Új kutatások a neveléstudományokban 2011

2011

Közoktatás, pedagógusképzés, neveléstudomány A múlt értékei és a jövô kihívásai Magyar Tudományos Akadémia

Pedagógiai Tudományos Bizottsága

ÚJ KUTATÁSOK ÚJ KUTATÁSOK

A NEVELÉSTUDOMÁNYOKBAN A NEVELÉSTUDOMÁNYOKBAN

2011

2011 novemberében az Eötvös Loránd Tudományegyetem adott otthont a XI. Országos Neveléstudományi Konferenciá- nak, melyet a közoktatás, a pedagógusképzés és a nevelés- tudomány szakmai kérdéseinek tisztázása jegyében hirdettek meg a szervezôk.

Az immár negyedik kötetével megjelenô Új kutatások a neve- léstudományokban címû sorozatunk szerkesztése során arra törekedtünk, hogy azon új kutatási eredményekbôl adjunk körképet, amelyek – nem feledve a múlt értékeit – a jövô kihí- vásaira is érzékenyebb és alaposabb megfontolásra alkalmas válaszokat fogalmaznak meg.

A konferencián elhangzott elôadások alapján szerkesztett kö- tetünkben tehát elsôsorban azon tanulmányokat nyújtjuk át az Olvasónak, amelyek szakmánk és hivatásunk mûvelése során rendre felvetôdô problémákkal foglalkoznak, legyenek azok akár a tanítás-tanulás, a pedagógusképzés, a felsôoktatás és felnôttképzés, a nevelésszociológia és oktatáspolitika vagy akár a neveléstörténet és komparatisztika témakörének rend- re visszatérô dilemmái.

ISSN 2062-090x

9 772062 090022

ÚJ KUT ATÁSOK A NEVELÉSTUDOMÁNY OKBAN ÚJ KUT ATÁSOK A NEVELÉSTUDOMÁNY OKBAN

a NeveléstudomáNyokbaN

közoktatás, pedagógusképzés, neveléstudomány a múlt értékei és a jövő kihívásai

új kutatások a Nevelés-

tudomáNyokbaN

kozma tamás–Perjés István

M T A P e d A g ó g i A i T u d o M á n y o s B i z o T T s á g A E L T E E Ö T V Ö S K I A D Ó • 2 0 1 2

Tudományegyetem Pedagogikum Központ támogatta.

Szerkesztők: Kozma Tamás és Perjés István

Lektorok: Bábosik István, Bárdos Jenő, Benedek András, Brezsnyánszky László, Csapó Benő, Falus Iván, Forray R. Katalin, Golnhofer Erzsébet, Halász Gábor, Hunyady Györgyné, Kárpáti Andrea, Kozma Tamás, Mátrai Zsuzsa, Meleg Csilla, Mesterházi Zsuzsa, Németh András, Pukánszky Béla, Pusztai Gabriella, Szabó László Tamás, Szabolcs Éva

ISSN: 2062-090X

Felelős kiadó: Hunyady András ügyvezető igazgató Borító: Váraljai Nóra

Tördelőszerkesztő: Heliox Film Kft.

Nyomda: Multiszolg Bt.

www.eotvoskiado.hu

tartalom

Előszó ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ 9

ÚJ KuTATáSoK

A TANíTáS-TANuLáS ÉS AZ ISKoLA KöRÉBEN

andl Helga

Kisiskolák és helyi társadalmak ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ 15 Herzog Csilla – racskó réka

„Mindenevők-e” a tizenévesek?

A 14–18 éves tanulók médiaműveltség vizsgálata

a kritikus médiahasználat vonatkozásában ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ 33 janurik márta – józsa krisztián

A zenei képességek fejlődése és összefüggése

néhány alapkészséggel ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ⁶³ kasik lászló – lesznyák márta – máténé Homoki

tünde – tóthné aszalai anett

A szociálisprobléma-megoldó gondolkodás vizsgálata többségi

és tanulásban akadályozott diákok körében ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ 81 Nyitrai ágnes – zentai Gabriella

Az összefüggés-kezelés fejlődésének segítése mesékkel

4–8 éves gyermekek körében ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ⁹⁹

A PEdAGóGuSMuNKA ÉS A PEdAGóGuSKÉPZÉS KöRÉBEN

einhorn ágnes

Pedagógiai kultúraváltás a feladatkultúra megváltoztatásával,

avagy miben fejleszti a tanárt a feladatfejlesztés? ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ 123 Fodorné tóth krisztina

A blog mint a hálózati tanulás eszköze.

Tanár- és tanuló-reprezentáció a hallgatói blogokban ‥ ‥ ‥ ‥ ¹³³ molnár-kovács zsófia

A magyar pedagógiai lexikonok „tankönyv-képe”.

A tankönyvi szócikkek tematikus vizsgálata ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ 143 szűcs katalin

A gyászjelentések pedagógiai vetületei ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ¹⁵⁵ Ütőné visi judit

Az országos Képesítési Keretrendszer a közoktatás szemszögéből ‥ ‥ 173

ÚJ KuTATáSoK A FELSőoKTATáS ÉS A FELNőTTKÉPZÉS KöRÉBEN

erdei Gábor – kozma tamás – teperics károly – tőzsér zoltán

Az élethosszig tartó tanulás mérése – a tanulórégió vizsgálatának

lehetőségei ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ¹⁸⁹ katona vanda – kereki judit – zászkaliczky Péter

Intézményi jellemzők és életutak az értelmi fogyatékos emberek

ellátórendszerében ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ 211 kovács klára – barta szilvia

A hallgatói jól-lét dimenzióinak összefüggései ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ 237 orsós anna

Új irányvonalak a romológia oktatásában ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ²⁴⁹

A Bologna-folyamat követése akciókutatással.

A BaBe-projekt az ELTE-n ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ 255

ÚJ KuTATáSoK A NEVELÉSSZoCIoLóGIA ÉS AZ oKTATáSPoLITIKA KöRÉBEN

engler ágnes – Fényes Hajnalka

A felsőoktatásban részt vevő hallgatók sajátosságai a társadalmi

nemek mentén ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ²⁷³ Forray r. katalin

Cigány diákok a felsőoktatásban ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ 285 Imre anna

Az 5-6. évfolyam nem szakrendszerű átalakítása:

jogszabályi változások és megvalósítási utak ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ 299 rédai dorottya

„Sok újat nem mondtak. Mi már mindent tudunk erről.”

Az iskolai szexuális nevelés és a középiskolás lányok szexualitása ‥ ‥ 313 torgyik judit

Az első uniós oktatási pályázatok háttere

és a megvalósítás tapasztalatai ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ 331

ÚJ KuTATáSoK

A NEVELÉSTöRTÉNET ÉS A KoMPARATISZTIKA KöRÉBEN

rébay magdolna

Az arányosabb és igazságosabb teherviselés jegyében.

Javaslatok a (felekezeti) népiskolák finanszírozásának reformjára

a Horthy-korszakban ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ³⁴⁵ balogh lívia

Kárpátalja magyar óvodáinak története (1919–1938) ‥ ‥ ‥ ‥ 365

Bajor és osztrák párhuzamok a politikában a 18. század végén ‥ ‥ 373 kollarics tímea

A fenntarthatóság megjelenése a tanösvények tervezésénél

nemzetközi példák alapján ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ 387 Héjj andreas

A tolerancia neveléstudományi alapjai ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ³⁹⁵

Abstracts ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ 405 Authors ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ⁴²¹

Előszó

Sorozatunkat 2008-ban indítottuk útjára – azzal a szándékkal, hogy a beérkezett kutatók kiadványa mellett (Tanulmányok a neveléstudomány köréből) szóhoz jus- sanak azok is, akik most fognak új kutatásokba. Angolul „emelkedő kutatóknak”

(emerging researchers) nevezik őket. Mi azért választottuk inkább az „új kuta- tásokat”, hogy hangsúlyozzuk: mindnyájan lehetünk „föltörekvő kutatók”, ami- kor valamely számunkra is új területre érkezünk, új szemléletet és módszereket tanulunk. Ez a kezdőknek talán jobban megy (nekik minden vicc új), mint a már beérkezetteknek – de mindez fordítva is igaz. Lehet, hogy a kezdők azok, akik szolgaibban követik az előttük járók útmutatásait – s a már érett kutatókban van meg a bátorság, hogy kutatási manírjaikkal és bejáratott szemléletükkel, módsze- reikkel önmaguk szakítsanak.

A sorozat kezdettől ezzel a dilemmával küzd. Aki a Tanulmányokat kedveli inkább, annak nem mindig világos, miért is van szükség a kezdőbbek „kiérle- letlen” munkáira. Miért ne várjanak még, miért ne érleljék tovább kezdő művei- ket? Akik pedig értik és méltányolják az Új Kutatások szerkesztőinek törekvéseit, azok úgy érezhetik, hogy a sorozat a Tanulmányoktól szív el erőforrást – szelle- mit, anyagit egyaránt. Nem sok ez a két sorozat együtt? Nem kellene egyiket leg- alább föladni?

