A konszekutív tolmácsolás oktatásához felhasznált beszédek

jobban ki tudják használni idejüket és tevékenységeiket. Nemcsak az egyéni, hanem a tár-sas tanulási képességeik is fejlődnek, mivel folyamatosan visszajelzést adnak egymásnak, beszédeket adnak elő és odafigyelnek egymásra. Mivel közös a céljuk, a hallgatók aktí-van hozzájárulnak társaik sikeréhez. Ebben a folyamatban az oktató feladata már nem a hagyományos ismeretátadás, hanem a készségfejlesztési folyamat elősegítése (Horváth 2007).

4.7. A KONSZEKUTÍV TOLMÁCSOLÁS OKTATÁSÁHOZ FELHASZNÁLT BESZÉDEK

A tolmácsképzés során állandóan szükség van megfelelő beszédekre, amelyeken a hall-gatók gyakorolhatnak. Ezeknek igazodniuk kell a halla hall-gatókra váró piaci realitásokhoz, de pedagógiai célra is alkalmasnak kell lenniük. Az alábbiakban először áttekintem, mi-lyen típusú beszédekkel találkozhat egy tolmács munkája során. Majd megvizsgálom, milyen feltételeknek felel meg a tolmácsolás gyakorlásához használható ideális beszéd, és hogy hogyan lehet a beszédek nehézségi fokát a képzés során megfelelően kiválasztani és a hallgatók előrehaladásához igazítani. Végül kitérek arra is, hogyan lehet megítélni egy beszéd nehézségét.

4.7.1. Beszédtípusok

Jones a tolmácsolás szempontjából különböző beszédtípusokat különböztet meg. Az érvelő beszédben érvek és ellenérvek sorakoznak fel: ilyenkor a tolmácsnak a logikai viszonyokra kell különösen odafigyelnie. A következtetéses beszédben nincsenek ellenérvek, minden érv és momentum egyetlen lehetséges következtetés felé mutat, de ettől még ugyanúgy a logikai viszonyok vannak a középpontjában (Jones 1998).

A két korábbitól gyökeresen eltér a narratív, elbeszélő beszéd (például amikor egy képvi-selő összefoglalja szervezetük történetét és felvázolja jövőjét). Ebben az esetben a tolmács-nak az idősíkokra, dátumokra és a használt igeidőkre kell különös figyelmet fordítania.

Végül pedig a beszéd lehet leíró is. A tolmács szempontjából ez a típus a legnehezebb, mivel egy leírás logikailag csak lazán összefüggő elemek egymás mellé rendelése. A leírá-sok elemei általában nem következnek logikusan egymásból. Éppen ezért a tolmács nem tehet mást, mint megpróbál olyan erősen koncentrálni, amennyire csak tud (Jones 1998).

A beszédek rejthetnek magukban különleges nehézségeket is. Előfordul, hogy az elő-adó szándékosan vitát akar generálni és ellentmondásos kijelentéseket tesz. Ilyenkor a tol-mács feladata ellentmondásos: egyrészt kénytelen a beszélő bőrébe bújni, és az általa kifej-tetteket meggyőzően előadni. Másrészt viszont a tolmács professzionális kommunikátor is: ezért ha úgy érzi, az ellentmondásos kijelentés kicsúszott az előadó száján, és megismét-lése nem szolgálja a beszélő érdekeit, finomíthat rajta. Kihagyni azonban – különösen, ha a közönség egy része már hallotta, értette is ‒ nem érdemes (Jones 1998).

Vannak olyan beszédek, ahol nem annyira a tartalom, mint inkább a szónoki fordu-latok a  fontosak. Ilyenkor ezekre kell odafigyelni, különös tekintettel a  formális hely-zetekben nagy fontossággal bíró megszólításokra, és a tolmács számára esetleg nehezen követhető gesztusértékű utalásokra. Hasonló helyzet, amikor a beszélő köntörfalaz, és szándékosan nem akarja elkötelezni magát egy konkrét válasz mellett – ilyenkor a tol-mácsnak is ez a feladata (Jones 1998).

4.7.2. A tolmácsolás gyakorlásához jól használható beszéd

A fentiekből nyilvánvaló, hogy a képzés elején nem érdemes leíró vagy éppen köntörfala-zó beszédeket adni a tolmácshallgatóknak, de vannak olyan alapelvek, amelyek az egész képzés során alkalmazhatók a beszédek kiválasztására és előadására.

Az első és legfontosabb alapelv: a konszekutív tolmácsolás gyakorlásához készített be-szédet anyanyelvi beszélő adja elő, saját vázlata alapján. Ennek megírásához felhasználhat ugyan eredetileg írott szöveget, de azt nem olvashatja föl: a beszélt nyelv szabályaihoz közelítő, saját szavaival megfogalmazott, oralizált szöveget kell előadnia (G. Láng 2002).

