KONSTRUKTIVIZMUS ÉS NYELVTANULÓI AUTONÓMIA

A konstruktivizmus felfogása szerint a társas interakció szolgál a tudás forrásaként, és egy adott közösségbe való akkulturáció során lehet elsajátítani. Az autonómia – mivel egy társas viszonyrendszerben működik - mindig valakivel szemben, azaz valaki(k)hez képest nyilvánul meg. A konstruktivizmus tanárról vallott felfogása olyan pedagógusképet állít elénk, aki tudatosan törekszik lehetőséget teremteni a nyelvtanulói autonómia érvényesülésére.

A konstruktivizmus kiemelt fontosságot tulajdonít az előzetes tudásnak, ugyanis ehhez a tudáshoz kapcsolódik – egyénileg eltérő módon – az új információ. Ezt az előzetes tudás megerősíti, árnyalja, gazdagítja vagy éppen ellenkezőleg megkérdőjelezi és felülírja. A nyelvtanulás során előzetes tudásnak az anyanyelv ismeretét tekinthetjük. A nyelvtanuló már elsajátította ezt a komplex nyelvi rendszert, az anyanyelvét. Ennek ismeretére, mint előzetes tudásra szükséges és érdemes támaszkodni a nyelvoktatás során. Könnyen belátható az anyanyelvi tudás segítő szerepe például a pragmatikai, szociolingvisztikai funkciók, beszédstratégiák tanítása során. A kérdésről bővebben olvashatunk Budai László professzor könyvében (2010).

A tanulási környezetnek a valóság komplexitásának és sokszínűségének bemutatására, szimulálására kell törekednie, amely közegben a diákok a saját érdeklődésüknek és készségeiknek megfelelő irányú életszerű feladatokat, valós problémákat oldanak meg.

35

A tanulási formák közül azokat kell előnyben részesíteni, amelyek egyéni és csoportos feladatokat is kínálnak és nemcsak a végeredményük, hanem az a folyamat is fontos – és a tanulás szerves része, – amelynek során a megoldás megszületik. A nyelvóra légköre ösztönözze az egyéni választásokat, teremtsen döntési helyzeteket, amelyben a tanulói autonómia megnyilvánulhat.

Ezeket a kritériumokat végigtekintve, egy jól megtervezett és kivitelezett szaknyelvi órával szemben támasztott tartalmi és didaktikai követelményekre ismerhetünk. A szaknyelvi órán – ideális esetben – tanuló rendelkezik a szakmai tudással, és a tanár nyújtja azt a nyelvi segítséget, amely a szaktudás mélyítéséhez, a szaknyelvi írásbeli és szóbeli kommunikáció kimunkáltságának a növeléséhez szükséges. A nyelvtanuló bevonása a tanulási folyamat tervezésébe és a tanulásszervezési kérdésekbe nem jelenti a tanári irányítás teljes hiányát, nem azonosítható a teljes függetlenség fogalmával. A tanulás feletti irányítás és felelősség viszont megoszlik a tanár és a tanuló között. Ez a tanulási folyamatba való bevonódás, aktív részvétel elkötelezett hozzáállást és motivációt növelő tényező. Az empirikus kutatásban azt vizsgáljuk, hogy hogyan vélekednek erről az érintettek, a szaknyelvet oktató nyelvtanárok, és milyen lehetőségeket látnak az autonómia megvalósítására és fejlesztésére.

Az autonómia és az autonóm tanulás nem egy állandóan fennálló állapot, vannak szintjei és fokozatai. A fokozatokat a teljes tanári irányítottság és az önállóan végrehajtott tanulási tevékenység két végpontja közötti skálán kell elhelyezni. Az autonómia szintjei pedig az egyes feladatok megoldása során megnyilvánuló autonómiától az önálló nyelvhasználatig terjedhetnek.