A sorozat szerkesztői azonban negyedik éve egy másfajta dilemmával is küsz- ködnek: a túlkínálat dilemmájával. A publikálás olyan, mint a szántás-vetés: men- nél többször csináljuk, annál gazdagabb a termés. Éppen mint az országos neve- léstudományi konferenciák sorozatánál. Ha csupán a tökéleteseket engednénk érvényesülni – a tökéletes absztraktokat, előadásokat, prezentációkat, konferen- cia szerepléseket –, akkor végül már csak a jéghegy csúcsa látszanék. Válogatni majd csak azután lehet – azután kell –, hogy a jelentkezések és a szereplések meg- izmosodtak és belső kényszerünkké váltak.

Az Országos Neveléstudományi Konferenciát (ONK) és az Új Kutatásokat (ÚKN) nem véletlenül említettük együtt. Az évek során szorosan összefonódtak, iga- zolva, hogy a neveléstudományi kutatásokat csak úgy lehet elsajátítani, ha neve- lés- és oktatáskutatásokat végez az ember, új belépők és érett kutatók egyaránt.

Vissza a tartalomhoz



Ehhez pedig fórumok kellenek; kellően színvonalasak ahhoz, hogy belépni érde- mes és fontos legyen, de kellően bátorítók is ahhoz, hogy kezdőbbek és éretteb- bek egyaránt fontosnak tartsák időről-időre megméretni magukat.

Az Új Kutatások negyedik kötete a 2011-es országos neveléstudományi kon- ferencia előadásain és poszterein, prezentációin és konzultációin alapul. Azokat az előadásokat látogattuk meg és kértük be, amelyek, szerkesztői megérzésünk szerint, leginkább reprezentálták a sorozat célját: bemutatni, hogy melyek ma a magyar nevelés- és oktatáskutatás új területei és innovatív törekvései. A szerkesz- tők meggyőződése, hogy – ha nem sikerült is föltétlenül valamennyi új terüle- tet bemutatni (a szélső határterületek fejleményei kimaradhattak) – ez a kötet is tanulságos tükröt tart mindazok elé, akik rácsodálkoznak a nevelés- és oktatás- kutatások expanzivitására.

A kötet csaknem egy éven át készült; több fordulós válogatói munka előzte meg és kísérte végig. Az induló közel száz tanulmányból – objektív és szubjektív okok miatt – mintegy a negyede „maradt állva”, azaz jutott el a publikálás stádiu- máig. A szerkesztők arra törekedtek, hogy a nevelés- és oktatáskutatások lehető- leg valamennyi ágában és területén megtalálják az új kezdeményezéseket, bemu- tatva, milyen széles – már-már parttalan – a nevelés- és oktatáskutatás.

Ne csodálkozzék az olvasó, ha – a sorozat egyes tagjait összehasonlítva – szá- mos eltolódást fedez föl az egyes területeken. Úgy tűnik, a nevelés- és oktatásku- tatások hagyományos terepe (a tanítás-tanulás, illetve az oktatás-nevelés) mintha összeszűkült volna. Persze, nem így van: maga a terep ma is látogatott – sok kuta- tás születik ezeken a területeken –, csak talán kevésbé újszerűek ma, mint más terepek. Más, a megszokott hazai kutatások számára új terepek meg épp csak megjelentek: például a komparatisztika, amelynek művelői mintha még nem találták volna meg kutatásaik tárgyát és módszereit. ugyanakkor egyre hangsú- lyosabbá válik például a felsőoktatás és a felnőttképzés vizsgálata, amely az elmúlt évek tanúsága szerint mind jobban uralni látszik a korábban jobbára iskolára összpontosuló nevelés- és oktatáskutatásokat.

Mint eddig általában, most sem született tökéletes mű. Területek maradhattak ki, bár a szerkesztők meggyőződése szerint meg kellett volna jelenniük (például a tanítás-tanulásban, különösen a tantárgy-pedagógiákban, az ún. „módszerta- nokban”). Jobb meggyőződésünk ellenére is utat engedtünk olykor tanulmányok- nak, amelyek nagyon is magukon hordozzák az első próbálkozás jegyeit, s még nem dönthető el róluk, vajon újat akarnak/tudnak mondani, vagy csak hibás útra tévedtek. Az idő – vagyis a későbbi publikációk – fogják majd csak eldönteni, hogy a szerkesztők (meg a szerző) jól mérte-e föl az esélyeit, vagy egyszerűen csak eltévedt, behódolt egy divatnak.

Mégis útjára bocsátjuk sorozatunk negyedik kötetét, mert ezeket a dilemmákat – mint a cselekvés dilemmáit általában – csupán maga a cselekvés (esetünkben

a publikálás) oldhatja föl. Tanulságul szánjuk mindazoknak, akik részt vettek benne – akár mint szerzők, akár mint lektorok, akár mint hallgatóság. S bátorí- tásul azoknak, akik most nem tudtak vagy nem akartak bekerülni. A nevelés- és oktatáskutatás mindnyájunk ügye, közös felelősség. osztozzunk hát jókedvűen benne.

A szerkesztők

Új kutatások a tanítás-tanul ás

és az iskol a

kör ébEn

a Ndl HelG a

kisiskol ák és hElyi tár sadalm ak ¹

A magyarországi iskolahálózat változása szorosan összefügg a településszerkezet alakulástörténetével, a demográfiai folyamatokkal – s ebben a kisiskolák saját- ságos szereppel bírnak. Mértékadó tanulmányok taglalják a kisiskola előnyeit és hátrányait (pl. Forray 1995; Forray 2009; Kistelepülések kisiskolái 2006; Imre 1997; Imre 2003), s az utóbbi években több elemzés fókuszába került a kisiskola, vagy a kistelepülési iskola valamint az eredményesség–hatékonyság–méltányos- ság viszonyrendszerének vizsgálata is (Vö. Lannert 2004; Váradi 2008; Lan- nert–Németh–Sinka 2008; Kistelepülések kisiskolái 2006).

A kisiskolákra vonatkozó komplex kutatásunk adatai alapján látható, hogy Baranya megye alapfokú oktatásának hangsúlyos szerkezeti pillére a 150 fő alatti iskola, mely többnyire a környező kistelepülések felől centrumként értelmezett, 500–1000 fős község közigazgatási határain belül helyezkedik el. Kutatásunk arra is rámutatott, hogy a baranyai 150 fő alatti iskolákban a magyarországi átlagot jelentősen meghaladja a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók arányszáma, ugyanakkor az is világossá vált, hogy a vizsgált intézmények nagy hányadában zajlik nemzetiségi – német, horvát, cigány kisebbségi – oktatás.

Hogyan alakult a vizsgált Baranya megyei intézmények sorsa az utóbbi évek- ben? Megkíséreltük feltárni a lehetséges fenntartói és intézményi stratégiai utakat (építve több, ebben a tárgyban megjelent elemzésre, vö. Lannert–Németh–Sinka 2008; Imre 2008), a megszűnés, tagiskolává válás, fenntartóváltás, az önállóság megtartása, az újraindítás okait, ágenseit, motivációit, folyamatát – egy hátrányos helyzetű település iskolájának példáját elemezve. Választ keresünk arra a kér- désre is, hogyan érintik a változások a mikroközösségeket, lokális társadalmakat, különösen a perifériális helyzetű kistérségekben, és ezzel együtt milyen alterna- tív útja kínálkozhat a helyben történő oktatási formáknak, hogyan mutatkozhat meg ennek társadalmi hasznossága a hátrányos helyzetű tanulók szempontjából?

1 A tanulmány az alábbi írás bővített változata: Andl Helga: Jelenlét és elszigetelődés – a kisiskolák problémakörének néhány aspektusa. In: orsós Anna–Trendl Fanni (szerk.) (2012): Útjelzők. PTE BTK, Pécs.



Vissza a tartalomhoz

Kutatásunk módszerei között az oktatásstatisztikai adatok elemzése, a doku- mentum- és interjúelemzés, megfigyelés voltak meghatározóak.

