Új kutatások a neveléstudományokban 2014
Oktatás és Nevelés –
Gyakorlat és Tudomány
SZERKESZTETTE:
TÓTH ZOLTÁN
ÚJ KUTATÁSOK A NEVELÉSTUDOMÁNYOKBAN
OKTATÁS ÉS NEVELÉS – GYAKORLAT ÉS TUDOMÁNY
MTA PEDAGÓGIAI TUDOMÁNYOS BIZOTTSÁG
Szerkesztette: Tóth Zoltán
A kötet tanulmányait lektorálták:
Abari Kálmán, Albert Gábor, Bárdos Jenő, Benedek András, Brezsnyánszky László, Buda András, Buda Mariann, Bujdosó Gyöngyi, Chrappán Magdolna, Csépes Ildikó, Csernoch Mária, Egri Sándor, Engler Ágnes, Falus Iván, Fényes Hajnalka, Fónai Mihály, Forray R. Katalin, Györgyi Zoltán, Kárpáti Andrea, Kis-Tóth Lajos, Korom Erzsébet, Kozma Tamás, Mesterházi Zsuzsa, Németh Nóra Veronika, Pálfi Sándor, Pinczésné Palásthy Ildikó, Polónyi István, Pukánszky Béla, Pusztai Gabriella, Revákné Markóczi Ibolya, Rébay Magdolna, Szabó László Tamás, Tóth Péter, Veressné Gönczi Ibolya
ISSN 2062 090X
Kiadja a Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Tudományos Bizottsága és a Debreceni Egyetem.
Technikai szerkesztő: Pete Balázs Kiadásért felelős vezető: Juhász Erika Megjelenés éve: 2015.
Tartalomjegyzék
Előszó ... 7 Balogh Erzsébet és R. Fedor Anita: Képzési keretek felsőoktatási társadalom- és egészségtudományi képzési területeken – az ajánlott mintatantervek tükrében ... 9 Bánhalmi Árpád: Az ideális tanítási út meghatározása konjunktív Bayes-hálók segítségével ... 23 Bencéné Fekete Andrea: Az anyanyelvi kompetencia fejlesztése az idegennyelv-elsajátítás segítségével ... 37 Boruzsné Bűdi Katinka és Óváry Zoltán: Vallási értékek az arisztokrácia neveltetésében48 Bús Enikő: Problémaközpontúság és tanítási módszerek vizsgálata általános és középiskolai pedagógusok körében ... 59 Buzás Zsuzsa és Maródi Ágnes: A kóruséneklés lehetséges transzferhatásainak vizsgálata ... 68 Di Blasio Barbara: Egy performansz-alapú kutatás tudományos és gyakorlati haszna .... 79 Eigner Bernadett: Érzelmi- és viselkedési problémák felismerése és kezelése csecsemő- és óvodáskorban... 89 Fekete Adrienn: A Debreceni Egyetemen tanuló angol nyelvtanárok és nyelvtanárjelöltek hozzáállása az interkulturális kommunikatív kompetencia nyelvórán történő fejlesztéséhez ... 106 Fazekasné Fenyvesi Margit, Zentai Gabriella és Józsa Krisztián: A beszédhanghallás fejlesztése tanulásban akadályozott gyermekek esetében ... 119 Gulyás Enikő, Kis-Tóth Lajos és Racsko Réka: Változó tanulási környezetek és módszerek ... 131 Hegedűs Roland: Országosan jelentős felsőoktatási intézmények hallgatóinak mobilitása ... 147 Holik Ildikó és Kissné Rusvai Julianna: Gender-kérdések alapfokon – fiúk és lányok szocializációja és iskolai eredményessége pedagógusok véleménye alapján ... 160 Kattein-Pornói Rita: Harsányi István tehetség-kiválasztási módszerének tudományos háttere ... 173 Kerülő Judit és Nyilas Orsolya: A közfoglalkoztatásban résztvevők képzésének andragógiai konzekvenciái ... 182 Kis Noémi: A szülő-gyermek interakció elsajátítási motivációra gyakorolt hatása ... 198
Kissné Rusvai Julianna: Tanárnők a nyíregyházi tanítóképzésben ... 211 Kun András István: A báránybőr-hatás és a bolognai folyamat Magyarországon ... 220 Magyar Andrea, Pásztor Attila, Pásztor-Kovács Anita, Pluhár Zsuzsa és Molnár Gyöngyvér:
A 21. században elvárt képességek számítógép alapú mérésének lehetőségei ... 230 Maródi Ágnes, Steklács János és Devosa Iván: Negyedik osztályos tanulók szemmozgás- követéses vizsgálata természetismeret tankönyvek vizuális elemein ... 244 Mikonya György: A tanítóképzés megújítása - a nemzet katalizátora modell ... 257 Novák Géza Máté, Trencsényi László, Katona Vanda és Horváth Zsuzsanna: Művészet alapú kutatás és gyakorlat fogyatékosságügyi, színházpedagógiai és testtudati terápiás kontextusokban ... 266 Saly Erika, Könczey Réka, Varga Attila és Néder Katalin: Ökoiskolák együttműködése helyi környezetükkel ... 279 Sanda István Dániel: Trefort Ágoston munkássága – Különös tekintettel a szakképzés megújításában játszott szerepére ... 291 Sass Judit, Bodnár Éva és Kiss János: Hallgatói értékek, motiváció és érzelmi beállítódás, mint a jóllét előrejelzőinek összehasonlító vizsgálata – egy utánkövetéses vizsgálat első lépései ... 304 Simonics István és Holik Ildikó: Az információfeldolgozás tapasztalatai és lehetőségei a mentortanárok képzésében ... 319 Szűcs Tímea és Tóth Zoltán: Csillagászati fogalmak tanulói értelmezései ... 337 Tamás Katalin: Változások egy integrált nevelést vállaló óvoda életében ... 358 Vincze Tamás: A nyíregyházi tanítóképző szükségmegoldásai a szabolcsi tanítóhiány enyhítésére 1957 és 1960 között ... 369
ELŐSZÓ
A XIV. Országos Neveléstudományi Konferencia Tudományos programbizottsága és szervezői nevében szeretettel köszöntöm az Olvasót. A Debreceni Egyetemen megrendezett seregszemlén 354 prezentáció (286 előadás és 68 poszter) került bemutatásra a neveléstudomány és határtudományai területéről. A XIV. Országos Neveléstudományi Konferencia a hazai neveléstudományi kutatások mellett a közoktatás és a pedagógusképzés múltból származó legfontosabb értékeinek és a jövőbeni feladatainak számbavételét tűzte napirendjére, kiemelt jelentőséget tulajdonítva a tantárgypedagógia és a természettudományos oktatás aktualitásainak.
A Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Tudományos Bizottsága által felügyelt, nagy hagyományú szakmai konferenciasorozat néhány eredményét bemutató tanulmánykötetünk 14. a sorban. A kötet előkészítése során az elmúlt években kialakult eljárást követtük, a publikálásra kerülő tanulmányok szerzői a konferencia előadói, akiknek munkáját szekció elnökök, felkért opponensek véleménye alapján választottuk ki, és – olykor többszöri – lektorálás után szerkesztettük ebbe a kötetbe.
A szerzők között vannak a neveléstudományban már rangot, elismertséget szerzett kutatók is, de örömmel állapíthatjuk meg, hogy számos fiatal tehetség (doktorandusz, doktori fokozatát éppen csak elérő fiatal oktató és kutató) jelenik meg valóban új kutatási irányokat bemutató tanulmányával. A kötet tanulmányainak többsége témájában illeszkedik a XIV. Országos Neveléstudományi Konferencia központi témaköréhez: „Oktatás és nevelés – gyakorlat és tudomány”.