Az autonómia kialakítása és fejlesztése azonban nem egyszerű és mindig sikerrel kecsegtető folyamat. Ha helytelenül mérjük fel a tanuló autonómiára való képességeit és

„túl nagyot ugrunk” a szintek között, akkor kudarcélményhez juttathatjuk a tanulót, amely egyértelműen az autonómia ellen ható tényező. A másik reális veszély, hogy nem bízunk eléggé a tanuló kognitív képességeiben és/vagy meg akarjuk spórolni a saját, hatékony tanulási út megtalálásához szükséges időt és tanári tapasztalataink, tudásunk magabiztosságával irányítjuk a tanulót. Sokszor előfordul az is, hogy nem hagyjuk rossz

36

tanulási döntéseket hozni, hibázni, esetleg mulasztani, hanem a legjobb szándékkal ösztönözzük az általunk ideálisnak vélt megoldások elfogadására, követésére. Ebben a tekintetben az önreflektív gondolkodás, a hibákból, sikerekből tanulni tudás képessége lehet a segítségünkre.

Természetesen tudomásul kell venni, hogy ez az irányításra való igény tanulónként eltérő mértékű lehet. A feladatok, munkaformák és az értékelés területén is differenciálnunk kell, annak érdekében, hogy mindenki a saját tempójában és stílusában, a saját előzetes tudásának függvényében új tudást konstruáljon a maga számára. Az autonómia megnyilvánulására különböző színterek állnak rendelkezésre a nyelvoktatás folyamata során: az egyes feladatok, tanulási tevékenységek; az osztálytermi és az osztálytermen kívüli környezet; egyéni és társas tanulási formák; a tanulás módjai és stratégiái; a felelősségvállalás mértéke; a tanulói jogok érvényre jutásának mértéke és az irányítás.

Az autonómia kialakítása és fejlesztése tehát türelmet és elszántságot igénylő feladat mind a tanár, mind a tanuló számára. Vannak, akik úgy vélik, hogy amennyiben az autonómiára való képesség, vagy az igény nem alakult ki a tanulás korai szakaszaiban, később már sokkal nehezebb ezt kialakítani és a felsőoktatásnak nem is feladata ez (Benson, 2001). Amennyiben elfogadjuk azt az állítást (Deci és Ryan, 1995), hogy az autonómia velünk született igény, akkor a fejlesztés feladatait tanárként fel kell vállalnunk, annál is inkább mert az autonóm személyiség a kritikus gondolkodás és a felelős emberi magatartás alapfeltétele. Nézetünk szerint az egyetemi szaknyelvoktatás kiváló terepe lehet a tanulói autonómia érvényre juttatásának és fejlesztésének. Ennek a hipotézisnek a bizonyítására illetve a fenti kérdések megválaszolására törekszünk a kérdőíves felmérés és a szakértői interjúk elemzése során.

Az autonóm módon történő tanulás vizsgálata azért is különösen nehéz, mert a fogalom különböző szempontrendszerek mentén vizsgálható. A szociológiai szempontok mentén történő meghatározások arra helyezik a hangsúlyt, hogy a tanulás milyen közegben, milyen társas interakciók során megy végbe (Benson és Voller, 1997). A pedagógiai elvű megközelítések a tanulói tevékenységekre fókuszálnak, nevezetesen arra, hogy mit,

37

hogyan és milyen hatékonysággal végez az autonóm tanuló (Dickinson, 1978). Nagyon általános a pszichológiai kritériumokon nyugvó meghatározás is. Ezek a típusú definíciók a tanuló személyes hozzáállására, kognitív és affektív képességeire helyezik a hangsúlyt (Zimmermann, 2000). A pszichológusok bizonyították, hogy az autonómiára való törekvés velünk született, alapvető emberi szükséglet (Deci és Ryan, 1995). Az autonóm tanuló tehát belülről motivált, hogy saját tanulási folyamataiért felelősséget vállaljon, azokat irányítsa. Ezáltal a tanulás hatásosabb és hatékonyabb lesz, amely pozitívan visszahat a motivációra is (Little, 1996).

Gazdasági szempontból az autonóm tanuló az, aki autonóm módon tanul, és saját tanulási igényeit anélkül is ki tudja elégíteni, hogy a társadalmi-gazdasági erőforrásokat terhelné; tud tanulni az intézményes oktatási szinteken és intézményeken kívül is. Ez a gondolat elvezet minket az élethosszig tartó tanulás koncepciójához. A 3. táblázat mutatja az autonóm tanulás különböző szempontú megközelítéseit.