A KISISKoLA TERMINuS dILEMMáI

Ha a kisiskolákra vonatkozó fogalommagyarázatot keressük, azt tapasztaljuk, hogy a különböző definíciós kísérletek bár specifikumuk evidensnek tűnik – nyil- ván a szóösszetétel előtagja határozza meg a fogalmat –, mégis erősen flexibili- sek. Az 1997-ben megjelent Pedagógiai lexikon szócikke a következő definíciót alkalmazza: „A magyar neveléstörténetben hagyományosan alkalmazott termi- nus legtöbbször a népiskola szinonimájaként [jelenik meg]. A jelző alapvetően a viszonylag alacsony tanulói létszámból (ez sokszor a tanulócsoportok osztatlansá- gával is együtt járt), illetve az iskolának helyt adó település méreteiből (ti. falusias kistelepülés) adódott.” (Pedagógiai lexikon 2. 1997: 240) A kurzív szövegrész első megállapításunkat erősíti meg: a szummatív vagy szintetizáló leírás, mely abban a tekintetben összefoglaló jellegű, hogy megkísérli egybeírni definíció-alkotáskor a téma tudományos eredményeit, nem ad pontos fogódzót arra vonatkozóan, mit is tekinthetünk kis-nek. Forray R. Katalin egy tanulmányában a kisiskolák foga- lomkörét kimozdítja a számosság-alapú definíciós keretből, és a fogalmat azon intézményekre alkalmazza, melyekben osztatlan vagy részben osztott rendszer- ben folyik az oktatás. „Ez a meghatározás alacsony tanulói és tanítói létszámo- kat, kistelepülési – falusi – székhelyet implikál, továbbá ma már magában fog- lalja azt is, hogy alsó tagozatos iskoláról van szó, esetleg olyan több-évfolyamos iskoláról, amelyben a tanulói és tanítói létszámok miatt az alsó tagozat osztat- lan vagy részben osztott rendszerben működik.” (Forray 1998: 5) Mások sze- rint – mint azt a Pedagógiai lexikon is jelzi – „az iskolának helyt adó település méretei” mérvadóak, így több kutató az 1000 illetve 2000 fő alatti települések iskoláinak kérdéskörét tárgyalja ezen címszó alatt. Imre Anna egy 1997-es tanul- mányában felhívja a figyelmet arra, hogy „a legkisebb iskolák többsége az 1000 fő alatti és az 1000–2000 lakos közötti településeken található” (Imre 1997: 2).

A Radó Péter és munkatársai által 2006-ban készített oktatáspolitikai Elemzé- sek Központja (oPEK)-tanulmány a kistelepülési kisiskolák helyzetét vizsgálva azon oktatási intézményekről ír, amelyek olyan településeken működnek, ahol csak egy általános iskolai feladat-ellátási hely található, továbbá az iskolában egy évfolyamon sincsenek párhuzamos osztályok vagy nyolc évfolyamnál kevesebbel működnek. (Kistelepülések… 2006: 11) Forray R. Katalin 2008-ban írt, falusi kis- iskolákról szóló tanulmányában bővíti a kisiskolák fogalmával leírt intézményi kört: „… kisiskolának mondjuk azokat is, ahol nincsen párhuzamos osztály, bár

csoportösszevonás nem vagy csak ritkán fordul elő. Bár pedagógiailag nyilvánva- lóan nem azonos problémákat felvető intézményekről van szó, a bő harminc év alatt, amíg a hálózati „ésszerűsítés módszere a kisiskolák megszüntetése, körzete- sítése volt, a kétféle kisiskola kilátásai nagyon is hasonlóak voltak.” (Forray 2009:

245) A fogalom karakterét láthatóan a terep termeli ki újra meg újra – ily módon nem jutunk merev fogalom-meghatározáshoz, hiszen az folytonosan változik: a kutatói kérdések vagy a hétköznapok társadalmi valósága szűkíti–bővíti–módo- sítja az értelmezés keretét.

A fenti, példaszerűen kiragadott meghatározásokból az is kiderül, hogy nincs egyértelműen elfogadott létszám (sarokszám) sem a településekre, sem az isko- lákra vonatkozóan; ha a kisiskolák kérdéskörében vizsgálódunk, azt tapasztal- juk, hogy a meghatározás jellemzően a számosságon alapul – a település lakos- ságszámának, az iskola tanulói létszámának, az évfolyamok és évfolyamonkénti osztályok számának függvényében értelmeződik. Az utóbbi években a kis lét- számú iskolák (így tehető egyértelműbbé a kisiskola fogalma a jelen tanulmány számára), bármi módon is definiáljuk azokat – főként a Közoktatási Törvény 2006-ban történt módosításai miatt –, újra a figyelem középpontjába kerültek, a fenntarthatóság és megszűnés szélsőséges binaritásában elbeszélve. És látszó- lag ez a marginális és bizonytalan helyzet – és az ehhez való variábilis viszonyu- lás – az, amely megragadhatatlan, mégis ott lévő közös jellemzője az ide sorolt intézményeknek.

Vizsgálatunk – a fentieket is figyelembe véve – azokra az iskolákra terjed ki, melyeknek tanulólétszáma legfeljebb 150 fő. Mivel fentebb utaltunk arra a fogalmi anomáliára, mely a kisiskola terminusa körül bontakozott ki, indokoltnak lát- szik néhány szóban értelmezni ezt az önkényesnek tűnő létszámhatárt, melyet a továbbiakban alkalmazunk. Mindamellett, hogy a flexibilis terminus éppen úgy tartható meg terminusként, hogy folytonosan újradefiniálásra kerül használatba vételekor. A kisiskola hivatalos fogalmát bár a mindenkori jogszabályi megszöve- gezés kínálja, mégis inkább a jogszabályi következmények határozzák meg a való- ságban. Erre mutat Váradi Monika megjegyzése is a 2006-ban több kistérségben zajló kutatása kapcsán: „Ma már nem csak a 100 fő alatti nagyon pici osztálylét- számmal működő nyolcosztályos, részben osztott vagy alsó tagozattal működő iskolákat zárják be, illetve teszik tagintézménnyé. Tapasztalataink szerint a 100 fő feletti, 120–150 tanulóval működő iskolák is veszélybe kerültek, mert fenntartá- sukhoz, működtetésükhöz az önkormányzatok nem rendelkeznek elegendő for- rással.” (Váradi 2008: 202) A Váradi-tanulmány következtetéseivel összeolvasva előzetes tereptapasztalatainkat, továbbá a számosság és oktatási forma alapú defi- níciós kísérleteket, azt találtuk: a 150 fős tanulói létszámkorláttal jelölt iskolák, illetve feladat-ellátási helyek tipizálhatók, ily módon együttesen (és nem csupán egyedi esetként) is leírhatóvá válnak, és nem utolsó sorban képesek vagyunk ezen

keresztül szélesebb társadalmi összefüggések körvonalazására. Vizsgálataink azt mutatják, ezen intézmények egyik fő specifikuma a folyamatos egzisztenciális fenyegetettség.

A KISISKoLáK VILáGA BARANyA MEGyÉBEN

Baranya megyében a közoktatási feladatokat – összefüggésben az aprófalvas tele- pülésszerkezettel is – jellemzően a kisiskolák látják el.

1. táblázat. Általános iskolai ellátást biztosító települések száma és aránya Baranya megyében

Települések száma

Általános iskolai ellátást biztosító települések száma

és aránya

Általános iskolai ellátást biztosító települések

közül 150 fő alatti (tag)intézménnyel rendelkező települések

száma és aránya Összesen ^{1–500 fős} _település 501–1000

településfős

301 204 47 89 / 29,56% 58 / 65,16%

Az adatok forrása: „Baranya megye állandó lakossága 2010. január 1.” (www.barko.hu) és NEFMI oktatási statisztikák 2009.

A 2009/2010-es tanévben általános iskolai ellátás Baranya megye 89 településén, a települések mintegy 30%-án zajlott. A települések közül 58 helyen (az általá- nos iskolai feladatellátást biztosító települések 65%-án) találtunk 150 fő alatti (tag) intézményt (1. táblázat). Kérdésfelvetésünk tétje innentől kezdve nem csupán egy tudományos probléma analízise, illetve lehetséges válaszok kidolgozása, hanem egy adott társadalmi kört (területet, településeket, intézményeket és ott élő embe- reket) aktuálisan érintő, a mindennapokat közvetlenül befolyásoló változássoro- zat leírása, és ezzel együtt tényleges, a helyi társadalmi praxisba (cselekvési- vagy akciótervekbe, szándéknyilatkozatokba, oktatási programokba stb.) fordítható eredmények felmutatása is. Ezzel együtt megállapíthatjuk ugyanis, hogy ennek az intézményi körnek a veszélyeztetettsége nem egyszerűen iskolabezárásokat jelent, hanem teljes (társadalmi) szerkezetváltozást azokban a térségekben, ahol – hasonlatosan Baranyához – a kisiskolákra épül az általános iskolai képzés.

Tételmondatok mentén kíséreljük meg a továbbiakban összefoglalni Bara- nya megyei tapasztalatainkat. Adataink egyértelműen mutatták, hogy Baranya

közoktatásának szerkezeti alappillére a 150 fő alatti kisiskola, amelynek fenntar- tója (vagy települése) jellemzően az 501–1000 főt számláló község, az a település- méret, amelynek még van potenciálja arra, hogy a környező kisfalvak tényleges kiscentruma legyen.

2. táblázat. A 150 fő alatti általános iskolai feladat-ellátási helyek száma a különböző nagyságú településeken Baranya megyében Tanulólétszám (fő)

Település lakónépessége (fő) összesen (%-os érték) 1–500 501–

1000 1001–

2000 2001–

5000 5000 felett

1–50 6 7 1 0 2 16

(25,4%)

51–100 3 11 3 0 0 17

(27%)

101–150 2 13 10 0 5 30

(47,6%) összesen

(%-os érték) 11

(17,5%) 31

(49,2%) 14

(22,2%) 0

(0%) 7

(11,1%) 63

(100%) Az adatok forrása: KSH, „Baranya megye állandó lakossága 2010. január 1.” (www.barko.hu) és NEFMI oktatási statisztikák 2009.

