ÚJ KUTATÁSOK A NEVELÉSTUDOMÁNYOKBAN 2016 A tanulás és nevelés interdiszciplináris megközelítése

(1)

ÚJ KUTATÁSOK A NEVELÉSTUDOMÁNYOKBAN 2016

A tanulás és nevelés interdiszciplináris megközelítése

(2)

(3)

ÚJ KUTATÁSOK A NEVELÉSTUDOMÁNYOKBAN 2016

A tanulás és nevelés interdiszciplináris megközelítése

(4)

SZERKESZTETTE Zsolnai Anikó, Kasik László

SOROZATSZERKESZTŐ Kozma Tamás, Perjés István

SZAKMAI LEKTOROK

Benedek András, B. Németh Mária, D. Molnár Éva, Fejes József Balázs, Forray R. Katalin, Gaul Emil, Géczi János, Golnhofer Erzsébet, Janurik Márta, Józsa Krisztián, Kasik László, Kárpáti Andrea, Kéri Katalin, Kozma Tamás, Molnár Gyöngyvér, Molnár Edit Katalin, Németh András,

Papp Gabriella, Pukánszky Béla, Pusztai Gabriella, Réthy Endréné, Szabó Ákosné, Tóth Zoltán, Tóth Péter, Vidákovich Tibor, Zsolnai Anikó

ISBN 978‐963‐306‐567‐9

Technikai és nyelvi szerkesztő Börcsökné Soós Edit, Kasik László

Kiadó

Szegedi Tudományegyetem BTK Neveléstudományi Intézet Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Tudományos Bizottsága

Felelős kiadó

Zsolnai Anikó, a XVI. ONK elnöke

Készült

Innovariant Nyomdaipari Kft.

www.innovariant.hu

Felelős vezető: Drágán György ügyvezető

(5)

Előszó 7

TANÍTÁSI MÓDSZEREK AZ OKTATÁS KÜLÖNBÖZŐ SZÍNTEREIN 9 Czékmán Balázs: Tablettel támogatott oktatás általános iskolában: egy

tanév eredményei 11

Eck Júlia: Drámapedagógia a tantárgypedagógiákban 26 Gulyás Enikő: Fejlesztő (e‐)biblioterápiás foglalkozások videónaplóinak

tartalomelemzése 54

Lesznyák Márta, Balogh Dorka: Projektmódszer a fordítás tanításában 75

SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ TANULÓK, INTEGRÁCIÓ 101 Méhes Krisztina, Stefanik Krisztina: Úton‐útfélen… autizmussal élő

középiskolás diákok szociometriai helyzete és viktimizációja 103 Varga Aranka: A hazai oktatási integrációs tapasztalatok és a korai

iskolaelhagyás megelőzése 113

Szenczi Beáta, Vígh Tibor, Szekeres Ágota, Zentai Gabriella: Integráltan tanuló SNI‐diákok szövegértés eredményei az adaptált Országos

kompetenciamérésen 142

KÉSZSÉGEK, KÉPESSÉGEK FEJLŐDÉSE ÉS FEJLESZTÉSE 171 Buzás Zsuzsa, Csontos Tamás: A nyelvi és zenei feldolgozási folyamatok

kapcsolódási pontjai 173

Rausch Attila: Korai számolási készségek online mérése első évfolyamos

tanulók körében 193

Szabó Zsófia Gabriella, Korom Erzsébet: A feladatmegoldási idő változása kombinatív képességre irányuló fejlesztőkísérlet elő‐ és utótesztje

során 3. évfolyamosok körében 209

Veres Gábor: Gondolkodási készségek azonosítása és fejlesztése a biológia

tantárgyban – tankönyvelemzés 224

(6)

