A SZAKNYELVEK OKTATÁSÁRA VONATKOZÓ KUTATÁSOK

Mielőtt a különböző szaknyelveket oktatók előtt álló megoldandó oktatási feladatokat és kihívásokat áttekintjük, indokolt egy rövid kitekintést tenni, hogy milyen kutatások folynak a szakterületen az utóbbi években.

A szaknyelvek nyelvészeti jellemzőit és az általános nyelvtől való eltérésüket már széleskörűen kutatták és feltárták az elmúlt évtizedekben, a kutatások eredményeit a szakmai közösség elfogadta (Dudley-Evans és St. John, 1998; Banczerowski, 2003;

Kurtán, 2003; Paltridge és Starfield, 2013). A jelenlegi kutatások középpontjában három nagy terület áll. Az első a szaknyelvi műfajok és jellegzetességeik vizsgálata (Swales, 1990, 2011), a szóbeli és írott kommunikáció műfajainak retorikai és kontextuális jellemzői (Paltridge és Wang; 2011). Kiemelkedően nagy számban foglalkoznak a vizsgálatok a hallgatók által a felsőoktatási tanulmányok ideje alatt létrehozott írásos anyagok – szakdolgozati összefoglalók, esszék és kutatási beszámolók – nyelvi jellemzőivel és azok tanításának módszereivel (Bhatia, 2008). Hyland (2011) munkái összefoglalóan bemutatják az ún. akadémikus műfajok sajátosságait. Második nagy kutatási irányzat az eredményes szakmai kommunikáció és nyelvhasználati közösségbe való beilleszkedés összetevőinek (nyelvi, szocio- és pragmalingvisztikai) feltárása (Hyland, 2002; Paltridge, 2012). Az egyes professziók szakmai nyelvhasználatának feltárása lehetővé teszi, hogy a tananyag tervezése során érvényre jusson a műfaji tudatosság érvényesítésének elve (Tardy, 2009, 2011). Műfaji alapú kutatási megközelítéseket mutat be Flowerdew (2011) áttekintő jellegű tanulmánya is. A korpusz-alapú kutatások szintén nagyon népszerűek a kutatók körében, hiszen nagy mennyiségű és számítógépes on-line eszközökkel elemezhető adatokat kínálnak (Gavioli, 2005; Sass, 2007). A korpuszok az autentikus írott és szóbeli kommunikáció hatalmas példatárai és a konkordancia listák, valamint az előfordulási gyakoriság listák segíthetik mind a kutatók, mind az oktatók számára a vizsgálni illetve tanításban felhasználni kívánt anyagok kiválasztását. (pl. British National Corpus, Vienna-Oxford International Corpus of English, Michigan Corpus of Academic Spoken English).

Szabadon hozzáférhetőek az interneten olyan szoftverek, amelyek segítik a

48

szaknyelvoktatókat saját szaknyelvi korpuszok összeállításban pl. a The Complete Lexical Tutor vagy a TextStat nevű programok (Nagano, 2013).

A kutatási eredmények oktatásba való integrálásának lehetőségeit és az osztálytermi környezetben végzett vizsgálatokat sorolhatjuk a harmadik nagy kutatási irányzatba.

Ezek a tanulmányok a tanár megváltozott szerepét, az innovatív módszerek bevezetésének lehetőségeit és eredményeit mutatják be (Cheng, 2011). Az angol szaknyelvi (ESP) kutatások során a tudományos eredmények nyelvoktatási gyakorlatba való átültetésének kifejezett szándéka figyelhető meg. Több szerző munkájában látható az a törekvés, hogy a tudományos eredmények és az osztálytermi gyakorlat közötti távolság minél inkább áthidalható legyen (Basturkmen, 2006, 2010; Dévény, 2013).

Ebbe a kutatási irányzatba illik a jelen értekezés is, amennyiben a szaknyelvet oktató tanárok nézeteinek feltárását és azok osztálytermi gyakorlattal való egybevetését tűzi ki célul. A szerző határozott szándéka, hogy a kutatás eredményei a szaknyelvoktatással foglalkozó körében ismertté váljanak és a megfogalmazott következtetések további kutatások alapjául szolgálhassanak. A következőkben tekintsük át azokat a kihívásokat és dilemmákat, amelyekkel a szaknyelvet oktatók gyakorta szembesülnek mindennapi gyakorlatukban, és amelyekre innovatív válaszokat keresünk.

5.3. A SZAKNYELVEK OKTATÁSÁNAK NYELVPEDAGÓGIAI SAJÁTOSSÁGAI A szaknyelvoktatás egy speciális idegen nyelv-oktatási és tanulási szituáció.

Célrendszere összetett: egyfelől az idegen nyelvi kompetenciák és készségek átfogó fejlesztésére irányul, ugyanakkor szem előtt tartja az adott szaknyelv szakmai nyelvhasználati közösségének konvencióit, nyelvhasználati színtereit, műfajait, szakmai tevékenységeit és azok speciális szókincsét. Ha az általános nyelv tanításához hasonlítjuk a szaknyelvoktatást, akkor elsősorban a nyelvet tanuló diák eltérő szükségleteire, a szakterületén folytatott tanulmányok alapján felhalmozódott szaktudásra és a szakterületre jellemző tanulási módszerek és kognitív képességek különbségeire kell gondolni.

A két fő elv, amelynek mentén a szaknyelvoktatás elképzelhető: a transzferálhatóság alapján álló és bizonyos univerzális nyelvi jellemzők, készségek oktatását preferáló

49

megközelítés, illetve, a szaknyelv(ek) specifikusságait hangsúlyozó és a szakmai nyelvhasználati közeg egyedi elvárásait a nyelvtanítás központjába állító nyelvpedagógiai szemléletmód (Hyland, 2002). Bármelyik elvet követjük is a következmények (és különbségek) megjelennek a felsőoktatási szaknyelvoktatás minden szegmensében a tananyag kiválasztásától kezdve a nyelvtanár szerepének értelmezéséig.

A szaknyelvek oktatása nyelvi, szakmai és módszertani szempontok alapján is különbözik az általános nyelv tanításától. A specifikusság jellemzői a következőképpen foglalhatóak össze: fokozott tanulóközpontúság; kontextus-függőség és a kutatási eredményeket integrálni törekvő hozzáállás; rugalmasság és adaptivitás (Kurtán, 2003;

Belcher, 2009; Paltridge és Starfield, 2013). Ezeknek az elveknek általánosan jelen kell lenniük minden formális (nyelvtanár által moderált intézményi keretek között zajló) nyelvtanulási szituációra, mégis úgy érezzük, hogy a szaknyelvoktatásban fokozottan érvényesek. A következőkben leírtak, a felsőoktatási nyelvoktatási helyzetekre vonatkoznak. Ezek a nyelvtanulási formák jelentősen különböznek a nyelvoktatásnak azoktól a helyzeteitől, amikor egy szakmáját tekintve homogén csoport – általában felnőttoktatás, vagy továbbképzés keretében – tanul szaknyelvet (pl. légiirányítói szaknyelv, English for Occupational Purposes, EOP).

Minden nyelvtanulási folyamat középpontjában a nyelvtanuló kell, hogy álljon. A fokozott tanulóközpontúság a szaknyelvoktatásban azt jelenti, hogy az egyes nyelvtanuló nyelvi és szaknyelvi igényei integráltan jelennek meg a nyelvtanulási folyamatban, és nagyobb hangsúlyt kapnak. Gyakran előfordul, hogy az egyes nyelvi készségek fejlesztése nem egyforma súllyal szerepel a kurzus célkitűzései között.

Nagyobb hangsúlyt kapnak a produktív készségek (pl. az idegenforgalom területén elhelyezkedni kívánó hallgatók felkészítése során). A következőkben áttekintjük a szaknyelvi kurzusok szükségletelemzésének szempontjait és lehetőségeit, valamint a szaknyelvi kurzusokon leggyakrabban előforduló pedagógiai-módszertani dilemmákat (tananyag, tevékenységek, tanári szerepek). Ezt az elemzést az teszi indokolttá, hogy az empirikus kutatás feltáró jelleggel ugyanezekre a kérdésekre keresi a választ, így a kutatás eredményeit ebben a referenciakeretben fogjuk értelmezni.

50

Hogyan történik a szükségletelemzés? Szükségletelemzések készülnek országos szinten, felsőoktatási intézménynek szintjén (Loch és Dévény, 2011; Sárvári, 2014) és az egyes kurzusok tervezése során A szaknyelvoktatás jellegéből adódóan másfajta igényfelmérést tesz szükségessé, mint egy általános nyelvi kurzus tervezése. Kurtán (2003) alapján kiegészítve az azóta eltelt időben végzett releváns kutatások eredményeinek bemutatásával megvizsgáljuk a szükségelemzés és a nyelvtanulói autonómia viszonyát.

A nyelvoktatási helyzet (továbbiakban kurzus) résztvevőinek szükségleteit méri fel a szükségletelemzés, arra irányul, hogy minden szükséges információ rendelkezésre álljon a kurzus megtervezéséhez (Hyland, 2011). Az információk birtokában lehet döntéseket hozni a „mit” és „hogyan” kérdésekről: megalkotni a tantervet, kiválasztani, vagy összeállítani esetleg megírni a tananyagot, végiggondolni az alkalmazni kívánt módszertant és az értékelési elveket, kritériumokat. A szükségletelemzésnek – ideális esetben - ki kell terjednie a nyelvtanulók tanulási céljainak, motivációjának feltárására, előzetes tanulási tapasztalataira és tanulási preferenciáinak megismerésére, valamint azoknak a nyelvhasználati helyzeteknek az összegyűjtésére, amelyekben a nyelvet használni fogják. Long és munkatársai (2005) azt javasolják, hogy a nyelvhasználati helyzeteket olyan feladatokkal kell kibővíteni, amelyeket a nyelvhasználó várhatóan végezni fog jövendőbeli munkája során. Ez az ún. feladatalapú szükségletelemzés. A társadalmi kontextusra és a kritikai szemlélet erősítésére fókuszáló ún. etnografikus szükségeletelemzési modelleket ismertet Johns és Makalela (2011). A különböző szükségletelemzési modelleket részletesen bemutatja Kurtán (2003) tanulmánya. A szükségletelemzés elvégzésének, az adatgyűjtésnek számos formája és forrása ismeretes. Készülhetnek igényfelmérések a szakirodalom tanulmányozásával, a tanuló megkérdezése által, szakmabeliek, alkalmazott nyelvészek, nyelvtanárok bevonásával és a különböző forrásokból nyert információk összehasonlítása alapján. Az információgyűjtés módja leggyakrabban kérdőív, interjú, megfigyelés és a nyelvtanár szakmai-személyes tapasztalata és/vagy intuíciója. Minden adatgyűjtés esetében indokolt azonban egy ellenőrzés/igazolás elvégzése a kurzus végén. A résztvevők elégedettsége visszamenőlegesen validálja a szükségletelemzésünk eredményeit. (Erre a

51

szempontra is érvényesnek tartjuk, hogy a tanár is végezze el a kurzusértékelést a maga számára, lehetőleg dokumentálható módon). Az 5. táblázat a szükségletelemzés és tananyagfejlesztés szaknyelvoktatásban érvényes szempontjait foglalja össze Basturkmen (2010) alapján, a nyelvtanulói autonómiára vonatkozó szempontokkal kiegészítve.

5. táblázat: Szükségletelemzés és tananyagfejlesztés ESP (Basturkmen, 2010 alapján saját fordítás)

1. szint: Szükségletek elemzése