Az oktatás-statisztikai adatok sajátos összefüggést mutatnak a települések lakos- ságszáma és a kis létszámú iskolák jelenléte között. Láthatjuk, hogy kisiskolák legnagyobb számban az 500–1000 fő közötti településeken találhatók, az ennél kisebb vagy valamivel nagyobb (1000–2000 fő) települések között alig van elté- rés. A 2000–5000 fő közötti településeken jellemzően egy iskola működik, amely intézmény éppen a lakosság létszámából adódóan viszonylag magas tanulólét- számot mutat, ezért nem találunk kisiskolával bírót közöttük. Az 5000 fő feletti települések esetében a kisiskolák megjelenését több módon is magyarázhatjuk:

elsődlegesen azzal, hogy ezek többiskolás települések. A kisiskolák tapasztalata- ink alapján a települések periférikus területein találhatók vagy nem önkormány- zati fenntartású intézmények (egyházi, alapítványi).

Tapasztalataink szerint az elmúlt évek intézményi átszervezéseinek elsődle- ges okai között – a demográfiai változások mellett – a következők voltak a meg- határozók: a Közoktatási Törvény 2006-os változása, a finanszírozás lehetőségei

és a 2007-ben kiírt ddoP pályázati konstrukció2 létszámfeltételei (az intézmé- nyek, illetve fenntartóik abban az esetben tudnak jelentős infrastrukturális beru- házást és ehhez kapcsolódóan tartalmi fejlesztést végrehajtani, ha szorgalmazzák egy kistérségi/mikrotérségi központhoz való csatlakozásukat).

A törvényi és finanszírozási változásokra adott intézményi, illetve fenntartói válaszoknak különböző típusai mutatkoznak. Az egyik lehetséges válasz a meg- szűnés – Baranya megyében 7 településen (Bár, Homorúd, Matty, Máza, Szebény, Szentdénes, Zaláta) szűnt meg kisiskola a 2007/2008-as tanév kezdetére (Zsup- pán 2007), ezt a 2008-as és 2009-es tanévkezdetre újabb bezárások követték (Alsószentmárton, Baranyajenő, Máriakéménd).

A teljes megszüntetés mellett másféle utak is kínálkoznak. A vizsgálati körbe vont, a 2007/2008-as tanévben 150 fő alatti létszámmal működő iskolák sorsát követve az alábbi fenntartói válaszokat tapasztaltuk:

– Az intézmény fennmaradásának egyik lehetséges módja a törvény által felkínált tagintézménnyé válás, nem egy esetben az 5–8. illetve a 7–8.

évfolyam megszűnésével. A vizsgált intézmények esetében 2007–2009-ig összességében 32 intézmény vált tagiskolává, az 5–8. vagy 7–8. évfolyam megszűnése 9 iskolát érintett.

– A megyében találtunk példát arra is, hogy egy intézményfenntartó társu- lás egyik településén alsó, egy másik településén felső tagozatot működtet:

Bikal és Egyházaskozár az országban elsők között volt, akik 1998-ban másik öt településsel összefogva ily módon hozta létre iskolatársulását.

– országszerte tapasztalható tendencia, hogy a kistelepülések átadják iskolá- jukat más fenntartónak, ugyanis nem állami intézményfenntartókra nem vonatkozik az a jogszabályi kitétel, amely a 7. és 8. évfolyamos tanulólétszá- mot 15 fős minimummal határozza meg. A kisiskolák menekülési pályáját jelentheti az alapítványi fenntartás, melyre ugyan Baranya megyei példát nem találunk, országosan azonban megfigyelhető (Lannert–Németh–

Sinka 2008). Egyházi fenntartóhoz került ugyanakkor – egyúttal tagintéz- ménnyé válva – drávafok 80 fő alatti tanulólétszámmal működő iskolája.

– A kisebbségi oktatás bevezetése, illetve alkalmazása – mivel a nemzetiségi oktatást folytató intézményekre nem vonatkozik az említett létszámhatár – szintúgy lehetőséget kínál arra, hogy a kislétszámú iskolák megmaradhas- sanak: az általunk vizsgált iskolák közül 52 helyen találkoztunk nemzetiségi oktatással. Mivel Baranya megye lakosságára a nemzetiségi sokszínűség jellemző, az intézmények jelentős hányadában hagyományosan jelen van a kisebbségi oktatás valamely formája.

2 ddoP-2007-3.1.2./2F Integrált kis- és mikrotérségi oktatási hálózatok és központjaik fejlesztése.

– Több település számára az iskola további működésének lehetőségét az kínálta, ha iskoláját kistérségi fenntartásba adja: 2009-re a vizsgálati körbe vont iskolákat tekintve 10 esetében ezt a megoldást tapasztaltuk.

Vannak fenntartók, melyek – a fenti lehetőségeket is figyelembe véve – az önál- lóság megőrzését tartják szem előtt, számuk azonban folyamatosan csökkent.

A vizsgálati körbe vont intézmények körében a 2006/2007-es tanév állapotához képest az önálló iskolák száma a 2009/2010-es tanévre harmadára (22) apadt. Az önálló intézmények szinte mindegyikére jellemző volt a német/cigány/horvát nemzetiségi oktatás alkalmazása.

Ez utóbbi tűnik a baranyai kis létszámú iskolák másik fő specifikumának:

a nemzetiségi oktatás jelenléte. Baranya megye lakosságának összetétele, a nemze- tiségek nagyarányú jelenléte hatással van az iskolák programjára is. A  2009/2010-es tanévet vizsgálva az országos átlagot (7%) jelentős mértékben meghaladja a nem- zetiségi oktatásban (cigány kisebbségi oktatás nélkül) részesülő tanulók aránya (30%), s Baranya megye 150 fő alatti intézményeiben ez az érték még magasabb (43%). A cigány kisebbségi oktatásban részesülő tanulók aránya Baranya megyé- ben szintén az országos átlag (6,5%) feletti (12%), a 150 fő alatti intézményeiben ez az arány eléri a 17,5%-ot. (Az adatok forrása: NEFMI Oktatási statisztikák 2009.)

ÚJABB oKTATáSPoLITIKAI TENdENCIáK

Az iskolahálózat – elsősorban a 2006-os jogszabály-módosítások következté- ben történő – alakulása többféle anomáliát felvetett, s több tanulmány vizsgálja azt is, hogyan változott a kialakult új struktúrában a kisiskolák és a kistelepülé- sek helyzete.3 A 2008-ban megjelent Zöld könyv a magyar közoktatás megújítá- sáért szintén foglalkozik a kisiskolákkal: többek között célként fogalmazza meg, hogy „a tanulók érdekeit figyelmen kívül hagyó önkényes önkormányzati, tár- sulási döntések elkerülése érdekében egyértelmű, számszerű kritériumokat is tartalmazó szabályozást kell kidolgozni arra nézve, hogy a kisiskolák és az alsó tagozatos tagiskolák milyen feltételekkel maradhatnak meg, illetve milyen felté- telekkel zárhatók be.” (Havas 2008: 136) Megjegyezzük, tapasztalataink szerint az

3 A teljesség igénye nélkül, vö: Imre Anna (2009): Iskolahálózati változások és kistelepülési iskolák. In:

Kozma Tamás–Perjés István (szerk.): Új Kutatások a neveléstudományokban 2008. MTA Pedagógiai Bizottsága, Budapest; Váradi Monika Mária (2008): Kistelepülések és kisiskolák: közoktatási tapasz- talatok a kistérségi társulásokban. In: Kovács Katalin–Somlyóné Pfeil Edit (szerk.): Függőben. Köz- szolgáltatás-szervezés a kistelepülések világában. KSZK RoP 3.1.1. Programigazgatóság, Budapest.

önkényesnek ítélt önkormányzati, társulási döntéseket sok esetben a jogszabályi- financiális kényszerhelyzet határozta meg, valódi döntéshelyzetről így kevésbé beszélhetünk.

A 2010-ben végbement kormányváltást követően ismét középpontba került a kisiskolákról való gondolkodás az oktatásirányítás szakmai és politikai szereplői részéről egyaránt. A fókuszba kerülés pontosan mutatja: a kisiskolák kérdésköre nem csupán iskolaszervezeti kérdés,4 hanem komplex társadalmi érintettséggel bír, sőt, politikai-ideológiai terheltsége is időről időre megmutatkozni látszik.

A 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről – melyet 2011. december 19-én fogadott el az országgyűlés – a 2012. szeptemberéig hatályos 1993. évi LXXIX. törvénnyel (közoktatási törvény) ellentétben foglalkozik a kisiskolák problémakörével is: egyrészt iskolák alapítása-működtetése, másrészt létszám- minimumok, valamint osztatlan osztály szervezése terén fogalmaz meg előírá- sokat. A 89. § szerint „azon a településen, ahol legalább nyolc óvodáskorú vagy nyolc alsó tagozatos korú gyermek rendelkezik lakóhellyel és a demográfiai ada- tok alapján feltételezhető, hogy ez a létszám legalább három évig fennmarad, továbbá ha a szülők ezt igénylik, a települési önkormányzat kezdeményezésére a kormányhivatal gondoskodik arról, hogy helyben működjék egy óvodai vagy egységes óvoda-bölcsődei csoport vagy az alsó tagozat feladatait ellátó tagiskola”.