KIEMELKEDŐ TELJESÍTMÉNY, ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG 241 Tokai Dalma, Lendvayné Győrik Gabriella, Fülöp Márta: Középiskolás

kémiatehetségek versengési attitűdje és viszonya a versenyekhez 243 Fehérvári Anikó, Széll Krisztián, Paksi Borbála: Az iskolai eredményesség

szervezeti meghatározottsága 268

Bényei Judit, Derényi András, Pallag Andrea, Schmidt Andrea: Hallgatók és oktatók a tanulás‐tanítás eredményességéről és fejlesztési

lehetőségeiről a művészeti felsőoktatásban 287

NEVELÉSTÖRTÉNETI KUTATÁSOK 309

Endrődy‐Nagy Orsolya: Ukiyo‐e – A japán fametszet mint lehetséges

gyermekkortörténeti forrás 311

Nóbik Attila: Nem szakmai tartalmak megjelenése a néptanítók lapjában

(1868–1892) 325

Garai Imre, Szabó Zoltán András: A szakkollégiumi mozgalom története

és jelenkori kihívásai 344

Vörös Katalin: Nyelvében és iparában él a nemzet – Nemzetépítési törek‐

vések és a középfokú iparoktatás a 19–20. század fordulóján 365

FELSŐOKTATÁS‐KUTATÁSOK 391

Serfőző Mónika, Bajzáth Angéla, Sándor Mónika, F. Lassú Zsuzsa:

Pedagógushallgatók reflexiója a projektalapú tanulási folyamatra 393 Hegedűs Roland: Hátrányos helyzetből a felsőoktatásba, majd a munka

világába 421

Cseh Györgyi Lenke, Baráth Réka: Az újraértelmezett tanulás – egy tanulási élmény fókuszú fejlesztés tapasztalatai és eredményei a

felsőoktatásban 438

Kálmán Anikó: Együttműködő tudásépítés a finn tanárképzésben 466

SZAKKÉPZÉS, FELNŐTTOKTATÁS 481

Takács‐Miklósi Márta: Fiatalkorú fogvatartottak oktatási‐képzési lehető‐

ségei 483

Szabó Barbara Éva: A felsőoktatási szakképzés hallgatói a felvételi adatok

tükrében 500

(7)

A tisztelt olvasó a XVI. Országos Neveléstudományi Konferencia tanulmánykötetét „tartja kezében”. Nem volt könnyű dolgunk a tanulmányok kiválasztásakor, hiszen a konferencia eddigi történetében minden bizonnyal a szegedi rendezvényre látogattak el a legtöbben. Közel 550 résztvevője volt a konferenciának, ahol 178 tematikus előadást, 41 szimpóziumot és 11 posztert mutattak be.

A tanulmánykötet címe – A tanulás és nevelés interdiszciplináris megközelítése – a nemzetközi trendekhez hasonlóan azt a célt és törekvést tükrözi, hogy a neveléstudomány által vizsgált kérdések és problémák kutatása azok összetettsége miatt csak interdiszciplináris megközelítésben lehetséges. E szellemiség volt az egyik szempontja a tanulmányok kiválasztásának. Emellett fontosnak tartottuk azt is, hogy a fiatal és a már nagy tapasztalattal rendelkező kutatók egyaránt lehetőséget kapjanak a publikálásra, valamint a neveléstudomány klasszikus diszciplínáihoz tartozó empirikus és elméleti munkák is szerepeljenek a könyvben. A felsorolt szempontok alapján a könyv fő témakörei a következők: Tanítási módszerek az oktatás különböző színterein;

Sajátos nevelési igényű tanulók, integráció; Készségek, képességek fejlődése és fejlesztése; Kiemelkedő teljesítmény, iskolai eredményesség; Neveléstörténeti kutatások; Felsőoktatás‐kutatások; Szakképzés, felnőttoktatás.

A kötet szerkesztése során nagy segítséget jelentett számunkra a szakmai lektorok lelkiismeretes munkája, valamint a technikai előállításban közreműködő kollégák – Börcsökné Soós Edit, Halof Ferenc és Molnár Katalin – tevékenysége, amiért hálával tartozunk nekik.

Bízunk benne, hogy a könyv lehetővé teszi az új kutatási eredmények széles körű szakmai megismertetését, és együttműködést kezdeményez a neveléstudomány és a társszakmák kutatói között. Ennek reményében ajánljuk a tanulmánykötetet minden olvasó figyelmébe.

2017 szeptembere

Zsolnai Anikó Kasik László

a XVI. ONK elnöke a XVI. ONK titkára

szerkesztő szerkesztő

(8)

(9)

TANÍTÁSI MÓDSZEREK AZ OKTATÁS

KÜLÖNBÖZŐ SZÍNTEREIN

(10)

(11)

pp. 11–25.