A kötet szerkesztésében és technikai megvalósításában végzett munkájukért köszönetemet fejezem ki a felkért lektoroknak, valamint Juhász Erikának, az ONK- 2014 operatív szervezőbizottsága társelnökének.
Debrecen, 2015. október
Tóth Zoltán
az ONK-2014 elnöke
a kötet szerkesztője
Balogh Erzsébet és R. Fedor Anita
KÉPZÉSI KERETEK FELSŐOKTATÁSI TÁRSADALOM- ÉS EGÉSZSÉGTUDOMÁNYI KÉPZÉSI TERÜLETEKEN – AZ AJÁNLOTT
MINTATANTERVEK TÜKRÉBEN
Bevezetés
A Debreceni Egyetem Egészségügyi Karán (továbbiakban: DE EK) a társadalomtudományi és az orvos-és egészségtudományi képzések három szinten valósulnak meg. Vizsgálatunk a DE-EK felsőoktatási szakképzés – szociális munkás asszisztens (továbbiakban: FSZSZM) és ifjúságsegítő asszisztens (továbbiakban:
FSZ IFJ), szociális munka alapszak (továbbiakban: BA), egészségügyi szociális munka mesterszak (továbbiakban: MSC) és szociális munka és szociális gazdaság mesterképzési szakokra (továbbiakban: MA) irányul. Ez utóbbival, a Kar szociális képzései felsőoktatási történelmet írt, az által, hogy sikeresen akkreditáltatta Magyarország első, nemzetközi közös képzését (joint degree). A képzés kilenc európai egyetem1 együttműködésével került megvalósításra. Egy korábbi tanulmányunkban2 a tőkeelméletek oktatáskutatási megközelítését alapul véve, az emberi tőke elméletekből kiindulva, elsősorban Schultz (1983) és Rosen (1987, 1998) elméletét kiemelve, a képzésekre vonatkozó képzési és kimeneti követelmények tartalomelemzésén keresztül mutattuk be azokat.
Jelen vizsgálatunk ugyanezen Kar, ugyanezen képzési kínálatát alapul véve, arra irányul, hogy kiderítsük, a képzésekben a tapasztalati alapú tudásszerzésnek mennyire van gyakorlata. Felsőoktatási kereteken belül van-e lehetőség olyan szakemberek képzésre, akik tudásuk folyamatos fejlesztésével a gyakorlatban felmerült problémák kezelésében, megoldásában hatékonyan tudják azt alkalmazni? Maga a szaktudás megszerzése igen hosszú folyamat, mely a munkavégző tevékenység, valamit a szakmai továbbképzés során mélyíthető el.
Ezek mellet szerves részét képezi az a “rövid” időszak, amelyet a hallgató a felsőoktatásban tölt el. Ezért a képzésekben hangsúlyosan kell megjelennie a szakmai gyakorlatoknak, azok tapasztalati feldolgozásának.
1 A kilenc egyetem: FH Campus Wien – Ausztria, Fachhochschule München – Németország, University of Ostrava – Csehország, University of Trnava – Szlovákia, Babes-Bolyai University – Románia, University of Silesia – Lengyelország, University of Poitiers – Franciaország, Lucerne University of Applied Sciences and Arts – Svájc, Debreceni Egyetem Egészségügyi Kar.
2 A tanulmány 2014-ben megjelent az Educatio folyóiratban (EDUCATIO 23:(4) pp. 668-675.), Balogh Erzsébet: Felsőoktatási szociális képzések a képzési és kimeneti követelmények tükrében címmel.
Elméleti háttér – a professzió elméletek
A szociális munka fogalmának meghatározása nem egyszerű feladat, mert nincs egy olyan definíció, amely általánosan, mindenki által elfogadottá vált volna. A fogalmi meghatározások a társadalmi változásokat követve folyamatosan változnak, a társadalomban betöltött funkciója alapján. Az elmúlt száz évben a modern társadalmakban létrejöttek a szociális biztonság szerteágazó intézményrendszerei, a jóléti professziók, - és így a szociális munka is - a kialakult intézményrendszer működtetésében kaptak nagy szerepet, és a mai értelemben vett hivatássá ez által váltak (Kozma, 2007a). Cree (2003) szerint lehetetlen olyan meghatározást találni a szociális munkára, amit hajlandó mindenki elfogadni.
Nem is várható el egyetértés a definíció meghatározásának tekintetében, mert az elválaszthatatlan attól a társadalmi környezettől, amibe beágyazódik. Az elméletek sokszínűségének bemutatását tanulmányunk terjedelmi kerete nem teszi lehetővé, csupán megpróbálunk egy kiindulópontot adni a szociális munka értelmezésére. A társadalomban betöltött funkciója mentén lehet leginkább megközelíteni a fogalmakat. Dominelli (1996) terápiás, fenntartói és integráló (emancipatórikus) funkcióként osztja fel a szociális munkát. Terápiás: a probléma oka maga a segítségért forduló, tegyen ő saját maga érdekében. A szociális munka ebben nyújt támogatást. Fenntartói: veszélyt jelentenek a társadalomra a szociális problémák. A szolgáltatást igénylő felé a szociális munka a társadalom (állam) elvárásait tolmácsolja. Integráló (emancipatórikus): A problémák okai a társadalmi egyenlőtlenségekben rejlenek. Ekkor a szociális munkát a jólét, mint központi érték vezérli. Payne (1997) a szociális munka három perspektívája szempontjából csoportosít. Terápiás nézetek: a szociális munka tevékenysége arra irányul, hogy a társadalomban az egyének, csoportok és közösségek számára biztosítsa a jólétet. Szocialista – kollektivista nézetek: a szociális munka arra törekszik, hogy a kedvezőtlen helyzetben élők nehézségeik leküzdése érdekében a társadalomban kölcsönös támogatást és kooperációt valósítson meg.
Individualista – reformista nézetek: a középpontban a szociális munka egyes aspektusai kerülnek. Ezek között vannak az egyéneknek és a közösségeknek nyújtandó jóléti szolgáltatások.
A szociális munka magyarországi etikai kódexe a következőket rögzíti: „Szociális munka: olyan, hivatásszerűen végzett tevékenység, melyet–a szociális, illetve a gyermekjóléti ellátórendszeren belül vagy azon kívül-személyes szolgáltatásként nyújtanak, és amely az igénybevevők problémáinak megoldásához szükséges külső és belső erőforrások komplex mozgósítására, ezzel élet-és működőképességük javítására, illetve helyreállítására irányul” (3 Sz, 2011).
2004-ben az IASSW Szociális Munkást Képző Iskolák Nemzetközi Egyesülete és az IFSW A Szociális Munkások Nemzetközi Szövetsége megállapodott a szociális munka alábbi nemzetközi definíciójának elfogadásában: „A professzionális
szociális munka elősegíti a társadalmi változásokat, a probléma megoldásokat az emberi kapcsolatokban, valamint segíti az „empowerment”-et; az emberi képességek felszabadítását és az emberek felhatalmazását arra, hogy cselekedjenek a jólét fokozása érdekében. Az emberi viselkedésről és a társadalmi rendszerekről szóló elméletek felhasználásával a szociális munka azokon a pontokon avatkozik be, ahol az emberek egymással és társadalmi környezetükkel kerülnek kapcsolatba. Az emberi jogok és a szociális igazságosság alapvető fontosságúak a szociális munkában” (ISFW, 2004; Kozma, 2007a).
