulói autonómia fejlesztésére, mivel a tanulók változa-tos munkaformákban dolgoznak, közben megtanulják kifejezni gondolataikat, meghallgatni és értékelni társaikat;
• a differenciálásra, mivel az elvégzendő tevékenységeket a tanulók felosztják egymás között;
• a pedagógus számára a rugalmas tervezésre, mivel a projektek jól illeszthe-tők különböző tanítási helyzetű, eltérő helyi program alapján működő, különféle tankönyvet használó csoportok éves munkájába is.
A projekt akkor éri el a célját, ha dinamizálja, motivációs elemekkel támogatja a tanulást, lehetővé téve a tanulóknak, hogy a klasszikus tantervi témából akár ki-lépjenek. A projekt jellemzője lehet, hogy a szaktárgy által dominált, de a projekt-témával átszőtt rész és a projekt által dominált, de a szaktárgyi problémavilághoz kötött rész egymást követi. Az első részben inkább a tanórajelleg, a másodikban a gyakorlati tevékenység dominál.
A projekttémákra épülő, tantárgyközi tanulásszervezés a hatékony ismeretelsa-játítás segítője. Jellemzője, hogy kidolgozásában és megvalósításában a különböző tárgyak tanárai egyaránt részt vesznek, valamint a téma közös tanítása különböző tárgyakat tanító tanárokkal szervezett (Fazekas és Halász 2018).
7.3. A tantermen kívüli tanulás szervezése
Fűzné (2012, 2017) gondolatait összegezve tantermen kívüli oktatásnak azt nevezzük, amikor az oktatási tevékenység a megszokott, tantermi kereteken kívül zajlik. Célja a tanulók ismereteinek a bővítése a „felfedező vizsgálódások” segítségével. A terepi tanulás számtalan kapcsolódási pontot kínál minden tantárgyhoz. A folyamat során életszerű helyzetekben, konkrét tapasztalatokon keresztül, a mindennapi életben használható tudáshoz jutnak a tanulók.
A tantermen kívül szervezett foglalkozások megvalósításának lehetőségei a DFHT tanítási-tanulási stratégia alkalmazásának a segítségével az alábbiak:
• A tantárgyak tananyagához kapcsolódó (általában 45 perces) terepi foglalkozás.
• Komplex terepi foglalkozások, amelyek akár 2-3 órás időtartamúak is lehetnek, és amelyeknek szervezési keretei lehetnek a DFHT-hoz kapcsolódó alprogra-mok.
A foglalkozás megvalósításánál olyan tanulói tevékenységek tervezése kívána-tos, amelyek a nyolc gardneri intelligenciaterületből minél többre támaszkodnak.
Cornell (1998) öt, a tantermen kívül szervezett oktatással kapcsolatos alapszabályt, elvet hangsúlyoz:
• A kevesebb tanítás és több gondolat és érzés megosztásának az elve.
• A befogadás elve.
• A tanulók fi gyelemfelhívásának az elve.
• A megfi gyelés, tapasztalás és beszéd elve.
• Örömteli tevékenység elve.
• Hasonlóan a tantermi munkához, a terepi foglalkozások során is a didaktikai
• Az előkészítő szakaszban játékos feladatokkal vagy problémaalapú kérdésekkel hangolhatja rá a pedagógus a tanulókat a kiválasztott helyszínre, témára.
• A második fő szakaszban a tanulók páros vagy csoportos munkában dolgoznak, problémafeltáró és problémamegoldó vizsgálódásokat végeznek.
• A harmadik fő részben a terepen végzett tevékenységek elemzése, értékelése, következtetések levonása történik, amely a tanulók képességeihez és tudásá-hoz mért, differenciált egyéni feladatok segítségével kivitelezhető.
8. Az IKT-eszközökkel támogatott tanulás mint
az egyéni fejlesztés segítôje
A DFHT tanítási-tanulási stratégia segítése és megvalósítása során kiemelt helyen kezeljük az IKT-eszközökkel támogatott ismeretelsajátítást, amely a tanulók sze-mélyre szabott fejlesztésének hatékony eszköze, és amely mind az iskolán belüli, mind az azon kívüli tevékenységeket átszövi. A digitális környezet hat az iskolai ne-velésre, alkalmat teremt a gyerekek személyiségének formálására, a tanulás iránti motiváció felkeltésére, a szociális kompetenciák fejlesztésére, továbbá alkalmas a diagnosztikára és a csoportalakítás támogatására is, valamint a fl ipped-classroom egyik alapvető eszköze is lehet.