TABLETTEL TÁMOGATOTT OKTATÁS ÁLTALÁNOS ISKOLÁBAN:

EGY TANÉV EREDMÉNYEI Czékmán Balázs

DE BTK Humán Tudományok Doktori Iskola balazs.czekman@gmail.com

Absztrakt

A mobiltechnológia oktatási célú használata elterjedőben van, amit a nemzetközi (Clarke és Svanaes, 2014; Fabian és Maclean, 2014; Marés, 2012) és a hazai (Abonyi‐Tóth és Turcsányi‐Szabó, 2015; Kis‐Tóth és mtsai, 2014; Racsko és Herzog, 2015) kutatások eredményei is alátámasztanak. Ezeken belül kiemelt szerepet töltenek be a tabletek, melyek elsősorban méretüknek, hosszú üzemidejüknek, könnyű használhatóságuknak köszönhetően kaptak helyet az osztálytermekben (Marés, 2012). Az elterjedni látszó új készülékek tantermi vizsgálatai azonban még számos kérdésre keresik a válaszokat. Az előző kezdeményezések nyomdokain a budapesti Kispesti Puskás Ferenc Általános Iskola is elindította „Tablettel támogatott oktatás” pilot projektjét. E projekt keretén belül végeztünk longitudinális felmérést (2015–2016‐os tanév) az érintett tanulók (N=65), valamint a pedagógusok (N=12) körében interjúval és kérdőívvel. A közel 200 tanítási órán alapuló kutatás eredményei azt mutatják, hogy a tabletek tanórai használata mind alsó, mind felső tagozaton növelte a tanulók motivációját. A felsősök közel háromnegyede szerint a tabletek órai használata segítette a tanulásukat. A pedagógusok körében is pozitív az eszközök megítélése; a tanórán kitűzött pedagógiai célok eléréséhez egyértelmű segítség volt a táblagép használata. Azonban az interjúk során a tabletek használatának hátrányai is kirajzolódtak.

Kulcsszavak: mobiltechnológia; m‐learning; tablettel támogatott oktatás

Elméleti alapok Változó oktatás?

Az utóbbi évtizedek nagy változásokat hoztak az iskolákban (elsősorban technológiai értelemben), melyek alapjaiban határozzák meg az oktatás jelenét és főleg jövőjét. Kutatások is alátámasztják, hogy a technológiának egyre nagyobb szerepe van a tanulás‐tanítás folyamatában (Abonyi‐Tóth és Turcsányi‐

Szabó, 2015; Buda és mtsai, 2004; Clarke és Svanaes, 2014; Kis‐Tóth és mtsai,

(12)

XVI. Országos Neveléstudományi Konferencia (2016) – Tanulmánykötet

2014; Racsko és Herzog, 2015). Az óvodától a felsőoktatásig időről időre megjelenik valamilyen új eszköz, mely az oktatás megreformálásának, hatékonyságnövelésének megtestesítője lehet. 2011‐től kezdve a mobil eszközök (elsősorban a tabletek és mobiltelefonok) megjelenésével, elérhetővé válásával egyre több oktatási intézmény indult „IKT‐s felfedezőútra” külföldön és Magyarországon egyaránt. Kialakítása, mérete révén jelenleg a tablet az, amely a leginkább elterjedőben van az oktatás területén, így írásomban a mobil eszközök elsősorban ezeket a készülékeket jelentik.

Az említett eszközök számos intézményben jelennek meg, és szinte minden oktatási szinten megtalálhatók. Vannak saját forrást használó, önálló kezdeményezések, felsőoktatási intézmények segítségével tervezett pilot projektek, akárcsak nagy multinacionális vállalatok (pl. Samsung Smart School, Telenor Hipersuli, Vodafone Digitális Iskola Program) által indított jelentős beruházások. A közeljövőben még több intézmény tervezi a tabletek oktatási célú felhasználását, azonban kérdés, hogy milyen módon fog az új eszközök implementációja megtörténni. A mobil eszközök oktatási célú használata, (általános) iskolai integrációja, oktatásban betöltött helye, szerepe, hatékonysága nagyon friss és gyorsan változó kutatási terület. Külföldi és magyarországi vizsgálatok igyekeznek válaszokat, megoldásokat, módszereket keresni a felmerülő kérdésekre.