3. táblázat: Az autonóm módon történő tanulás vizsgálatának aspektusai (saját szerkesztés)

Vizsgálati

aspektusok Szempontok

Szociológiai kivel?

Milyen körülmények között: milyen társadalmi-kulturális

közegben?

Gazdasági milyen segédeszközök, erőforrások mozgósításával?

Pedagógiai

milyen tartalmat, milyen céllal, milyen stílusban, milyen stratégiával, milyen mértékű irányítottság mellett?

Pszichológiai milyen motiváció alapján, milyen egyéni jellemzők figyelembe vételével?

Politikai milyen típusú tudás megszerzése?

Nyelvpedagógiai

milyen metodológiával, milyen tanulási-tanítási stratégiák alkalmazásával?

milyen nyelvi szinten, milyen mértékű (nyelvtanulásról való) meta-tudás mozgósításával?

38 4.3. NYELVTANULÓI AUTONÓMIA

Az előző fejezetben megvizsgáltuk a tanulói autonómia és az autonóm tanulás tantárgy- független definícióit. Ebben az alfejezetben pedig a nyelvtanulói autonómia fogalmának lehetséges értelmezéseit mutatjuk be. A kérdés részletes tárgyalását az indokolja, hogy a nyelvtanítás és a nyelvpedagógia a maga diszciplináris sajátosságaiból adódóan, évszázados repertoárjának köszönhetően (Bárdos, 2000; 2005) nagyon sokat tud hozzátenni a tanítás-tanulás általános céljához, ami végső soron a személyiség fejlesztése, a különböző szituációkban való adekvát megfelelés képességének kialakítása.

Az autonómia vizsgálata a nyelvtanulás keretei között jó lehetőséget teremt arra, hogy a nyelvtanulás-tanítás folyamatait az oktatási kontextus egészében elhelyezzük és a kapcsolódási pontokat feltárjuk.

A nyelvtanulói autonómia rendkívül komplex jelenség, ezért a definiálásra tett kísérletek eredményeként létrejött magyarázatok is inkább összetett elméleti konstrukcióknak tekinthetők, mint szabatos meghatározásoknak. Az autonómia a nyelvtanulásra vonatkoztatva inkább egy koncepció, fogalmi konstruktum, és mint ilyen inkább leírható és modellezhető, de kevéssé szorítható be egy rövid definícióba.

A nyelvtanítás módszertanának és eljárásainak fejlődését áttekintve megállapíthatjuk, hogy napjainkban a tanulóközpontú irányzatok kerültek előtérbe. Amennyiben a tanuló személyét helyezzük a tanítás fókuszába (és nem a tananyagot, illetve a közvetítés módját) kirajzolódik az a tendencia, hogy a nyelvtanulót képezni, tanítani kell arra, hogy hogyan tanuljon. Ezzel párhuzamosan tudatosan kezdtek figyelni a tanulók közötti különbségekre (tanulási stílus, személyiség, stb.) és az egyénre szabott oktatás biztosítására (individualization). Ebből a felfogásból eredeztethető az a nézet, hogy az autonóm tanulás egyedül, saját tempóban végzett, egyéni tanulói döntések sorozatából kialakuló tanulási folyamat.

A tanulóközpontú, a tanuló szükségleteiből kiinduló és a tanuló jellemzőit figyelembe venni szándékozó pedagógiai törekvések elemeként értelmezhetjük a nyelvtanulói autonómiát is. A nyelvtanulási folyamatban az irányítás és irányítottság mértékét egy

39

állandóan mozgásban levő és változó kontinuumként kell elképzelnünk. A 2. ábra szemlélteti, hogy az irányítottság mértéke változhat egy-egy tanórán belül, vagy akár az egész tanulási folyamatra vonatkozóan.

2. ábra: A tanári és tanulói irányítás tanórai egyensúlya tanári

irányítás

tanulói irányítás