Az improvizált beszédben ugyanis több a feldolgozást megkönnyítő szintaktikai szünet:

általában a beszédtervezés oda helyezi a lélegzetvételt, ahol az értés szempontjából ez segít-séget jelent. A spontán beszédbe jellemzően 7, maximum 9 szó után rövid szünet áll be. Ez körülbelül egybeesik egy átlagember munkamemóriájában egyszerre tárolható egységek számával. Ezenkívül a spontán beszédre a hezitálás is jellemző, ami ismétléseket, szüne-teket, redundanciát okoz. Ezzel pedig a tolmács az értésre fordítható időt és energiát nyer (Chernov 2004, Bóna 2009).

A felolvasott beszédben sokkal kevesebb szünetet tartunk: akár 23 szót is ki tudunk mondani „egy szuszra”. Emiatt a felolvasott beszéd akkor is gyorsabbnak tűnik, ha a per-cenként kimondott szavak számában nincs szignifikáns különbség. Ráadásul a hangsú-lyozás is megváltozik: a  spontán beszédben a  beszédszünet utáni első fontos szóra ki-egészítő hangsúly szokott esni, ami felolvasáskor általában eltűnik. Ez nehezíti a szöveg értelmezését (Chernov 2004).

A felolvasott szövegben jellemzően kevesebb a redundancia, hiszen a szöveg megal-kotásakor nem a tünékeny beszédet megérteni kívánó hallgatót, hanem az írott szöveget a saját ütemében feldolgozó olvasót tartja a szerző a szeme előtt. Éppen ezért az írott szöveg jellemzően szintaktikailag is bonyolultabb (Chernov 2004). Mindezekből az következik, hogy egy felolvasott írott szöveg finomságait szinte lehetetlen megérteni (Seleskovitch–

Lederer 2002).

A jó konszekutív beszéd témája releváns: olyan, amiről elképzelhető, hogy felmerülhet egy nemzetközi tárgyaláson, konferencián vagy sajtótájékoztatón. A téma legyen aktuális, és jó, ha a forrásnyelvi országok eseményeihez kapcsolódik (G. Láng 2002). A beszéd ren-delkezzen belső autonómiával, vagyis önmagában is legyen érthető (Seleskovitch–Lederer 2002). Hasznos, ha a  tolmácsolásórákon felhasznált beszédek témáját összehangoljuk a többi tolmácsolásórán, esetleg a fordításórákon felmerülő témákkal (Gile 1995).

4.7. A KONSZEKUTÍV TOLMÁCSOLÁS OKTATÁSÁHOZ FELHASZNÁLT BESZÉDEK

Végül a saját tapasztalataim azt mutatják, hogy a gyakorlatlan előadók (például kez-detben maguk a hallgatók is) hajlamosak a tolmácsolás gyakorlásához olyan beszédet ké-szíteni, amelyek tartalmát ők sem értik teljesen. Természetes, hogy senki nem lehet tisztá-ban a tolmácsképzés során felmerülő különböző témák mindegyikével, azontisztá-ban nagyon fontos, hogy csak olyan beszédet adjunk elő, amelynek gondolatmenete minden részletét tekintve világos számunkra. Egyrészt ha maga az előadó nem érti a gondolatmenetet, a tolmács még kevésbé fogja. Másrészt a valóságban bármilyen rossz előadó is valaki, a sa-ját gondolatai legalább az ő fejében összeállnak, így gyakorlatilag szinte soha nem kell olyan előadót tolmácsolni, aki nem érti, amit mond. Így az ilyen szituációk gyakorlása pedagógiai szempontból nem is hasznos.

4.7.3. A konszekutív beszédek nehézségének fokozása

A tolmácsképzés során fokozatosan változtatni kell a  felhasznált beszédek nehézségét.

Kezdésnek jól strukturált, ismerős szerkezetű beszédeket érdemes választani, amelyek le-hetőség szerint érvelő vagy narratív típusúak, és világosan felépített érvelést vagy állásfog-lalást tartalmaznak (G. Láng 2002).

Egy beszéd objektív nehézségét több tényező határozza meg. Függ magától a szöveg-től, az előadó személyéa szöveg-től, gyakorlatától és felkészültségéa szöveg-től, valamint a munkakörülmé-nyektől (pl. attól, hogy van-e mikrofon, hallatszik-e valamilyen háttérzaj stb.). A tolmács felkészültségétől és tolmácskészségeitől függően ugyanaz a beszéd tűnhet könnyebbnek vagy nehezebbnek is (G. Láng 2002). Ezenkívül az sem mindegy, hogy a beszédet milyen tolmácsolási módban kell letolmácsolni (Liu–Chiu 2009).