A társadalomelméletekből kiinduló elméletek megalkotói (többek között Durkheim, 1986; Weber, 1982; Parsons, 1968; Pokol, 2004;) a munka funkcionális megosztása, a strukturális differenciálódás vonala mentén határozták meg definícióikat. A társadalom természete és a szakmák jellegzetességei között természetesen kialakult társadalmi és biológiai megfelelés található, a professziók közmegegyezésen alapulnak, azok felhasználása a közjó érdekében történik.
A professziók megkülönböztető jegyeit leíró elméletek (mint például Kleisz, 2002;
Formádi, 2009; Wilensky, 1958) szerint egy jellegzetes folyamattal leírható a professzionalizáció. Minden professzió körülbelül azonos utat jár be, amikor először valaki egymagában elkezdi a tevékenységet, majd kiharcolják, hogy felettük csak szakmabeliek ítélkezhessenek. A következő állomás, amikor a szaktudás megteremtői és az ő követőik létrehozzák, kialakítják a képzés, és a tevékenység gyakorlásához szükséges sztenderdeket, majd ezek alapján megszervezik a szakképzés intézményét olyan módon, hogy vagy egyből egyetemi képzés keretében történik az oktatás, vagy valamilyen felsőoktatási intézménybe beolvadva szerveződik meg a képzés. A már kialakult oktatási intézmények képviselői, az oktatók és a hallgatók hatékony szervezetet alakítanak ki, szakmai szervezetekbe tömörülnek, először helyi szintűekben, később országos hatáskörrel rendelkezőkben. A fejlődési folyamatot lezáró szakaszként a szakma képviselői elérik, hogy törvény garantálja tudás monopóliumukat, végezetül pedig megalkotják etikai kódexüket.
Az elméletek közös jellemzői, hogy részletesen leírják a professzió fogalom kereteit, gyakorlatilag felvázolják a professzió „ideáltípusát”, nagy hangsúlyt helyezve a szakma intézményesülésére, a szakmát képviselő szervezetekre, a szakképzett tudásra, a szakmai etikai kódexre, betekintést nyújtanak a professzionalizálódás folyamatába.
Jones és Joss (2011) három modellt különböztetett meg a szociális munka professziójára vonatkozóan. A mesterséges, a technikai és a reflektív modellt.
Kozma (2007b) a reflektív modellt kapcsolta össze a szociális munka radikális politikai értékmeghatározással – amely a középpontba az állampolgárok jogait állítja, és azt teszi a szociális munkások feladatává, hogy a szociális szolgálatok
elhasználóit képessé tegyék a környezetük érdekeinek megfelelő formálására.
Szerinte ez a szociális munka teljesen új megközelítése, melyet Parton és O’Byrne (2006) nyomán konstruktív szociális munkaként nevezett meg.
A szociális munka professzió modelljeinek elméletei nem elsősorban a szakmákat megkülönbözető jegyeket és nem is a szakma funkcióit helyezik a középpontba, hanem a figyelem elsősorban a szakmát végzőre irányul. Gyakorlatilag feltételeznek valamilyen egyedi személyiséget, melyet a szakma képviselője a szakmai szocializáció során sajátíthat el, többek között ezért is nagy jelentőséggel bír, hogy mit nyújtanak ezen a területen a felsőoktatási képzések. Jelen vizsgálatunknál Jones és Joss (2011) azon vélekedését vesszük alapul, mely szerint a szociális munka leírására az a modell/modellek a legmegfelelőbbek, amelyek a középpontba a szakmai kompetencia megszerzésének és elmélyítésének legfőbb eszközeként a tapasztalati tanulás állítják. Azt vizsgáljuk, hogy a tapasztalati alapú tudásszerzés folyamatában milyen szerepet játszanak a felsőoktatási képzések.
Vizsgálati módszerek, eljárások
A felsőoktatásban – mint az oktatásban általánosan - a képzés és az oktatás célja egy adott szakma vonatkozásában, hogy annak lényege, bizonyított és bizonyítható elemeinek közvetítése, kialakítása eredményes legyen (Budai, 2006). Kutatásunk egyik fő célja annak feltérképezése, hogy felsőoktatási kereteken belül milyen lehetőségek vannak arra, hogyan segíthető elő, hogy hallgatók ezt a megszerzett tudást hatékonyan tudják alkalmazni az új helyzetekben, a gyakorlatban felmerült problémák kezelésében, megoldásában.
A professzió elméletek tükrében látjuk, hogy a szakmáknak vannak alapvető azonosságaik, közös vonásaik. Minden szakma tekintetében vannak olyan
„alkotóelemek”, sajátosságok, amelyek alapján elkülöníthetőek, megkülönböztethetőek a különböző szakmák egymástól. A szakmák meghatározására különböző modellek állíthatóak fel. Jones és Joss (2011) erről úgy vélekedik, hogy a szakmák számára - különösen a szociális munka számára –, az a modell a legmegfelelőbb, amely középpontba a szakmai kompetencia megszerzésének és elmélyítésének legfőbb eszközeként a tapasztalati tanulás állítja.
Érdeklődésünk középpontjába került szakok ajánlott tantervei vizsgálatával az a célunk, hogy kiderítsük, hogy a képzések esetén mennyire van gyakorlata a tapasztalati alapú tudásszerzésnek. Előfeltevéseink szerint: 1. A képzési szinteknek megfelelően eltérő hangsúllyal jelenik meg a tapasztalati tanulás súlya. A legkevésbé hangsúlyos a mesterképzéseken lesz, leghangsúlyosabban az alapképzésben jelenik meg. 2. A legnagyobb tere a tapasztalati tanulásnak a szakmai gyakorlatokon lesz.
Adatgyűjtési módszerként dokumentumelemzést választottunk. Alkalmazott módszerünk a tartalomelemzés módszere volt. A tartalomelemzés a társadalomtudományok olyan kutatási technikája, amely az adatokat szimbolikus jelenségekként próbálja megérteni (Krippendorff, 1995). Vizsgálati mintánk a DE- EK FSZSZM és: FSZ IFJ továbbá a BA, az MSC és MA ajánlott mintatantervei, azon belül is a kötelező és kötelezően választható tantárgyak köre.
Az adatok elemzését úgy tettük lehetővé, hogy tematikai egységeket határoztunk meg, amely során értelmezésünk tartalmát egy sajátos szerkezeti definíciónak feleltettük meg (Krippendorff, 1995). Ezek lettek azok az elemzési egységeink, azok az egyedi elemek, amelyekről leíró vagy magyarázó kijelentéseket tehettünk (Babbie, 2003). Az általunk meghatározott kódolási – elemzési – egységek (Krippendorff, 1995., Babbie, 2003) a következők:
1. Szociális munka elmélete és gyakorlat. Ebbe a kategóriába kerültek be azok a tantárgyak, amelyek a szociális munka elméletével és gyakorlatával foglalkoznak.
2. Társadalomtudomány. Ide kerültek a társadalomtudományok szűkebb területeihez tartozó tantárgyak. Például Kvalitatív, kvantitatív kutatás módszertani ismeretek, Európai Uniós politikák, szociológia, magyar társadalom, társadalom és szociálpolitika.
3. Pszichológia. Ehhez a tantárgyhoz kapcsoltuk az elméleti és klinikai pszichológiai tantárgyakat, valamint a készségfejlesztést és a kompetenciafejlesztést.