A digitális eszközök használatához kapcsolódóan egyetértünk Halász Gábornak az átfordított tanulással (fl ipped-classroom) kapcsolatban megfogalmazott gon-dolataival, amely szerint az átfordított tanulás egyáltalán nem a technológiáról (az IKT-ról) szól (azaz e technológia nélkül is lehetséges), a fennmaradásában és mű-ködőképességében mégis meghatározó szerepe van az IKT-nak. A digitális eszközök használatakor a tanulási idő és energia átcsoportosítását kell újragondolni. A pe-dagógusok és a tanulók közötti munkamegosztás átstrukturálása, „a tanári munka egy része (az ismeretek közlése) áttevődik a tanulók oldalára, ugyanakkor a tanári munkaidő egy része átcsoportosítódik olyan tevékenységekre, amelyeket a tanárok korábban nem vagy csak kisebb mértékben végeztek. Ez IKT nélkül is
megtörténhet-ne, az IKT ennek csak lökést, több lehetőséget ad” (Halász, 2016. 3. o.). A gondolat helytállósága abban is rejlik, hogy általában nincs olyan módszer, eszköz, program, amelyik minden tanuló számára prioritást élvez. A pedagógus feladata, hogy a tanu-lókat hozzásegítse az ismeretelsajátítás felé vezető legmegfelelőbb út eléréséhez, amelynek egyik lehetséges módja a digitális eszközök használata.
8.1. A hagyományos és digitális oktatás
A digitális eszközökkel megvalósítható tevékenységalapú tanítás-tanulás során a tanulás folyamata interaktívvá és változatossá tehető. A tanulók aktív közreműkö-dői a tanulási folyamatnak, amelyben mind a kreativitás, mind a kritikus gondolkodás előtérbe kerül. A folyamatban a tanuló központi helyet foglal el, számára az oktatás egyénre szabottá, differenciálttá válik.
A digitális eszközök alkalmazásával viszont eredményesség csak akkor várható, ha a változások részét képezi a pedagógusok módszertani kultúrájának a fejlődése is (Hülber és mtsai, 2015). A pedagógiai kultúra- és attitűdváltás a digitális eszközök használatának a tekintetében azért fontos, mert a digitális eszközök használatában való jártasság mind a nyolc pedagóguskompetenciához kapcsolódik, és amelyek kö-zött az első helyet foglalja el az egész életen át tartó szakmai önfejlesztés.
8.2. A hibrid oktatás (blended-learning)
A gyerekek bizonyos hányada rendkívül hatékonyan tud csak digitális tanulási kör-nyezetben ismeretet elsajátítani. Ezek a diákok megfelelő önálló tanulási képessé-gekkel rendelkeznek. Olyan személyiségjegyeik, olyan tanulási tapasztalataik van-nak, amelyek lehetővé teszik ezt a tanulási módot. Másoknak ez az út járhatatlan.
Számukra nehézséget jelent a digitális tanulási folyamatot egyedül véghezvinni, vagyis az eszközök használatához, a tudás felépítéséhez segítségre van szükségük.
A hibrid oktatás (blended-learning) a kettő (a hagyományos és a digitális) ötvözete, hatékonyságát a két tanulási formának az egyesítése adja. A folyamatban a pedagó-gus és a tanulók között interakció jön létre, amelynek során a pedagópedagó-gus kiválasztja a megfelelő tartalmat, és a tanuló képességeihez mérten személyre szabja, szab-hatja a feladatokat. Előnye, hogy folyamatos párbeszéd valósul meg a pedagógus és a tanulók között, továbbá a tanulók között is létrejöhet egy tudásmegosztási hálózat (Hunya, 2013).
8.3. A hibrid oktatás és a digitális eszközök
A hibrid oktatás az egymást váltó otthoni, illetve tantermi digitális eszközök haszná-latát, az eszközökön keresztül történő információáramlást, valamint a pedagógus-sal, a társakkal és az egyénileg végzett munkát jelenti. Az aktív tanulási módszerek (innovatív gondolkodást igénylő csoportproduktum létrehozása, egymás tanítása, pozitív vita, képességekhez mért egyéni feladatok teljesítése) dominálnak, ahol a diákok egymás segítői a tudásépítésben, tanulásban. A digitális technika alkalma-zása megkívánja, hogy a pedagógus képes legyen strukturáltan gondolkodni a saját tananyagáról és felosztani azt szerkesztési szempontból jól használható egységekre.
A nem lineárisan strukturált gondolkodás hiánya gátat szab a tanulásnak, amelyet a tankönyv linearitásához szokott pedagógus nehezen tudhat kezdetben értelmezni és kezelni.
A digitális eszközök használata nem csak tananyag- és nem csak programfej-lesztéssel kapcsolatos kérdés. Figyelembe kell venni azt is, hogy a pedagógusnak az e-learning kapcsolatrendszerben több munkája akad, mint a kontaktformában.
Több energiát, több időt kell befektetnie, és többféle kapcsolatot kell kiépítenie. Ezen kívül a tanulók egymás közötti információáramlására is fi gyelemmel kell lennie.
A DFHT-órákon az IKT-eszközök használata során nemcsak az egyén, hanem a ta-nulócsoportok egészének a fejlesztése is előtérbe kell, hogy kerüljön.