2011 márciusában – „Az új közoktatási törvény tervezetének vitaanyaga” nyil- vánosságra kerülését követően – a minisztérium honlapján „Lekerülhet a lakat a  bezárt iskolák kapujáról” címmel jelent meg az a pályázati felhívás, mely a bezárt kisiskolák újraindítását célozza.5 A pályázható 300 millió forintot a köz- ponti költségvetés biztosította, a minisztérium nyertes fenntartónként maximá- lisan 30 millió forint támogatást nyújt. A kiírt pályázatra végül mindössze tíz önkormányzat vagy társulás jelentkezett, melynek számtalan oka lehet: financiá- lis (a fenntartók tartanak attól, hogy a későbbiekben nem tudják működtetni az iskolát), demográfiai (továbbra is csökkenő gyereklétszám), lokális társadalmat érintő (a helyi társadalom nem támogatja az iskola újranyitását) okokat egyaránt említhetünk. Mindenesetre a pályázat iránti alacsony fokú érdeklődés újra fel- hívja a figyelmet arra, hogy a kisiskolák problémaköre nem csupán oktatáspoli- tikai kérdés – és felveti a területi-társadalmi folyamatok kontextusába ágyazott, komplex vizsgálat szükségességét, a kisiskolák újraindítása vagy bezárása, folya- matos működtetése esetén egyaránt.

4 Ezt külföldi példák is mutatják, lásd többek között: Fickermann, detlef–Weishaupt, Horst–

Zedler, Peter (szerk.) (1998): Kleine Grunschulen in Europa. deutscher Studien Verlag, Weinheim.

5 A pályázat forrása: „a Magyar Köztársaság 2011. évi költségvetéséről szóló 2010. évi CLXIX. tör- vény 1. melléklet XX. Nemzeti Erőforrás Minisztérium fejezet „Közoktatási feladatok támogatása”

alcím „Kisiskolák újraindítása” jogcímcsoport előirányzatának terhére, 300,0 millió forint támogatási összeg felhasználására” (részlet a pályázati kiírásból).

A pályázók közül négy fenntartó nyerte el a támogatást, s a nyertesek között található egy baranyai település is. Siklósnagyfalu alsó tagozatos, osztatlan isko- lája 1976-ban szűnt meg – a felső tagozatosok már ezt megelőzően Egyházasha- rasztiban tanultak – a körzetesítés következtében,6 így esetükben nem egy néhány évvel ezelőtti bezárást negligál a nyertes pályázat, hanem egy harmincöt éve tör- tént iskolamegszüntetést. Az egyházasharaszti általános iskolába a 2009/2010-es tanév statisztikai adatai szerint 191 tanuló járt, ebből 189 bejáró – kisebb részben Siklósnagyfaluról, nagyobb hányadban Alsószentmártonból. A diákok között 188 hátrányos, 167 halmozottan hátrányos helyzetű tanulót találunk.

A település 20 fővel tervezte indítani az iskolát a meglévő óvoda épületében, s az adottságoknak megfelelően Egyházasharaszti tagiskolájaként működik az intézmény.7 A faluban található óvoda 2004-ben helyi kezdeményezésre, pályá- zati forrás kiaknázásával nyílt meg egy olyan településen, ahol ezt megelőzően soha nem volt óvoda. Az „Asta Pentru Noi” óvoda tevékenységei közé tartozik a cigány kisebbségi nevelés is. Erre utal az óvoda beás neve („Ez értünk [van]”), amelynek jelentésképző ereje számos, inkább metaforikus alakzatot tesz valósá- gossá: a plurálisban egyszerre jelölődik a faluközösség és az ott élő beás népesség cigány identitása, a település megóvása, megőrzésének közösségi vágya. A gyer- mekközösség pedig ennek garanciája, miközben a „mi” a számukra válik a leg- inkább valósággá: az épületet, a benne tevékenykedő felnőtteket, játékaikat és sportszereiket jelenti. A 2007-ben jóváhagyott kistérségi közoktatási stratégia (Siklósi Többcélú Kistérségi Társulás Közoktatás-fejlesztési Terve) szerint várha- tóan évente 5–9 óvodás kerül az intézménybe, ami az egycsoportos óvoda stabili- tását biztosítja. Az óvodában bejáró gyermekek nincsenek, így várhatóan a helyi óvodások kerülnek majd folyamatosan a kialakított, új tagiskolába.

A falu lakóinak száma kb. 440 fő, az interjúpartnerek becslése alapján 70%-ra tehető a cigány lakosság aránya. Szintén becslések szerint a felnőtt lakosság mint- egy 80%-a munkanélküli. A falu hátrányos helyzetű, a társadalmi-gazdasági és infrastrukturális szempontból elmaradott, illetve az országos átlagot jelentősen meghaladó munkanélküliséggel sújtott települések jegyzékéről szóló 240/2006.

(XI. 30.) Kormányrendelet melléklete szerinti hátrányos helyzetű települések lis- táján is szerepel.

A 2011 szeptemberében megnyitott új iskola 15 fős tanulólétszámmal indult, az 1–3. évfolyamon összevont osztállyal. A 2–3. osztályos diákok korábban az

6 Az egyházasharaszti iskola és körzetének részletesebb elemzését lásd: Zolnay János (2007): Kire- kesztés, szegregáció és vákuumhelyzet a drávaszögi kistérség iskolakörzeteiben. eök!k, Budapest.

7 A siklósnagyfalui iskola újraindításáról a médiában is több hír megjelent. Máté Balázs Ötödével kevesebb az általános iskolás c. írása Baranya megye közoktatása kapcsán szól az iskolanyitásról.

http://www.bama.hu/baranya/kozelet/otodevel-kevesebb-az-altalanos-iskolas-381906 (Letöltés ideje:

2011. 06. 10.)

egyházasharaszti iskolába jártak, s a két tanító is az intézményben dolgozott, így egyfajta folytonosságot élhettek meg a tanulók az egyébként számukra is nehéz helyzetben. Az iskola indulása ugyanis nem volt problémamentes. Az összevont osztályban történő tanulásszervezés8 a tanítók számára újdonság – s még inkább kihívás – volt, a tervezés problémáival szembesültek, s hiába kerestek központi útmutatót, nem állt rendelkezésre. Úgy tűnik, minderre igazán csak a horizon- tális tanulás, más intézményi tapasztalatok átvétele nyújthatott s nyújthat a jövő- ben megoldást. Az egyházasharaszti iskolában éppen az elmúlt időszakban jelen- tős infrastrukturális változások történtek, így a digitális tábla a tanító és a diákok állandó használati tárgyává vált – ezt az új iskolában egyelőre nélkülözniük kell.

Nehézségként jelentkezik az is, hogy a tanítók – bár a kapcsolattartás számos módjára törekednek – az eddigi nagyobb tantestülettől részben elszigetelődnek, ahogy a tanulóknak is hiányozhatnak addigi társaik. Emellett a gesztorintéz- ményt is érinti a tagiskola nyitása, számukra az ezáltal csökkenő tanulólétszám jelenthet gondot. Az óvoda számára is új helyzetet teremtett az épületen való osz- tozás, az alkalmazkodás, új rend kialakítása.

A tagiskola folytatta az egyházasharaszti intézmény gyakorlatát: egésznapos formában zajlik az oktatási tevékenység, alkalmazzák az IPR-t (iskolai integrá- ciós program), hangsúlyt helyeznek a cigány kultúra megjelenésére, így nyelvok- tató cigány kisebbségi oktatás is része az iskolai programnak. Mindezt kiegészítő újdonságként angol szakkörre is jelentkezhettek a diákok.

Felmerülhet a kérdés, hogy akkor, amikor inkább intézmények bezárásának vagy összevonásának vagyunk tanúi, mi motiválhat egy hátrányos helyzetű tele- pülést új iskola nyitására. Interjúpartnereink válaszai a település praktikusan jelentkező hasznain túl a szimbolikus értékekig vezettek. Kiemelték a munka- helyteremtés fontosságát, a meglévő épület hatékonyabb kihasználtságát, a pénz- források bevonását a településre. Praktikus hozadékként értelmezték azt is, hogy a diákokat nagyobb biztonságban érzik, hiszen nem kell egy másik településre utazniuk – egyúttal a szülők is könnyebben elérik az iskolát, napi kapcsolatba kerültek a tanítókkal. Szakmai érvként említették az óvoda-iskola átmenet meg- könnyítését, az óvodával való közvetlen kapcsolatot, a folyamatos szakmai kon- zultációk lehetőségét, de az óvodások kíváncsiságát mint motiváló tényezőt is.