Általánosan elmondható, hogy azok a beszédek számítanak könnyebbnek, amelyek explicit, közvetlen módon fogalmaznak, az írott nyelv szerkezeteitől elrugaszkodnak és a szóbeli fogalmazás sajátosságaival bírnak (a tolmácsképzésben használt kifejezéssel élve

„oralizáltak”), objektívek, és amelyek következtetései könnyen megjósolhatók. Informá-ciótartalmuk alacsony, nyelvileg és szemantikailag egyszerűek. Megértésükhöz általános ismeretek is elegendők és kulturálisan nem különösebben meghatározottak. Megköny-nyíti az értést a standard prezentáció, vagyis a megszokott tempó, prozódia és akcentus (G. Láng 2002).

Ezzel szemben nehéznek számít minden olyan szöveg, amely indirekt módon fogal-maz, nagyon előkészített vagy felolvasott, és amely következtetései váratlanok, szokat-lanok vagy kreatívak. Nehezíti a beszédet, ha érzelmileg színezett vagy ironizáló, ha információtartalma magas, nyelvileg és szemantikailag nagyon összetett. További ne-hézség, ha a beszéd megértése speciális ismereteket kíván vagy kulturálisan erősen meg-határozott. Az átlagostól eltérő prezentáció szintén növeli a szöveg nehézségét (G. Láng 2002).

Kezdetben érdemes ideális nehézségű beszédeket adni, majd fokozatosan közelíteni a beszédek nehézségét a valós helyzetekben várhatóhoz. Ugyanakkor nem kell és nem is lehet minden tényezőt kontrollálni. Sőt, már a kezdetektől arra kell törekedni, hogy a gyakorlat életszerű legyen, tehát az előadó ne beszéljen természetellenesen lassan, ne

ismételje meg diktálásszerűen a  nehezebb részeket és ne próbáljon meg máshogy sem segíteni (G. Láng 2002). Más tényezőket azonban hozzáigazíthat a pedagógiai helyzethez.

Általában könnyen kontrollálható például a beszéd sebessége, az intonációja vagy a terem-ben hallható háttérzaj, viszont nehezebb befolyásolni a szövegek információs sűrűségét, a bonyolult szintaxist vagy a lexikai nehézségeket (Liu–Chiu 2009). Ha felmerültek olyan nehézségek, amelyeket az adott pedagógiai helyzetben nem lehetett kivédeni, vagy ame-lyeket az oktató szándékosan nem kívánt kontrollálni, a tolmácsteljesítmény értékelésekor mindenképpen figyelembe kell venni őket (G. Láng 2002).

Minél bonyolultabb egy beszéd és minél elegánsabb a regisztere, annál nagyobb szük-ségük lesz a hallgatóknak háttérismereteikre. Ezért érdemes lehetőséget adni a hallgatók-nak, hogy felkészüljenek a beszéd témájából, ha máshogy nem, a beszéd elhangzása előtt egy rövid brainstorming alatt (Seleskovitch–Lederer 2002). Ez egyébként a  beszédész-lelést is segíti, hiszen a szófelismerésben nagyon nagy hatása van a szövegkörnyezetnek (Gósy 2005). Mindig adjuk meg a beszéd kontextusát, és az előadó is élje bele magát a sze-repébe, hogy a lehető legpontosabban imitáljuk a valós tolmácsolási szituációt: ez segít a hallgatóknak a beszéden kívül leszűrhető információk hasznosításában. Ugyanakkor B nyelvre történő tolmácsoláshoz a stilisztikai szempontból nehéz szövegek nem alkalmasak (Seleskovitch–Lederer 2002).

Liu és Chiu 2009-es kutatása szerint egy-egy beszéd nehézségét még szakemberek is különböző módon ítélik meg. Több tudományos módszerrel próbálták különböző, vizs-gán elhangzott beszédek nehézségét megítélni: egyrészt a mondatok és szavak hosszúsága alapján, másrészt az információsűrűségük szempontjából. Végül szakértőket (tolmácso-kat, oktató(tolmácso-kat, olvasás- és nyelvfelmérő szakértőket) kértek meg, hogy egy kérdőívben értékeljék az elhangzott szövegek nehézségét. Az eredményeket összevetették a vizsgázók szubjektív benyomásaival, és azt állapították meg, hogy végül is egyik tudományos mérési módszer sem korrelált velük (Liu–Chiu 2009).

Láthatjuk tehát, hogy önmagában nem elég, hogy a kiválasztott beszéd a kívánt nyel-vű vagy autentikus konferenciabeszéd legyen: hatékony felhasználása érdekében több tényezőt is meg kell vizsgálni, és ennek megfelelően kell a  pedagógiai folyamat adott pillanatában felhasználni. Ezt azonban leginkább akkor áll módunkban megtenni, ha a tolmácsolandó beszéd – felkészülés, előzetes tervezés után – az osztályteremben születik meg, amihez anyanyelvi lektorokra és tudatos előkészítő munkára van szükség.