4. Egészségtudomány. A teljesség igénye nélkül az egészségfejlesztés, a megelőző orvostan és népegészségtan tantárgyakat tettük ebbe a kategóriába.
5. Jogtudomány. A jogtudomány különböző területeihez kapcsolódó tárgyak kerültek ebbe a besorolásba.
6. Gazdaságtudomány. Például a közgazdaságtudomány, a gazdálkodási ismerteket az európai gazdaság tantárgyakat soroltuk ide.
7. Menedzsment. A projektmenedzsment, projektmenedzsment és nemzetközi együttműködés az Európai Unióban tantárgyakat kerültek például ebbe a kategóriába.
8. Idegen nyelv. Minden idegen nyelv megszerzésére, elmélyítésére szolgáló tantárgy sorolódott ide.
9. Informatika. Szakmai és pénzügyi információ feldolgozási ismeretek, információ és hálózatépítés tantárgyak sorolódtak ebbe az egységbe.
10.Diplomamunka. A szakdolgozat elkészítésében segítséget nyújtó tantárgyak kerültek ebbe a kategóriába.
Ezt követően az általunk meghatározott kódolási egységeinknek megfelelően megszámoltuk, hogy az egyes egységekbe mennyi darab adat (tantárgy) tartozik.
Vizsgálati eredményeink
Vizsgálatunk eredményeit a képzési szintek egymásra épültségét követve mutatjuk be. Visszautalunk előző vizsgálati eredményeinkre3. Az ábráink nem tartalmazzák a teljes, részletes eredmények bemutatását.
Eredményeinket elsőként az 1. ábrán, a FSZSZM vonatkozásában mutatjuk be. Az eredmények összhangban állnak előző vizsgálatunkkal. Abban az első helyen a szakmai és társadalomtudományi területek egyforma hangsúllyal jelentek meg. A tanterv vizsgálatakor ettől csak egy kissé kaptunk eltérő eredményt. A leggyakrabban a szociális munka elmélete és gyakorlata elemzési egységbe került tantárgyak fordulnak elő, ezt követi a társadalomtudományi, majd ettől alig eltérő gyakorisággal találhatóak meg a pszichológia egységbe sorolt tárgyak.
1. ábra. A tantervben megjelenő területek felsőoktatási szociális munka asszisztens szakon
3 A vizsgálat 2014-ben megjelent az Educatio folyóiratban (EDUCATIO 23:(4) pp. 668-675.), Balogh Erzsébet: Felsőoktatási szociális képzések a képzési és kimeneti követelmények tükrében címmel.
0 2 4 6 8 10
12 11
7 6
0
2
0 0
Előfordulás gyakorisága
Elemzési/kódolási egységek
Ettől eltérő eredményeket kaptunk a másik felsőoktatási szakképzés esetében (2.
ábra). Az előző vizsgálatunkban ezen szakon kimagasló eredményeket kaptunk a szakmai tudás, ismeret, képesség vonatkozásában. Jelen vizsgálatban kimagaslanak a társadalomtudományi elemzési egységbe sorolt tantárgyak, majd egyező előfordulási gyakorisággal következnek a szociális munka elmélete és gyakorlat, valamint a pszichológia elemzési egységekbe tartozó tárgyak.
2. ábra. A tantervben megjelenő területek felsőoktatási ifjúságsegítő asszisztens szakon
A BA képzési és kimeneti követelményeiben a leghangsúlyosabban a szakmai elemek jelentek meg, szorosan követte ezt a társadalomtudományi egységbe tartozó tudás, képesség, ismeretek. Jelen vizsgálatunkban a szociális munka elmélete és gyakorlata elemzési egységhez tartozó tárgyak előfordulása a leggyakrabbak. Az előfordulás gyakoriságában a társadalomtudományi egységbe tartozó tárgyak ezt szorosan követik (3. ábra).
0 2 4 6 8 10 12
6
11 6
0
2
0 0
Előfordulás gyakorisága
Elemzési/kódolási egységek
3. ábra. A tantervben megjelenő területek szociális munka alapképzési szakon
Az MSc esetében előző vizsgálatunkkor a szakmai egység kimagasodott a társadalomtudományi egységhez viszonyítva, közel kétszer akkora volt az előfordulási gyakorisága. A tantervek vizsgálatakor a szociális munka elmélete és gyakorlata egységbe sorolt tantárgyak előfordulás volt a leggyakoribb, ezt követik a társadalomtudományi egységbe tartozó tárgyak, ettől kissé lemaradva, az előfordulás gyakoriságában az egészségtudományi elemzési/kódolási egységbe sorolt tantárgyak következnek (4. ábra).
4. ábra. A tantervben megjelenő területek egészségügyi szociális munka mesterképzési szakon
0 5 10 15
20 17 16
8
4 5
1 1
Előfordulás gyakorisága
Elemzési/kódolási egység
0 5 10 15
20 17
15
3
10
2 0 1
Előfordulás gyakorisága
Elemzési/kódolási egységek
A MA vizsgálatakor már az előző vizsgálatunk is eltérő eredményt mutatott a többi szakhoz képest. A képzési és kimeneti követelmények tükrében kimagaslott a vezetői, menedzsment egység előfordulási gyakorisága. Nincs ez másként a tantervek vizsgálatakor sem. Leggyakrabban azok a tantárgyak fordulnak elő, amelyeket a menedzsment elemzési egységbe soroltunk. Ettől csak kicsit marad el az előfordulási gyakoriságot tekintve a társadalomtudományi egységbe sorolt tárgyak. Ezeket követi a gazdaságtudományi kódolási/elemzési egységbe tartozó tárgyak előfordulási gyakorisága (5. ábra). A képzés célja éppen az, hogy felkészítsen a gyorsan változó körülményekhez igazodó intézmény menedzselésére, források szerzésére, tervszerű gazdálkodásra.
5. ábra. A tantervben megjelenő területek szociális munka és szociális gazdaság mesterképzési szakon
Az eredmények összesítésével (6. ábra) nem kívánunk messzemenő következtetéseket levonni, hiszen a képzéseknek eltérő képzési félévei vannak. A felsőoktatási szakképzések és a mesterképzések négy féléves szakok, míg az alapképzési szak képzési ideje hét félév. Az ábrából azonban kitűnik, hogy előkelő helyen szerepelnek a szociális munka elmélet és gyakorlata valamint a társadalomtudományi elemzési egységekbe általunk besorolt tantárgyak előfordulási gyakorisága valamennyi szak vonatkozásában.
01 23 45 67
3
6
3
0
3 4
7
Előfordulás gyakorisága
Elemzési/kódolási egységek
6. ábra. A tantervekben megjelenő területek a Debreceni Egyetem Egészségügyi Kar vizsgált szakjain
A tantervek ezen vizsgálatával azonban nem kaptunk információt arra vonatkozóan, hogy felsőoktatási keretek között milyen lehetőség van a tapasztalati tanulásra. Ezért megvizsgáltuk a szakmai gyakorlat megjelenését. A BA és az MSC szakokon minden félévben kötelező a szakmai gyakorlat teljesítése.
A FSZIFJ és FSZSZM képzésben ez három félévet ölel fel, míg a MA szakon kötelező az interkulturális európai projektmenedzsment nemzetközi gyakorlat teljesítése.4 Úgy gondoljuk, hogy a tapasztalati alapú tudásszerzésnek felsőoktatási keretek között nem csak a szakmai gyakorlatokon van lehetőség, hanem valamennyi eleméleti tantárgyhoz kapcsolódó gyakorlati foglalkozási keretek között is. Ezért megnéztük az elméleti és a gyakorlati órák számának alakulását. Vizsgálódásunk azt mutatta, hogy a FSZIFJ és FSZSZM és a BA szakokon nappali és levelező tagozaton a gyakorlati órák száma jóval meghaladja az elméleti órák számát. Az MSc nappali és levelező tagozaton a gyakorlati órák száma kevéssel emelkedik az elméleti órák száma fölé. A MA nappali tagozaton a gyakorlati órák száma meghaladja az elméleti órák számát, levelező tagozaton az arány megfordul.
4 A tantárgyi tematikák részletes, mélyebb tanulmányozásával állapíthatjuk meg, hogy a gyakorlatok kiugróan magas száma azokban az esetekben fordul elő, amikor a hallgatók a kötelező, összefüggő, intenzív szakmai terepgyakorlaton vesznek részt. Az összefüggő szakmai gyakorlat az elméleti és gyakorlati ismeretek, szakmai készségek és szakmai etika alkalmazásának és integrálásának időszaka, napi 8 órában történik valamennyi képzés vonatkozásában.
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
11
7 6
0 2
0 0
6
11
6
0 2
0 0
17 16
8
4 5
1 1
17 15
3
10
2
0 1
3
6
3
0
3 4
7
Előfordulás gyakorisága
Elemzési/kódolási egység
FSZ SZM FSZIFJ BA MsC MA
Első feltevésünket választott kutatási módszerünk és technikánk csak részben támasztotta alá. A felsőoktatási szakképzésekben és az alapképzésben mindkét tagozaton 60 százalék fölötti a gyakorlati képzések súlya, az egészségügyi szociális munka mesterszak esetén ez az arány 50 százalék feletti. A szociális munka és szociális gazdaság mesterképzési szakon a gyakorlati órák száma meghaladja az 40 százalékot. Ez a feltevésünk csak részben helytálló, mert az alapképzési szakon túl a felsőoktatási szakképzésekben is hasonlóan hangsúlyosan jelenik meg a gyakorlati órák száma. A mesterképzési szakok esetében alacsonyabb hangsúllyal jelennek meg a gyakorlati órák számai, de nem elhanyagolható ennek a mértéke sem.
Második előfeltevésünk helytállónak bizonyult. Az általunk vizsgált szakokon a szakmai gyakorlatok jelentős óraszámban vannak jelen. Valamennyi szak esetében van lehetősége a hallgatóknak a tapasztalati tudás megszerzésére. Az itt megszerzett tudást, gyakorlati tapasztalatot így hatékonyabban tudják majd alkalmazni új helyzetekben, a gyakorlatban felmerült problémák kezelésében, megoldásában.
A különböző szakmák között vannak általános és vannak speciális különbségek.
Mindezek ellenére a professzió elméletek tükrében megállapíthatjuk, hogy a szakmáknak vannak alapvető azonosságaik, közös vonásaik. Minden szakma tekintetében vannak olyan „alkotóelemek”, sajátosságok, amelyek alapján elkülöníthetőek, megkülönböztethetőek a különböző szakmák egymástól.
Tanulmányunk elején röviden vázoltuk, hogy a szakmák meghatározására különböző modellek állíthatóak fel. Kiinduló alapunknak Jones és Joss (2011) vélekedését tekintettük. Eredményeink tükrében megállapíthatjuk, hogy az általunk vizsgált karon igen nagy hangsúly helyeződik a hallgatók tapasztalati alapú tudásának megszerzésére. Ez természetesen csak egy piciny, de igen fontos szelet a magyarországi szociális munka szakmává válásában. További vizsgálatokat igényel az, hogy teljes körűen meg tudjuk határozni, hogy a felsőoktatási képzések hogyan járulnak hozzá a szociális munka szakmává válásához.
Irodalom
Babbie, Earl (2003): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Balassi Kiadó, Budapest Fordította: Kende Gábor és Szaitz Mariann
Balogh Erzsébet (2014): Felsőoktatási szociális képzések a képzési és kimeneti követelmények tükrében. Educatio 23.évf. 4.sz. 668-675.
Budai István (2006): Megközelítések a szociális munkás-képzés fejlesztéséhez I.
Esély, 6. sz.. 62–88.
Cree, Viviene (szerk.) (2003): Becoming a Social Worker. London, Routledge.
Dominelli, Lena (1996): ’Deprofessionalizing social work: anti-oppressive practice competencies and post-modernism’, British Journal of Social Work, 153-175.
Durkheim, Émile (1986): A társadalmi munkamegosztásról. MTA Szociológiai Intézet, Budapest
Formádi Katalin (2009): Professzionalizáció új iránya a turizmus szektorban.
Budapesti Corvinus Egyetem Szociológia Doktori Program Ph.D. értekezés
IFSW (International Federation of Social Workers) (2004): International definition of the social work profession. http://www.iassw-aiets.org/social-work-definiton- and-board-consultation
Jones, Sandra és Joss, Richard (2011): Professzonalizmus modelljei és a kompetenciák fejlesztése (részlet) In.: Budai István (szerk): Terepgyakorlatok könyve. Egyesített Egészségügyi és Szociális Intézet – Széchenyi István Egyetem, Győr
Kleisz Teréz (2002): A professzió diskurzus. Tudásmenedzsment. Pécsi Tudományegyetem TTK, Felnöttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Intézet Periodikája. III. évf. 2. sz.
Kozma Judit (2007a): A szociális munka professzionalizációja a jóléti államokban I. Kapocs, VI. évf. 2. sz. http://ncsszi.hu/kapocs-folyoirat-1_12/kapocs-2007- 2_24/kapocs-vi.-evf.-2.-szam-%2829%29-4_113
Kozma Judit (2007b): A szociális munka professzionalizációja a jóléti államokban
(részlet). http://www.tarsadalomkutatas.hu/
kkk.php?TPUBL-A-783/kotojelek2003/TPUBL-A-783.pdf
Krippendorff, Klaus (1995): A tartalomelemzés módszertanának alapjai. Balassi Kiadó, Budapest Fordította: Kállai Tibor
Parsons, Talcott (1968): Professions. in: International Encyclopedia of Social Sciences, vol.12., 536–547.
Parton, Nigel és O’Byrne, Patrick (2006): Mi a konstruktív szociális munka? Esély 1. sz. 47-66. http://www.esely.org/kiadvanyok/2006_1/PARTON.pdf
Payne, Malcolm (1997): Modern Social Work Theory. IL: Lyceum, Chicago
Pokol Béla (2004): Szociológia elmélet. Társadalomtudományi trilógia I.
Századvég Kiadó, Budapest
Rosen, Sherwin (1987): Human Capital. Eatwell, John & Milgate, Murray &
Newman, Peter (eds.): The New Palgrave. A Dictionary of Economics. vol.2., 681- 690.
Rosen, Sherwin (1998): Emberi tőke. In.: Lengyel György és Szántó Zoltán (szerk.) Tőkefajták: A társadalmi és kulturális erőforrások szociológiája 71-100. Aula, Budapest:
Schultz, Theodore William (1983): Beruházások az emberi tőkébe. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest Fordította: Tényi György.
Szociális Szakmai Szövetség (3SZ) (2011): A szociális munka etikai kódexe.http://3sz.hu/sites/default/files/uploaded/etikai_kodex_2011.pdf
Weber, Max (1982): A protestáns etika és a kapitalizmus szelleme. Gondolat Kiadó, Budapest
Wilensky, Harold L. (1964): The Professionalization of Everyone? The American Journal of Sociology 70. 2. 137–158.
Abstract
The conclusion of one of our previous studies (Balogh, 2014) was that the students of the University of Debrecen Faculty of Health can broaden their human capital by acquiring a wide range of knowledge, skills and abilities. With the development and improvement of human capital they will not only be more informed but they will be more capable to quickly adapt to changes. The aim of the current study is to demonstrate how studying based on experience can be used in practice.
In addition, within the framework of higher education, there is the possibility to train professionals who – with continuous improvement of their knowledge – can apply the theoretical knowledge obtained at the university to treat and solve problems effectively in their practice. Theories about professions (Cree, 2003;
Dominelli, 1996; Payne, 1997; Durkheim, 1986; Weber, 1982; Parsons, 1968;
Pokol, 2004; Kleisz, 2002; Formádi, 2009; Wilensky, 1958; Jones and Joss, 2011;
Parton and O’Byrne, 2006) provided the theoretical base of this research.
Documentation analysis was chosen to collect data and content analysis was utilized for the anlaysis. The sample consisted of the recommended curricula for specialized post-qualifying training (social worker assistant and youth helping assistant), the social work BSc program, the health social work MSc program, and the social work and social economics MSc program of the University of Debrecen Faculty of Health.
The analysis showed that for the programs studied there are many opportunities to obtain experiential knowledge. The knowledge that is provided in practical experiences during their studies can later be used in new situations, in ealing with and solving problems that emerge in practice more effectively.
Erzsébet Balogh is an assistant lecturer at the University of Debrecen Faculty of Health and a PhD student at the Faculty of Arts PhD School for Humanities Educational Studies Program. Areas of specialization: Higher Education Research: The theme of her research is about the role of human resources in the lives of social work students at the University of Debrecen Faculty of Health. The aim of her research is to examine the development of career and motivation of social work students (BSc social work, MSc health care social work, MSc social work and social economics) and also among students who choose this helping profession. It is important to know where they are from, why they have chosen this profession.
Anita R. Fedor is an associate professor at the University of Debrecen Faculty of Health, she is the head of the Social Sciences Institute. She obtained her doctorate at the Faculty of Arts PhD School for Humanities Educational Studies Program. In a previous research study she examined the work attitudes of women with little children more precisely after childbirth when they plan to return to the world of work and what factors influence this decision. She participated in the MTA TK Children Chance Research Group (questionnaires, expert interviews) and was the leader of the Children Chance Research Camp in Csenger and Fehérgyarmat small regions in 2013 and 2014. Currently she is working on Quality of Life in Nyíregyháza Household Panel program (2010, 2012, 2015). Nyíregyháza is a geographic area that is appropriate for the continuous analysis of the quality changes of citizens’ lives. She takes part in this research and investigates the characteristics of employment.
Balogh Erzsébet
Debreceni Egyetem Egészségügyi Főiskolai Kar Nyíregyháza
balogherzsebet11@gmail.com
R. Fedor Anita
Debreceni Egyetem Egészségügyi Főiskolai Kar Nyíregyháza
rusinaf@gmail.com
Bánhalmi Árpád
AZ IDEÁLIS TANÍTÁSI ÚT MEGHATÁROZÁSA KONJUNKTÍV BAYES-HÁLÓK SEGÍTSÉGÉVEL
Bevezetés
A tanulmány célja, hogy a tudástérelmélet (Knowledge Space Theory) és a Bayes- hálók (Bayesian Network) elméletének együttes használatával bemutassunk egy olyan következtetési módszert, amelynek segítségével az egyoldalú fejlesztések és a komplex fejlesztések hatékonyságát összehasonlíthatjuk. A két elmélet alapfogalmainak és csatlakozási pontjainak ismertetése után megadjuk az ideális tanítási út fogalmát. Az ideális tanítási út valamely tanulócsoport maximális ütemű teljesítési szint növekedését adja meg, aminek a szükséges feltétele az előismeretek komplex fejlesztése. Demonstratív jelleggel a komplex fejlesztéssel szembeállítunk egy szélsőségesen egyoldalú fejlesztést, és az ideális tanítási út módszerével számszerűsítjük az egyoldalú fejlesztések hátrányait. A tanulmány végén javaslatot teszünk az ideális tanítási út módszerének alkalmazására különböző fejlesztő feladatok, ismétlő órák vagy fejlesztő eszközök tervezésében.
A tudástérelmélet alapfogalmai
A tudástérelmélet az 1980-as évek elején született, melynek két belga matematikus és pszichológus, Jean-Paul Doignon és Jean-Claude Falmagne, dolgozta ki az alapjait (Doignon és Falmagne, 1985, 1999), magyarországi alkalmazásának elterjesztése első sorban Tóth Zoltán, Máth János és Abari Kálmán nevéhez köthető (Tóth, 2005; Abari és Máth, 2010; Máth és Abari, 2011).
A tudástérelmélet alapfogalmait Falmagne és Doignon Learning spaces.
Interdisciplinary applied mathematics című könyve alapján ismertetjük (Falmagne és Doignon, 2011).
A tudástérelméletben a tanulók által teljesített dolgozatkérdések, tesztitemek vagy ismeretek segítségével modellezzük a tanulók tudását. Ehhez a dolgozatkérdések vagy tesztimek halmazát adottnak, pontosan körülhatároltnak tekintjük. A kérdések vagy itemek előre adott halmazát értelmezési tartománynak (domain) nevezzük.
Egy adott tanuló tudásállapota (knowledge state) azoknak a kérdéseknek az összességét – halmazát – jelenti, amikre helyesen válaszolt a tanuló. A tanulók tudásának „mértékét” tehát nem a dolgozatuk összpontszámával reprezentáljuk, hanem olyan halmazokkal, amik a helyesen megválaszolt kérdéseket
tartalmazzák. Speciális tudásállapot az üres tudásállapot, ami azokat jellemzi, akik egy kérdésre sem tudtak válaszolni, és a teljes tudásállapot, ami azokat reprezentálja, akik az összes kérdésre tudták a választ. Ha az értelmezési tartomány sok kérdést tartalmaz, az üres és a teljes tudásállapot között számtalan
„köztes” tudásállapot fordulhat elő. A tudásállapotok üres és teljes tudásállapotokat tartalmazó rendszerét tudásstruktúrának (knowledge structure) nevezzük, és tudástérnek (knowledge space) azokat a tudásstruktúrákat, amik bármely két tudásállapotuk egyesítését is tartalmazzák.
A tudástérelméleten belül a különböző fajta tudástereket karakterizálhatjuk, osztályozásukat a dolgozatkérdések és ismeretek (az értelmezési tartomány elemei) közti előfeltétel-kapcsolatokra vezethetjük vissza. Az előfeltétel- kapcsolatot az értelmezési tartomány két kérdése között a következőképpen értelmezzük: Egy A kérdés akkor előfeltétele a B kérdésnek, ha B helyes megválaszolása esetén az A megválaszolása is szükségképpen helyes (1. ábra).
1. ábra. Az előfeltétel-kapcsolat megjelenítése csúcsokkal és irányított éllel
Ha tisztáztuk, hogy az értelmezési tartomány mely kérdései vannak egymással előfeltétel-kapcsolatban, és melyek nincsenek, feltártuk az összes előfeltétel- kapcsolatot; adott értelmezési tartomány kérdései közt fennálló előfeltétel- kapcsolatok összességét előfeltétel-relációnak (surmise relation) nevezzük (2.
ábra).
2. ábra. Az előfeltétel-kapcsolatok és a belőlük kialakuló előfeltétel-reláció gráfja Az előfeltétel-reláció gráfján szürkével jelöltük azokat az éleket, amiket a reláció egyszerűsített ábráján elhagyhatunk, a fekete élek mutatják a reláció egyszerűsített
gráfját.
A B
P R
Előfeltétel-kapcsolatok:
P S
Q S
R S
P Q
R S
P P
Q Q
R R
S S
Előfeltétel-reláció:
A tudástérelmélet konjunktív modelljében az előfeltétel-relációk segítségével lehet elkülöníteni a tudásterek különböző típusait. A tudástérelmélet konjunktív modellje írja le azokat a tudástereket, amelyekben az értelmezési tartomány kérdéseire egyféleképpen lehet megadni a helyes választ, a diszjunktív modellje azokat a tudástereket, amelyekben többféle helyes válasz is lehetséges. E tanulmányban a tudástérelmélet konjunktív modelljével foglalkozunk, azon belül is az úgynevezett ordinális tudásterekkel.
A tudástérelmélet konjunktív modelljén belül a tudásterek két fajtáját különböztethetjük meg, az ordinális és a kvázi ordinális tudástereket. Az ordinális tudástereket az jellemzi, hogy – a teljes tudásállapotot kivéve – minden tudásállapot teljesen fokozatosan bővíthető. Az ordinális tudásterekben bármely tudásállapotból a teljes tudásállapotig el lehet úgy jutni köztes tudásállapotokon keresztül, hogy minden lépésben pontosan egy elemmel bővülnek a tudásállapotok. A kvázi ordinális tudásterekben a tudásállapotok teljesen fokozatos – egy elemmel történő – bővíthetősége sérülhet (3. ábra).
3. ábra. A tudástérelmélet konjunktív modelljének tudástér-típusai Az ábra (a) része egy ordinális, a (b) része egy kvázi ordinális tudástér szerkezetét
mutatja. Az ábra mindkét részén a szürkével színezett csúcsok jelölik a tudásállapotok elemeit.
A tudástérelmélet konjunktív modelljének ordinális és kvázi ordinális tudástereiben foglalt összes információ az előfeltétel-relációkba tömöríthető. Ezt úgy kell érteni, hogy bármely ordinális vagy kvázi ordinális tudástér teljes szerkezete pontosan rekonstruálható az értelmezési tartomány elemei közt fennálló előfeltétel-reláció segítségével (3. ábra).
(a) (b)
Ez a megfeleltetés egyúttal nagyfokú tömörítést is jelent, mert az előfeltétel- relációk nagyságrendekkel kisebb konstruktumok, mint a sok esetben tudásállapotok millióit tartalmazó tudásterek.
A tudástérelmélet konjunktív Bayes-hálókkal történő kiterjesztése
Az ordinális tudásterek tudásállapotainak valószínűség-eloszlását – bizonyos függetlenségi feltételek teljesülése mellett – megadhatjuk konjunktív Bayes-hálók segítségével. A tudásállapotok valószínűség-eloszlása azt jelenti, hogy a tudásteret alkotó összes tudásállapot valószínűségét külön-külön megadjuk. A tudásállapotok valószínűsége értelmezhető az egyedi tanuló szintjén, vagy értelmezhetjük egy adott tanulócsoportra, ez utóbbit nevezzük kollektív vizsgálatnak (Tóth, 2012). A továbbiakban kollektív elemzéseket hajtunk végre, ezért tisztázzuk, hogy mit értünk egy tudásállapot valószínűségén a tanulócsoportokra vonatkozó vizsgálatokban. Kollektív vizsgálatok esetén valamely tudásállapot valószínűsége azt fejezi ki, hogy az adott tanulócsoportból egy tanulót véletlenszerűen kiválasztva, mennyi annak a valószínűsége, hogy az adott tudásállapottal rendelkezik.
A konjuntív Bayes-háló meghatározása a következő:
A konjunktív Bayes-háló olyan irányított körmentes gráf, aminek a szögpontjaiban karakterisztikus valószínűségi változók állnak, ezt nevezzük a háló struktúrájának.
Adott szögpont esetén e szögpont szüleinek nevezzük azokat a csúcsokat, amikből irányított él vezet az adott szögpontba. Minden csúcshoz hozzárendelődik az adott csúcs bekövetkezésének feltételes valószínűsége, ha a szülei bekövetkeznek, ezeket a valószínűségeket nevezzük a háló paramétereinek. Ha egy adott szögpont valamelyik szülője nem következik be, akkor az adott szögpont sem következhet be.
A konjunktív Bayes-hálók tudástérelméletbe való implementálásának kulcsmozzanata, hogy a tudástérelmélet fogalmi keretéhez illesztve megadjuk a háló struktúráját. A konjunktív Bayes-háló struktúrája a közvetlen előfeltétel- reláció, ami a tudástérelmélet közvetett és közvetlen megelőzési viszonyokat is tartalmazó előfeltétel-relációjával szemben csak az értelmezési tartomány elemei közt fennálló közvetlen előfeltétel-kapcsolatokat tartalmazza.
Ordinális tudásterek esetén a közvetlen előfeltétel-reláció gráfja irányított körmentes gráf, aminek a szögpontjai az értelmezési tartomány kérdései, ismeretei. Kollektív vizsgálatok esetén az értelmezési tartomány kérdéseit egy véletlenszerűen kiválasztott tanuló csak egy bizonyos valószínűséggel válaszolja meg helyesen, ha a közvetlen előfeltételeit helyesen válaszolta meg. Ezek a feltételes valószínűségek jelentik a konjunktív Bayes-háló paramétereit. A
helytelen válasz valószínűségét a paraméter komplementer (az azt 1-re kiegészítő) valószínűségének nevezzük. Továbbá elmondhatjuk, ha egy tanuló nem válaszolta meg helyesen valamely kérdés bármelyik közvetlen előfeltételét, akkor nem válaszolhatja meg az adott kérdést sem helyesen.
Egy adott tudásállapot külső határának (outer fringe) nevezzük az értelmezési tartomány azon elemeinek a halmazát, amelyek nem tartoznak az adott tudásállapothoz, és bármelyiket önmagában az adott tudásállapothoz véve, ugyancsak tudásállapothoz jutunk. Az ordinális tudásterek tudásállapotai teljességgel rekonstruálhatók a külső határaik alapján, illetve a külső határaik a valószínűségük meghatározásában is döntő szerepet játszanak. Az ordinális tudásterek tudásállapotainak valószínűsége a megfelelő konjunktív Bayes-háló alapján, a tudásállapothoz tartozó paraméterek és a tudásállapot külső határához tartozó komplementer paraméterek szorzata. Speciálisan, a teljes tudásállapot valószínűsége a háló összes paraméterének a szorzata, mivel nincs külső határa.
Tanulási és tanítási utak
A tanulási utakat általánosan a tudásállapotok sorozataként definiálhatjuk, az egyedi vizsgálatokban többnyire a tanítási folyamatban kialakuló tudásállapotok egyre bővülő sorozatait értjük alattuk (Falmagne és Doignon, 2011; Tóth, 2012).
4. ábra. Tanulási utak az egyedi vizsgálatokban.
A kiemelt élek a tanulási utakat mutatják (a) ordinális és (b) kvázi ordinális tudásterek esetén.
(a) (b)
A kollektív vizsgálatokban, amikor egy tanulócsoport összes tagjának együttes
„viselkedését” tanulmányozzuk, a tanulási utak tudásállapotok sorozataként történő értelmezése nehézkessé válik, általánosításra szorul. Kollektív vizsgálatok esetén tanulási utaknak sokkal érdemesebb a tudásterek valószínűség- eloszlásának sorozatát tekinteni, együttesen vizsgálni azt, hogy az egyedi tanulási utak a teljes tudástér tudásállapotainak előfordulási gyakoriságaihoz miként járulnak hozzá.
Különbséget kell tennünk a tanulási utak és a tanítási utak között. Kollektív vizsgálatok esetén a tudásterek valószínűség-eloszlásának sorozatait a tanulók szemszögéből nézve tanulási utaknak, a tanítás szándékai és céljai felől nézve tanítási utaknak nevezzük.
Az ordinális tudásterekhez illesztett Bayes-hálók paraméterei a tanítási-tanulási folyamatok során változhatnak, e változást a tanítás segítségével befolyásolni lehet, így a tanulási-tanítási folyamatokban a paraméterek változását tervezni lehet. A tervezés alapja a paraméterek interpretációjából indul ki. Az alapsokaságra vonatkoztatva a háló összes paramétere egyszerű megoszlási és feltételes megoszlási viszonyszámként értelmezhető. A háló forrásait tekintve, az egyes paraméterek azt fejezik ki, hogy a forrásoknak megfelelő ismereteket a tanulók hány százaléka tudja. A többi csúcs esetében a paraméterek azt jelentik, hogy a közvetlen előfeltételeket teljesítők hány százaléka teljesíti az adott csúcs által reprezentált ismeretet. Ezeket az arányokat tehát a tanulási-tanítási folyamatokban tudatosan lehet befolyásolni, így az arányok konkrét elemzésével tervezhető a tanulási-tanítási folyamat.
A háló paramétereit úgy érdemes befolyásolni, hogy a tanítás célja valamilyen szempontból optimálisan teljesüljön. Ha a tanítás célja az, hogy a teljes tudásállapotot az egész tanulócsoport elérje, akkor meg lehet adni azt a módot, hogy a háló paramétereit miként kell befolyásolni ahhoz, hogy a teljes tudásállapot teljesítési szintje a lehető legnagyobb mértékben nőjön. Ezt adja meg – a folyamatot leíró Bayes-háló struktúráját változatlannak tekintve – az ideális tanítási út.
Minta és módszer
Az alapsokaságot az a 386 fő alkotja, aki a 2013/2014-es tanév őszi szemeszterében a Budapesti Gazdasági Főiskola Külkereskedelmi Karára a Nemzetközi Gazdálkodás vagy a Kereskedelem és Marketing szakra beiratkozott és felvette a Gazdasági matematika 1. tantárgyat. Közülük egyszerű véletlen mintavétellel választottunk ki 63 főt. A minta alapján a 2013. október 22-én írt zárthelyi dolgozatban szereplő „Deriválás a deriválási szabályok alkalmazásával”
típusfeladat az évfolyamra mint alapsokaságra jellemző tudásterének valószínűség-eloszlását becsültük konjunktív Bayes-háló segítségével. A
típusfeladat teljesítését befolyásoló előismeretek – meglétének vagy hiányának – hatásait az ideális tanítási út módszerével elemeztük. Az előismeretek vizsgálatánál elsősorban az általános iskolai és középiskolai előismeretek befolyásoló hatásaira koncentráltunk.
A konjunktív Bayes-hálóban szereplő változók
A „Deriválás a deriválási szabályok alkalmazásával” típusfeladat megoldását öt előismeret teljesítésére bontottuk:
(A) zárójelhasználat,
(B) a függvények szorzatára vonatkozó deriválási szabály megfelelő használata, (C) egyszerű deriválási szabályok megfelelő használata (alapderiváltak, függvények összege, különbsége és konstansszorosa),
(D) a függvények hányadosára vonatkozó deriválási szabály megfelelő használata, (E) a „Deriválás a deriválási szabályok alkalmazásával” típusfeladat megoldásának helyes közlése.
A változók közti előfeltétel-kapcsolatok
A zárthelyi dolgozatok értékelése során nem fogadjuk el a típusfeladat teljes értékű megoldásának (E), ha a hallgatók nem közlik helyesen az (A), (B), (C) és (D) ismereteket, ezért az (A), (B), (C) és (D) ismeretek „logikai” – úgynevezett teljes asszociáción (Yule és Kendall, 1964) alapuló – előfeltételei az (E) ismeretnek. Ám a minta alapján megállapítható, hogy a (B) és a (D) ismeretek között is a féloldali Fisher-féle egzakt próbát alkalmazva 𝛼 > 0,15%-os szignifikanciaszinten sztochasztikus előfeltétel-kapcsolat tételezhető fel az alapsokaságban. A sztochasztikus előfeltétel-kapcsolatot úgy kell érteni, hogy a (B) „majdnem minden esetben” előfeltétele a (D)-nek. A vizsgált típusfeladat konjunktív Bayes- hálójának struktúrája az 5. ábrán látható.
5. ábra. A vizsgált típusfeladathoz tartozó konjunktív Bayes-háló struktúrája
A
D
B C
E
A modell érvényessége alatt azt értjük, hogy a háló az 5. ábrán megjelenített struktúrája nagy valószínűséggel az alapsokaságra jellemző. A háló feltételezett struktúrája az (A), (B), (C), (D) és (E) változók alapsokaságban vélelmezett függési modelljét reprezentálja (Russell és Norvig, 2005), aminek a Bayes-hálók általános tulajdonságai alapján ekvivalensnek kell lennie a Bayes-hálókra előírt függetlenségi modellel (Neapolitan, 2003). Ezt a függetlenségi modellt a Markov- tulajdonság teljesülése testesíti meg. A Markov-tulajdonság konjunktív Bayes- hálók esetén azt jelenti, hogy ha adottak a szülei, akkor bármely csúcs csak a leszármazottaival mutathat sztochasztikus kapcsolatot, a többi csúcstól független. A Markov-tulajdonság tesztelését több függetlenségi állítás kétoldali Fischer-féle egzakt próbával történő ellenőrzésével hajtottuk végre. A Markov- tulajdonságot megformáló összes függetlenségi feltétel 𝛼 < 4,34%-os szignifikanciaszinten teljesül, tehát a modellt 𝛼 < 4,34%
szignifikanciaszinten érvényesnek tekinthetjük.
A háló paramétereit (6. ábra) a mintából számított egyszerű relatív gyakoriságokkal és feltételes relatív gyakoriságokkal becsültük: pA = 0,4872, pB = 0,7778, pC = 0,8261, pD = 0,7714 és pE = 1.
6. ábra. A vizsgált típusfeladathoz tartozó konjunktív Bayes-háló paraméterei
A modell megbízhatósága alatt azt értjük, hogy a teljes tudásállapot valószínűségének konjunktív Bayes-hálóval becsült értéke nagy valószínűséggel jól jellemzi az alapsokaságot. Ennek eldöntésére kétoldali binomiális próbát alkalmaztunk, és azt kaptuk, hogy 𝛼 < 34,84% szignifikanciaszinten a modell megbízható.
A modell alapján megadható a tudástér valószínűség-eloszlása (7. ábra) és meghatározhatók az ideális tanítási utat leíró egyenletrendszerek:
A
D
B C
E
pA = 0,4872 pB = 0,7778
pC = 0,8261
pD = 0,7714
pE = 1