Mindezek felett álló érvként hangzott el, hogy elsősorban eszmei jelentősége van a település szempontjából az újranyíló iskolának („A gyerekek a jelen és a jövő”), mely a közösségi tudat intézményesülésének jele, közösségszervező erővel bír,

8 Az összevont osztályban való tanításról – s ennek pedagógiai hozadékairól – lásd: Forray R. Katalin (2009): Falusi kisiskola és lokális társadalom. In: Kozma Tamás–Perjés István (szerk.): Új Kutatások a neveléstudományokban 2008. MTA Pedagógiai Bizottsága, Budapest; Laki Tamásné (2010): Falusi kisiskola – múzeum vagy reformpedagógiai műhely? Új Pedagógiai Szemle, 6–7. 51–59.

közös ünnepek, programok révén színesíti a település életét, sőt reprezentációs felülete a településnek. Egy interjúpartnerünk a nosztalgiát is motiváló tényező- ként említette, amely a település múltjának egy darabjából képes építeni közö- sen elbeszélhető történetet. Ez a sokféle motiváció nyilvánul meg a helyi politikai szándékban és a szülői akaratban egyaránt.9

A többszörözött identitás-erő, melyről az óvoda kapcsán említést tettünk, valószínűsíthetően a saját iskola akarásában is megmutatkozik. Ennek nem csu- pán tényleges, gyakorlati társadalom-megtartó ereje sugárzik – ahogyan Forray R. Katalin és Kozma Tamás írja: „a közintézményeknek a kistelepülésekről való kivonulása nehezíti az ott maradók életkörülményeit, egyúttal megfosztja e tele- püléseket és lakóikat életfeltételeik későbbi fejlődésének esélyeitől is. Az iskola – meggyőződésünk szerint – egyike a legfontosabb helyi közintézményeknek”.

(Forray R.–Kozma T. 2011: 122)10

KISISKoLA ÉS HáTRáNyoS HELyZET

A kistelepülési kisiskolákról szóló oktatáspolitikai Elemzések Központja (oPEK) tanulmánya hangsúlyozza, hogy „a kistelepülések kisiskolái kénytelenek teljesen nyitott beiskolázási politikát folytatni, ugyanakkor a hátrányos helyzetű tanulók aránya ebben az iskolatípusban növekszik leginkább. Szintén a kisiskolában a leg- magasabb a roma tanulók aránya.” (Kistelepülések… 2006: 8) Mindez összefügg a kistelepülésekre sok esetben jellemző szelektív migrációval, és gyakran a tanulói elvándorlással, az erősebb érdekérvényesítéssel rendelkező szülők iskolaválasz- tási gyakorlatával. Másrészt több elemzés kitér arra, hogy a kisiskolák gyengébb eredményességi mutatói a tanulók kedvezőtlenebb szociokulturális hátteréből adódnak.11 Mindez elkerülhetetlenné teszi, hogy foglalkozzunk az iskolák, illetve általános iskolai feladat-ellátási helyek tanulói összetételével, a hátrányos és hal- mozottan hátrányos helyzetű diákok jelenlétével.

9 „Az önkormányzat mellett a szülők ragaszkodnak még a helyi iskolához. Láthatóan igénylik az iskola életében való részvételt a kistelepüléseken is, ez azonban csak helyben működő iskola esetében lehetséges.” (Imre 2004)

10 A tanulmány eredeti megjelenése: Forray R. Katalin–Kozma Tamás (1983): Lakossági érdekérvé- nyesítés az oktatásban. Tervezéshez kapcsolódó kutatások 95. oktatáskutató Intézet, Budapest; módo- sításokkal: Kozma Tamás (szerk.) (1986): A tervezés és döntés anatómiája. oktatáspolitika. oktatás- kutató Intézet, Budapest.

11 Az eredményesség, hatékonyság és méltányosság problematikájával foglalkozik a kistelepülési kis- iskolák kapcsán több elemzés, vö: Váradi 2008; Lannert–Németh–Sinka 2008; Kistelepülések…

2006.

A Baranya megyei statisztikai adatok a fenti tényt látszanak alátámasztani.

Ennél erősebb állításunk talán az, hogy az iskolák adatsora olyan tüneti elem- ként is elgondolhatóvá válik, mely a település, kistérség, térség egészének tár- sadalmi szerkezet-átalakításának szükségességére mutat rá. Baranya megyében a 2009/2010-es tanévben az általános iskolai diákok csaknem 40%-a hátrányos, közel 14%-a halmozottan hátrányos helyzetű. A 150 fő feletti tanulólétszámmal rendelkező feladat-ellátási helyek esetében a mutatók értéke 35,45%, illetve 10,71%, míg a 150 fő alatti iskolák adatai ehhez mérten szignifikáns eltérést mutatnak (56,54%, illetve 25,74%). (1. ábra)12

1. ábra. Hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók Baranya megye 150 fő feletti és 150 fő alatti általános iskolai

feladat-ellátási helyein (2009/2010)

100 2030 4050 60

Hátrányos helyzetű tanulók

aránya (%)

Halmozottan hátrányos helyzetű tanulók

aránya (%)

Hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók Baranya megye 150 fő feletti és 150 fő alatti általános iskolai feladat-ellátási helyein

(2009/2010)

Baranya megye összes általános iskolai feladat-ellátási helyén Baranya megye 150 fő feletti általános iskolai feladat-ellátási helyein

Baranya megye 150 fő alatti általános iskolai feladat-ellátási helyein

Az adatok forrása: NEFMI oktatási statisztikák 2009.

Baranya megye kilenc kistérsége közül három, a Sásdi, a Sellyei és a Szigetvári kistérség – társadalmi-gazdasági és infrastrukturális mutatók alapján – az ország komplex programmal segítendő leghátrányosabb helyzetű kistérségei közé tarto- zik. (Az LHH kistérségek listáját a 311/2007. (XI. 17.) Kormányrendelet a kedvez- ményezett térségek besorolásáról című jogszabály tartalmazza.)

A tanuló-összetétel vizsgálata során azt tapasztaltuk, hogy a három kistér- ség iskoláiban a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók aránya (60,04%, illetve 29,33%) jelentősen meghaladja a megyében található általános iskolák hátrányos, illetve halmozottan hátrányos helyzetű diákjainak arányát (39, 84%, illetve 13,84%). Ennél is jelentősebb különbséget találunk, ha azoknak

12 Szerkesztés saját számítás alapján.

az iskoláknak az adatsorával (35,85%, illetve 10,78%) vetjük össze a mutatókat, melyek nem LHH kistérségben találhatók. (2. ábra)

2. ábra. Hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók aránya Baranya megye LHH és nem LHH kistérségeiben (2009/2010)

0 10 20 30 40 50 60 70

Hátrányos helyzetű

tanulók aránya (%) Halmozottan hátrányos helyzetű tanulók aránya (%)

Hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók aránya Baranya megye LHH és nem LHH kistérségeiben (2009/2010)

Baranya megye összes általános iskolai feladat-ellátási helyén

Baranya megye nem LHH kistérségeinek általános iskolai feladat-ellátási helyein Baranya megye LHH kistérségeinek általános iskolai feladat-ellátási helyein

Az adatok forrása: NEFMI oktatási statisztikák 2009.

Az előbbiekben láthattuk, hogy a hátrányos helyzetű tanulók a 150 fő alatti isko- lákban felülreprezentáltak, azonban az LHH kistérségek esetében csak a hátrá- nyos helyzet vonatkozásában találunk – kevésbé jelentős – eltérést (56%, illetve 68%), a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók aránya a 150 fő feletti és 150 fő alatti iskolákban közel azonos (29%). (3. ábra) Az adott társadalmi határhely- zetben az mutatkozik meg, hogy bizonyos területek esetében az iskola végképp csupán elszenvedője az alakuló társadalmi folyamatoknak, leginkább a kollek- tív marginalizációnak. A 150 fő alatti és feletti iskolák bizonyos mutatóik tekinte- tében hasonlóak. Lényegében mindenki hátrányos helyzetűvé lesz, az elszigetelő- dés általánossá válik a helyi társadalom minden regiszterében, színterén. Forray R. Katalin a kisiskolák kapcsán fogalmazza meg azt a kutatói tapasztalatot, amely vizsgálódásunk nyomán újraértelmezhetővé válik szélesebb körben: „Nem az iskolán belüli szegregáció itt a probléma, hanem a falu, a falusi közösség és az iskola, az iskolai közösség marginalizálódása.” (Forray 2009: 253) Ezzel együtt a kistelepülési kisiskolák kapcsán megfogalmazott javaslat kiterjeszthetővé válik a leghátrányosabb kistérségekre: „Mivel az elszigetelődés kétségkívül a legnagyobb probléma, olyan megoldásokat kell keresni, amely nyitja a zárakat, kapcsolatok hálóját építi ki.” (Forray 2009: 253)

3. ábra. Hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók Baranya megye LHH kistérségeiben, 150 fő feletti és 150 fő alatti általános iskolai

feladat-ellátási helyein (2009/2010)

100 2030 4050 6070

Hátrányos helyzetű tanulók

aránya (%)

Halmozottan hátrányos helyzetű tanulók

aránya (%)

Hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók aránya Baranya megye LHH kistérségeiben, a 150 fő feletti és 150 fő alatti általános iskolai

feladat-ellátási helyeken (2009/2010)

Baranya megye LHH kistérségeinek általános iskolai feladat-ellátási helyein Baranya megye LHH kistérségeinek 150 fő feletti általános iskolai feladat-ellátási helyein

Baranya megye LHH kistérségeinek 150 fő alatti általános iskolai feladat-ellátási helyein

Az adatok forrása: NEFMI oktatási statisztikák 2009.

Újabb példánk kapcsán azt kívánjuk feltárni, egy perifériális helyzetű kistér- ségben milyen alternatív útjával próbálkoznak a „helyben történő oktatásnak”, hogyan mutatkozhat meg ennek társadalmi hasznossága a hátrányos helyzetű tanulók szempontjából. Az elemzésünk tárgyául választott település iskolája 2008.

szeptember 1-jére bezárta kapuit, az intézmény jogutód nélkül megszűnt.

A Sásdi kistérség, ahol a település található, hazánk 33 leghátrányosabb kistér- ségeinek egyike. Népessége folyamatos csökkenést mutat: a 2001-es adathoz viszo- nyítva 6,5%-os népességfogyást tapasztalhatunk. (A Sásdi… 2009: 9) A 27 telepü- lés között 21 olyan falut találunk, melynek lakossága 500 fő alatti. „Az elmúlt egy évszázad migrációs, gazdasági, társadalmi, politikai folyamatai és fordulatai, tör- ténelmi kataklizmái drámai módon alakították át a Baranyai-hegyhát települész- szerkezetét; a 19–20. századforduló kistelepüléseinek és „átlagos” falvainak döntő többsége száz év leforgása alatt apró- és törpefaluvá olvadt.” (Kistérségi… 2009: 7) Az MTA Regionális Kutató Központja által végzett számítás szerint a szegénységi kockázat – mely a szegénység előfordulásának valószínűségét mutatja – 11 telepü- lésen eléri a legmagasabb értéket (10), és ezek között a települések között talál- ható Baranyajenő is. (Kistérségi… 2009: 8–9)

Baranyajenő lakosságának változása a kistérségi tendenciával ellentétes képet mutat, legalábbis folyamatos csökkenésről a falu esetében nem beszélhetünk.

A lakosságszám enyhén ingadozik, nem egy esetben népességgyarapodást tapasz- talhatunk, az elmúlt évtizedben 500 fő körüli a lakosok száma. Az évtizedek során a szelektív migráció hatására a népesség összetételében jelentős változás tör- tént és bár pontos adataink nincsenek erre vonatkozóan, minden interjúpartner

a roma/cigány népesség növekvő számáról tett említést. A folyamat a 70-es évek- ben kezdődött, amikor a település határán kívül fekvő cigánytelepet felszámolták és a lakókat beköltöztették a faluba. (Kovács–Rácz 2008: 294). A településen jelentős a munkanélküliek aránya – kevés a munkalehetőség, többnyire a kör- nyező városokban tudnak csak elhelyezkedni, de mindezt nehezíti, hogy az állás- keresők többsége legfeljebb általános iskolai végzettséggel rendelkezik.

A csökkenő tanulólétszám miatt az iskola bezárásáról a 90-es évektől – amikor még 150–160 fő is járt az iskolába – többször szó esett13. A megszűnésről szóló hírek okozta bizonytalanság több szülőt arra ösztönzött, hogy a kistérségi köz- pont, Sásd iskolájába írassa gyermekét, ahol a német nemzetiségi oktatás eleve vonzerőt jelentett. A tanulómozgások – felerősítve a demográfiai változásokat – végül azt eredményezték, hogy az iskolában egyre nőtt a cigány/roma gyermekek aránya, ezzel együtt a hátrányos helyzetű tanulók aránya is, ami tovább fokozta a tanulói elvándorlást.14

Az iskola bezárásának évében mindössze 52 tanuló járt az intézménybe, két- harmaduk halmozottan hátrányos helyzetű (A Sásdi… 2007: 55), becslések sze- rint 80–90% lehetett a cigány tanulók aránya. A működési terület települései a 6–13 éves korosztály létszámából adódóan alacsony – és csökkenő – létszámú iskolát vetítettek előre (Kistérségi… 2009: 10), az iskola fenntarthatósága így akkor is folyamatos problémát jelentett volna, ha a fent említett tanulómozgások nem mentek volna végbe. Az utolsó tanévben összevont osztályokban, négy tanulócso- portban zajlott az oktatás, szakkörökre, napközire már nem volt lehetőség, a sza- kos tanári ellátás több tantárgy esetében hiányzott (A Sásdi… 2007: 73). A fenn- tartás nehézségei végül az iskola bezárásához vezettek.

Az iskola megszűnését követően a pedagógusok számára nem adódott a tér- ségben elhelyezkedési lehetőség, valamennyien munkanélkülivé váltak. Hosszabb távon pedagógus státuszhelyekre nem lehetett számítani, így elhelyezkedési esély- nek vagy alacsonyabb státuszú munkahelyek, vagy pályázati projektek kínálkoz- tak. Ezek mind magukban rejtik a folyamatos egzisztenciális bizonytalanságot, és a kistérség számára értelmisége egy részének elvesztését. A bezárás „nyerteseként”

tekinthetünk az óvodára, mivel az alsó tagozatosok épületét (az ún. felső épületet) közoktatási célra hasznosították. Az óvodával egybeépített épületről van szó, így az óvoda számára két tantermet átadtak, s kialakításra kerülhetett egy tornaterem

13 Az interjúpartnerek beszámolói mellett a település és iskola alakulástörténetéhez adalékul szolgált Csonka Ferencné szakdolgozata. Interjúk készítésében részt vettek: Gyaraki Annabell, Havancsák Alexandra, Szabó Eszter.

14 Az iskola bezárását megelőző időszakot vö: Kovács Katalin–Rácz Katalin (2008): Mozgásban:

az együttműködések változó mintázatai a Sásdi Többcélú Kistérségi Társulásban. In: Kovács Katalin–

Somlyóné Pfeil Edit (szerk.): Függőben. Közszolgáltatás-szervezés a kistelepülések világában. KSZK RoP 3.1.1. Programigazgatóság, Budapest.

és egy fejlesztő szoba, melyek eddig nem álltak rendelkezésre. Ezzel az infrastruk- turális ellátottság javult, az óvodás gyermekek fejlesztésére több lehetőség adódik.

A falunak a kistérségi központtal kötött megállapodása alapján a tanulók a köz- ponti iskolába kerültek (bár a szülők egy része másik iskolát választott). A sásdi iskola kétségtelenül többféle szolgáltatást tud nyújtani a tanulóknak, mint ameny- nyire Baranyajenőn lehetőség volt: bővebb a szakköri kínálat, lehetőség van a felső tagozaton tanulószobát igénybe venni, helyben található a zeneiskola, gazdagabb az eszközellátottság, jobbak az infrastrukturális mutatók, az iskolaváltás azonban konfliktusoktól terhelten zajlott. Az interjúpartnerek beszámolói szerint a befoga- dás és a beilleszkedés sok problémát vetett fel, melyek közül az új helyzetre való fel- készülés – illetve a helybeli szülők, pedagógusok felkészítésének – hiánya kiemelt helyen szerepel. (Az érintettek többsége úgy látja, ezek a problémák kevésbé jelent- keznek azokon az évfolyamokon, amelyeket már a bezárás után indítottak.) Az iskolaváltás általában is sok feszültséggel jár az összes érintett szereplő számára.

Hiszen eltérő szocializációs közegek találkoznak, az idegenség sokféle élményének feldolgozására, értelmezésére az iskola világa általában nincs felkészülve. Ebben az esetben mindez hatványozottan jelentkezett. Részben azért, mert nagy gyereklét- számot érintett az iskolaváltás, részben azért, mert az érkezők és fogadók között jól érzékelhető a társadalmi különbség (a 2010/2011-es tanévben 27 baranyajenői tanu- lója volt az iskolának, közöttük 25 hátrányos, 20 halmozottan hátrányos helyzetű).

A praktikus nehézségeken túl azonban kevésbé megfogalmazhatóan, mégis egyértelműen megmutatkozik, hogy az iskola megszűnése tényleges, kitöltetlen teret hagyott a falu életében, amely míg létezett, kevésbé tudta megmutatni léte- zésének fontosságát.