Az egyik fő kérdés az, hogy hozzájárul‐e a technológia az oktatás hatékonyságának, valamint a tanulók eredményességének növeléséhez, ha igen, akkor hogyan. Az új eszközökkel ugyanis csak lassan érkeznek új módszerek (Abonyi‐Tóth és Turcsányi‐Szabó, 2015; Kis‐Tóth és mtsai, 2014), így a tanárok hozzáállása csak lassan változik, keresik a lehetőségét, hogy miként illesszék be azokat a régi, megszokott rendszerbe (Buda és mtsai, 2014). Már egy 2004‐es magyarországi felmérés szerint a pedagógusok 65%‐a fontosnak tartja az IKT‐t az oktatásban, azonban nem értenek hozzá annyira, hogy azokat maradéktalanul alkalmazni is tudják (Fehér, 2004). Az új oktatástechnológiai eszközök expanziója kapcsán fontos szem előtt tartani, hogy a hardver mellé használható szoftverek (pl. digitális tananyag), valamint folyamatos képzés és továbbképzés kell a pedagógusoknak és pedagógusjelölteknek egyaránt. Jól átgondolt és szakszerű tervezés nélkül a tabletek is csak eszközök, önmagukban nem képesek (jelentős és hosszú távú) változást előidézni. Annak ellenére, hogy a különböző IKT‐

eszközök oktatási célú hatékonyságát többen is kutatták (Buda, 2014; Kis‐Tóth és mtsai, 2014; Molnár és mtsai, 2013), a növekvő számú mobil eszköz oktatási intézményekben való megjelenése indokolja az újabb és újabb kutatásokat az eszközökre vonatkozóan.

(13)

M‐learning és mobil eszközök

A mobil eszközök oktatási célú tárgyalásakor az e‐learning mint alaphalmaz, az m‐learning (mobile learning: mobiltanulás) mint részhalmaz értelmezhető. Az e‐

learning általános definíciója szerint olyan elektronikus hálózaton megvalósított tanítást, tanulást jelent, amely IKT‐eszközök segítségével érhető el. Az m‐learning ebben a vonatkozásban az e‐learning része (Miskolczi, 2012). Turner (2012 idézi Abonyi‐Tóth, 2015) szerint az m‐learning bárhol, bármikor elérhető tanulási tartalmakat és élményeket jelent, mely nem a technológia, hanem a tanuló által irányított. Így válhat lehetővé a tértől és időtől független tanulás, megvalósulhat a kőrösi „3B” (bárhol, bármikor, bárkinek) elmélet (Seres, 2008a, 2008b idézi Miskolczi, 2012).

A mobiltanulás alkalmazásához természetesen olyan mobil eszközökre van szükség, amelyek hordozhatóságukkal, hosszú üzemidejükkel támogatják ezt az alkalmazási formát. Az m‐learning eszközei olyan vezeték nélküli technológiával ellátott készülékek, amelyeket általában hétköznapi felhasználásra készítettek, de alkalmazhatóak oktatási célokra is (Traxler, 2007 idézi Kőrösi és mtsai, 2015).

Az oktatásban használt mobil eszközök soraiban tablet PC‐k, ultramobile PC‐k, classmate PC‐k és PDA‐k kaptak helyet. A szegmens gyors változásának és főleg technológiai fejlődésének köszönhetően napjainkban az okostelefonok, tabletek, e‐könyvolvasók és laptopok adják a mobiltechnológiával támogatott tanulás‐tanítás eszközeit.

A mobil eszközökhöz való hozzáférés modellje

A szakirodalom a hozzáférés modelljeként definiálja azt a módot, ahogyan a tanulásban résztvevők hozzáférnek a mobil eszközökhöz az oktatási folyamat során. A modell ér 0inti egyrészt az eszközhöz való hozzáférhetőséget, másrészt az eszköz birtoklását is. Walling 2015‐ben publikált, eszközökhöz való hozzáférési felosztását a Magyarországon kialakuló viszonyok alapján bővítettem ki. