HAZAI ÉS NEMZETKÖZI KUTATÁSOK A NYELVTANULÓI AUTONÓMIÁVAL KAPCSOLATBAN AUTONÓMIÁVAL KAPCSOLATBAN

Ebben a fejezetben áttekintjük a nyelvtanulói autonómiával kapcsolatos hazai és nemzetközi kutatási eredményeket. Ezek az eredmények szolgálnak majd összehasonlítási alapul a saját kutatásunk eredményeinek értelmezésekor.

Az autonómia tanulmányozása és a jelenség kutatása során sokáig elsősorban az egyes tanuló autonómiájának mértékét, megnyilvánulásait, összetevőit vizsgálták diszciplínától függetlenül. Az utóbbi évtized kutatásai azonban bebizonyították, hogy az

41

autonómiát társas kontextusban érdemes vizsgálni, abban a szociális összefüggésrendszerben és közegben, amelyben megnyilvánul. Az autonóm tanulás tehát nem egyedül végzett önképzés, nem a tanár nélküli tanulás szinonimája (Smith és Ushioda, 2009).

Párhuzamosan azzal, hogy a kutatás fókusza áthelyeződött a tanuló, mint független egyén vizsgálatáról a tanuló, mint egy tanulási közösség részeként történő értelmezésére, egyre többen vizsgálták az autonómia osztálytermi körülmények közötti megnyilvánulását és fejlesztési lehetőségeit (Dam, 1995; Harmer, 2008). Ezen kutatások sorába illeszkednek az idegen nyelvi órákat autonómia megvalósítása szempontjából vizsgáló kutatások, amelyeket az alábbiakban áttekintünk. A szakirodalmi áttekintés egy válogatási folyamat eredménye. A szelekció szempontjai a következők voltak: a szerzők a szakterület, ismert, sokat idézett szaktekintélyei; az empirikus kutatások az utóbbi évtizedben (2005-2015) zajlottak; relevancia az általunk vizsgált kontextust illetően (felsőoktatás, nyelvoktatás, tanári nézetek).

Az autonóm módon történő nyelvtanulás kutatásában elkülöníthetünk egy elméleti irányzatot is, amely a fogalmi definiálással foglalkozik és a nyelvtanulói autonómia tartalmi összetevőinek minél pontosabb megismerését tűzi ki célul (Gremmo és Riley, 1995; Dickinson és Wenden, 1995; Finch, 2002).

Benson és Voller definíciója szerint (1997:184) az autonómia irányítás a tanulási folyamat menedzselése, kognitív folyamatok és a tanulás tartalma felett. Ennek megfelelően a nyelvtanulói autonómiára vonatkozó empirikus kutatások is aszerint csoportosíthatóak, hogy az autonómia tanulásra gyakorolt hatását, a tanulói autonómia mértékét igyekeztek megmérni, illetve tanítási módszereket vizsgáltak, hogy mennyire alkalmasak az autonómia fejlesztésére. Ebbe az irányzatba tartoznak a tanulási stílus vizsgálatok, a motiváció, szorongás és a nyelvtanulásról való nézetek, hitek összefüggéseit feltáró kutatások (Tar, 2008).

42

A kutatási irányzatok egy másik lehetséges felosztása azon alapul, hogy mely területeken lehet beavatkozni az autonómia fejlesztésébe: a felhasznált források, a technológia, a tanuló, az osztálytermi történések, a tananyag és a tanár felől (Benson, 2001).

Az autonómia fogalom komplexitásának érzékeltetéséhez szükséges még megemlíteni a jó (hatékony, eredményes) nyelvtanulóról folyó kutatások (Naiman, 1978; Williams és Burden, 1997; Entwistle, 1991), illetve az affektív tényezők, tanulói attitűdök és a motiváció tanulásban betöltött szerepéről folyó kutatásokat is (Gardner, 2007; Dörnyei, 2001; Csizér és Kormos, 2009; Réthy, 2001). Ezek a kutatások összekötik a tanulói autonómia és a nyelvtanulói autonómia tárgykörben végzett kutatásokat. Számos kutatás pedig a tanulói tréningeket és azok hatékonyságát vizsgálja (Wenden, 1991;

Scharle és Szabó, 2000) illetve a hagyományosan az autonóm tanulásra lehetőséget nyújtó önképző központokban nyújtott tanácsadói segítség szerepét és formáit (Kelly, 1996; Little, 1996).

A nyelvtanulói autonómia érvényesülésének szocio-kulturális tényezőit vizsgálják az elsősorban ázsiai kontextusban zajló kutatások (Littlewood, 1999). A kultúrák közötti különbséget vizsgálja az autonómia oktatásban való megjelenése szempontjából (Wang, 2011; Pennycook, 2014). A tananyagfejlesztés pro-autonómia szempontú lehetőségeit pedig többek között Nunan (1997) és Harmer (2008) vizsgálataiból ismerhetjük.

Kiterjedt kutatási terület még a tanulási stílusok (Oxford, 1990, 1993; Kálmán, 2009;

Spiczéné, 2013b) és stratégiák vizsgálata is (Wenden, 1991; Dörnyei és Skehan, 2003;

Hadfield és Dörnyei, 2013) és a motiváció (Dörnyei, 2001; Ushioda, 2006).

Egy másik jelentős kutatási irányzat azokat a kutatásokat öleli fel, amelyek a tanulói autonómia kibontakozását és fejlesztését befolyásoló tényezőket vizsgálják. Az autonómia megléte és megnyilvánulása számos tényező függvénye: pl. nyelvi szint (Kumaravadivelu, 2003), szocio-kulturális környezet (Smith, 2001; Palfreyman és Smith, 2003), életkor, korábbi nyelvtanulási tapasztalatok, tanulási környezet, személyiségvonások, tanulási stílusok (Oxford, 2003), motiváció (Dörnyei és Skehan, 2003; Dörnyei, 2005; Ushioda, 2006).

43

Ezek az eredmények nem tartoznak a dolgozat vizsgálati körébe, ezért részletes ismertetésüktől eltekintünk. A következőkben azokat a kutatási eredményeket ismertetjük röviden, amelyek relevánsak az értekezésben bemutatott empirikus kutatás értelmezéséhez.

Csizér és Kormos (2012) három különböző nyelvtanulói csoport (középiskolás, egyetemista és felnőtt összesen N=670 fő) körében vizsgálták az autonómia, motiváció és a tanulást segítő stratégiák összefüggéseit, kérdőíves módszerrel. Vizsgálatukban voltak olyan kérdések, amelyek a nyelvtanár tanórai – nyelvtanulási autonómiát elősegítő – tevékenységére vonatkoztak. Az eredmények alapján azt állapították meg, hogy a diákok nem tudtak következetes válaszokat megfogalmazni ezekre a kérdésekre, amelynek az lehet az oka, hogy a nyelvtanárok többsége valószínűleg nem törekszik arra, hogy autonóm nyelvtanulói viselkedést alakítson ki a nyelvtanulókban. A vizsgálat másik eredménye az, hogy a felnőtt nyelvtanulók az autonómiával kapcsolatos iránymutatást is a tanártól várják, nagyobb mértékben, mint a fiatalabb nyelvtanulók. A kutatók szerint azért, mert ők jobban hozzá vannak szokva a tanár nyelvoktatásban betöltött hangsúlyos, központi szerepéhez. Az is megállapítást nyert, hogy a tanár hatása szorosan összefügg a nyelvtanulók motivációjával.

Az autonómiára vonatkozó tanári nézeteket feltáró vizsgálat a magyar felsőoktatás kontextusában még nem történt. Az angol nyelvű szakirodalom szerint Borg és munkatársai (2007) foglalkoztak ezzel a kutatási kérdéssel. Az ő kutatása Ománban, 61 nyelvtanár bevonásával készült. Szintén kérdőíves és interjús módszerrel dolgozott és az autonómia fogalom tanárok általi értelmezésében arra az eredményre jutott, hogy a tanárok nagyon különböző fogalmi készlettel definiálták az autonómiát; a közös nevezőként az önálló és egyéni tanulás és az ennek érdekében alkalmazott stratégiákat találták. A kutatásban résztvevő tanárok, nagyon pozitívan nyilatkoztak a nyelvtanulói autonómiáról, de kevésbé optimisták a nyelvórai megvalósítás lehetőségeit illetően. A megvalósítás legfőbb akadályát a következő tényezőkben látták: nyelvtanulók motiváció hiánya és az önálló tanulásban való kevés tapasztalat.

44

Palfreyman (2003) saját autonómia fejlesztésére tett tapasztalatait összefoglalja, hogy a valós tanítási környezetben a különböző aspektusok (pszichológiai, politikai, technikai és szocio-kulturális) nem elkülönülten, hanem egyszerre vannak jelen.

Camilleri (1999) 328 tanárt kérdezett meg hat európai országból. Azt találta, hogy bizonyos dolgokban a tanárok szívesen bevonják a tanulókat a döntésbe, pl. a terem elrendezése, a tanulási folyamat kidolgozása. De nem szívesen engednek beleszólást az óra helyébe és idejébe. 2007-ben megismételte a felmérést máltai tanárokkal (48 fő).

Ugyanezt a mérőeszközt használta Balcikanli (2010) 112 török tanárjelölt bevonásával.

Az eredmény mindkét kutatás esetében hasonló volt. A tanárok elvben helyeslik a tanulók bevonását a döntésekbe, a gyakorlatban azonban ez nem mindig valósul meg.

Martinez (2008) egy olyan kutatásról számol be, amelyet 16 különböző nemzetiségű Németországban tanuló tanárjelöltet kérdeztek a tanulói autonómiáról. A válaszadók a tanulmányaik részeként mindnyájan részt vettek egy 32 órás tanulói autonómiáról szóló kurzuson. A válaszok azt tükrözték, hogy a tanárjelöltek új és jobb tanulási-tanulási módszernek tartják a nyelvtanulói autonómia tanórai érvényesülését, de sokszor a tanár nélküli tanulással együtt asszociálják.

Bullock (2011) egy kismintás kutatást végzett angol nyelvet tanító tanárok között a tanulói önértékelésről, és azt találta, hogy a fogalmat minden tanár nagyon pozitívan értékelte, de a praktikus megvalósítást illetően nem voltak ilyen pozitívak.

Ebben a fejezetben áttekintettük a nyelvtanulói autonómia témakörében az utóbbi évtizedekben zajló kutatások főbb irányzatait, vizsgálati területeiket. Ismertettük azokat az eredményeket, amelyek értelmezési keretet nyújtanak a saját empirikus kutatásunk számára. Az alábbiakban összefoglaljuk ezeket a megállapításokat.

A nyelvtanulói autonómia

 egy komplex jelenség, amely nehezen mérhető, inkább megnyilvánulásai és összetevői vizsgálhatóak egyéni és társas kontextusban

 magába foglal, bizonyos mértékű hajlandóságot a diák részéről a tanulásért való felelősségvállalásra

45

 az autonómiára való igény velünk születik, de az érvényesítésének képessége nem. Ez utóbbi a nyelvtanulás során kialakítható és fejleszthető.

 az autonómiának fokozatai vannak, amelyek nem állandóak, változnak

 érvényre juttatásához nem elegendő, hogy a tanulót olyan helyzetbe hozzuk, amiben önállónak kell lennie

 fejlesztése a tanulási folyamat tudatosítását igényli pl. reflexiót és döntéshozást

 elősegítése a tanár részéről az autonómia fejlesztésére irányuló tudatos döntést és tervezést igényel

46 5. A SZAKNYELVEK OKTATÁSA

Ebben a fejezetben röviden ismertetjük, a szaknyelvoktatás jellemzőit a vonatkozó szakirodalom alapján. Tesszük ezt azzal a kettős céllal, hogy bemutassuk azt a nyelvoktatási-szakmai közeget, amelyben az empirikus kutatás zajlik és kijelöljük a kutatásunk eredményeinek értelmezési kereteit.

A szaknyelvoktatás (Language for Specific Purposes, LSP) módszertana eltér az általános idegen nyelv (Foreign Language, FL) oktatásának módszertanától, ugyanis a szaknyelv estében a tanulási cél – a szaknyelv használata szakmai közegben– egyben eszköz is a cél eléréséhez (Kurtán, 2001). A nyelvtanár nem szakembere az oktatott szakterületnek, kihívást jelent számára eldönteni milyen tananyagot használjon a nyelvoktatáshoz, általában kevés a közvetlen tapasztalata arról a szakmai közegről, amelyben a nyelvet használják. A felsőoktatás nemzetköziesedése, az idegen nyelven (elsősorban angolul) oktatott szaktárgyi kurzusok számának növekedése, a hallgatói- oktatói mobilitás elősegítésének igénye, a hallgatói összetétel demográfiai-szociológiai és kognitív sokszínűsége, az egyes szakterület rendkívül dinamikus fejlődése és diverzifikációja (pl. műszaki tudományok és informatika) újabb kihívásokat jelent a szaknyelvet oktatók számára.