Mindezek következményeként – elsősorban a hátrányos helyzetű tanulók segí- tésére – 2011-ben pályázati forrásból (Gyerekesély Program) napközi nyílt Bara- nyajenőn, megvalósítva ezzel a „helyben történő (délutáni) oktatás” egy alternatív útját. A többcélú kistérségi társulás által benyújtott pályázat révén napközit és ját- szószobát alakítottak ki a már említett „felső épület” két volt tantermének átépíté- sével, így összességében az épületek egyike megtartotta oktatási-nevelési funkci- óit. délelőttönként a négy év alatti gyermekeknek és szüleinek biztosítanak közös játéklehetőséget, képességgondozó foglalkozásokat, délután az iskolák tanulói- nak nyújtanak lehetőséget tanulástámogatásra és szabadidős foglalkozásokra, két volt baranyajenői tanár vezetésével. A napközire az interjúpartnerek – akár- csak az újonnan nyíló iskola esetében – közösségkovácsoló erőként tekintenek.15

15 A kezdeti lelkesedést követően azonban fontos kérdés, miként tudják a motivációt fenntartani, hogyan tudja a település a felmerülő működési költségeket fizetni – és mi történik 2013-ban, a pályázat lejártát követően.

Tanulmányunkban arra tettünk kísérletet, hogy a kisiskola széles fogalmi spektrumát komparatív módon jelenítsük meg. A terminus használatba vételé- nek aktusán túl arra vállalkoztunk, hogy két példa segítségével, melyek láthatóan ellentétesek (egyikük egy iskola nyitását, míg másikuk annak bezárását mutatta) az iskoláról szóljunk. Az iskoláról, mint közösségi térről, az iskoláról, mely a helyi közösség történetének része, arról, mely a „társadalom szimbolikus jelen- létét fejezi ki, a kulturális tőkéből való részesedést, a gyermek sorsáért viselt tár- sadalmi felelősséget. Hiánya pedig a mindettől való megfosztottság érzékelhető eleme.” (Forray 2009: 250)

IRodALoM

1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről

240/2006. (XI. 30.) Korm. rendelet a társadalmi-gazdasági és infrastrukturális szempont- ból elmaradott, illetve az országos átlagot jelentősen meghaladó munkanélküliséggel sújtott települések jegyzékéről

311/2007. (XI. 17.) Korm. rendelet a kedvezményezett térségek besorolásáról A Sásdi kistérség esélyegyenlőségi akcióterve (2009)

A Sásdi kistérség közoktatás-fejlesztési terve (2007–2013)

A Siklósi Többcélú Kistérségi Társulás Közoktatás-fejlesztési Terve (2007) Az új közoktatási törvény tervezetének vitaanyaga (2010)

Baranya megye állandó lakossága 2010. január 1. (www.barko.hu) (Letöltés ideje: 2011. 10.

Báthory Zoltán–Falus Iván (szerk., 1997): Pedagógiai lexikon 1–3. Keraban Könyvkiadó, 28.) Budapest.

Forray R. Katalin (1998): A falusi kisiskolák helyzete. Educatio Füzetek, Kutatás Közben 220, oktatáskutató Intézet, Budapest.

Forray R. Katalin (2009): Falusi kisiskola és lokális társadalom. In: Kozma Tamás–

Perjés István (szerk.): Új Kutatások a neveléstudományokban 2008. MTA Pedagógiai Bizottsága, Budapest.

Forray R. Katalin–Kozma Tamás (2011): Lakossági érdekérvényesítés. In: Forray R.

Katalin–Kozma Tamás: Az iskola térben, időben. Új Mandátum Könyvkiadó, Buda- pest.

Fickermann, detlef–Weishaupt, Horst–Zedler, Peter (szerk.) (1998): Kleine Gruns- chulen in Europa. deutscher Studien Verlag, Weinheim.

Havas Gábor (2008): Esélyegyenlőség, deszegregáció. In: Fazekas–Köllő–Varga (szerk.): Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. ECoSTAT, Budapest.

Imre Anna (1997): Kistelepülési iskolák. Educatio, 1997/1.

www.hier.iif.hu/hu/letoltes.php?fid=tartalomsor/211 (Letöltés ideje: 2009. 06. 2.)

Imre Anna (2004): A kistelepülési iskolák szerepe a kistelepülések népességmegtartó erejé- ben. Műhelytanulmányok, oKI, Budapest. http://www.ofi.hu/tudastar/oktatas-tarsa- dalmi/kistelepulesi-iskolak (Letöltés ideje: 2011. 10. 17.)

Imre Anna (2009): Iskolahálózati változások és kistelepülési iskolák. In: Kozma Tamás–

Perjés István (szerk.): Új Kutatások a neveléstudományokban 2008. MTA Pedagógiai Bizottsága, Budapest.

Kistelepülések kisiskolái (2006): Az oktatáspolitikai Elemzések Központja nyilvános köz- politikai elemzése. suliNova Kht., Budapest

Kistérségi tükör. Sásdi kistérség (2009): http://www.eselyteremtes.hu/letoltes/letolt_sasdi_

kistersegi_tukor.pdf (Letöltés ideje: 2011. 10. 17.)

Kovács Katalin–Rácz Katalin (2008): Mozgásban: az együttműködések változó min- tázatai a Sásdi Többcélú Kistérségi Társulásban. In: Kovács Katalin–Somlyóné Pfeil Edit (szerk.): Függőben. Közszolgáltatás-szervezés a kistelepülések világában. KSZK RoP 3.1.1. Programigazgatóság, Budapest.

Laki Tamásné (2010): Falusi kisiskola – múzeum vagy reformpedagógiai műhely? Új Pedagógiai Szemle, 6–7. 51–59.

Lannert Judit–Németh Szilvia–Sinka Edit (2008): Kié lesz az általános iskola? Kuta- tási jelentés a 2007 ősz elején lezajlott közoktatási intézményfenntartási változásokról.

TáRKI-TudoK.

Máté Balázs (2011): ötödével kevesebb az általános iskolás. http://www.bama.hu/bara- nya/kozelet/otodevel-kevesebb-az-altalanos-iskolas-381906 (Letöltés ideje: 2011. 06. 10.) Váradi Monika Mária (2008): Kistelepülések és kisiskolák: közoktatási tapasztalatok a

kistérségi társulásokban. In: Kovács Katalin–Somlyóné Pfeil Edit (szerk.): Füg- gőben. Közszolgáltatás-szervezés a kistelepülések világában. KSZK RoP 3.1.1. Program- igazgatóság, Budapest.

Zolnay János (2007): Kirekesztés, szegregáció és vákuumhelyzet a drávaszögi kistérség iskolakörzeteiben. eök!k, Budapest.

Zsuppán András (2007): Kicsengetés I-II-III. Heti Válasz, 2007/49, 50, 51. sz.

http://human.kando.hu/pedlex/lexicon/K7.xml/kisiskola.html (Letöltés ideje: 2009. 06. 3.)

Her zoG CsIl l a – r aCskó r ék a

„mindEnEvők-E”

a tizEnévEsEk?

a 14–18 év es ta Nulók médI a mű v eltséG vIzsGál ata a k r ItIk us médI aH aszNál at

voNatkoz ásába N1

A folyamatosan megújuló tömegkommunikációs eszközök használata, a tömeges mennyiségben felénk érkező információk kritikus értelmezése mára nem csupán az írni-olvasni tudást, vagy a számítógép felhasználói szintű képességét, hanem a funkcionális-, a digitális-, és a média-írástudást is igényli. A digitális forrada- lom – a világ digitális térben történő „újrateremtése” és az interaktív használa- tot biztosító infokommunikációs technológia – új minőséget teremtett. Lehetővé vált az ismeretek – a korábbi terjesztési módszerekhez (beszéd, könyv) képest − hihetetlenül gyors, és alacsony költségű terjesztése, kis területű tárolása, és glo- bális hasznosítása. Másrészt a felhasználó (fogyasztó) nem csupán befogadója az információknak, hanem – az elektronikus hálózatoknak köszönhetően - földrajzi távolságtól függetlenül, időben folyamatosan, akár alakítója, fejlesztője is lehet azoknak, sőt ezt a szerzői, alkotói tevékenységet, akár interaktív módon, közös- ségben is végezheti.2

Az újmédia térhódítása és sokoldalú használata, a digitális platformok alkal- mazása (digitális átállás, e-cinema), az elektronikus szövegek keresése és elérése, a szerzői jogokkal való bánásmód (pl. fájlmegosztó hálózatok), a személyes ada- tok védelme, a magánélet tiszteletben tartása, továbbá a fiatalok médiával kap- csolatos interaktív tevékenysége olyan mindennapos kommunikációs formák, melyre az oktatásnak is figyelmet kell fordítania. A XXI. századi tudástársadalom

1 A tanulmány alapját Herzog Csilla: „A 14–18 éves tanulók médiaműveltségének vizsgálata” című (a Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi doktori Iskola Phd képzésének keretein belül készülő) doktori disszertáció alfejezetei képezik.

2 Mlinarics József–Horváth Noémi: A XXI. század írástudása. Médiaműveltség – Media Lite- racy. Felnőttképzés, 2010/2. szám http://site.nive.hu/folyoiratok/images/stories/Felnottkepzes/2010/2s zam/1100213_mlinaricsjozsef-horvathnoemi_aXXIszazadirastuda utolsó (Letöltés ideje: 2011. 12. 13.)

Vissza a tartalomhoz

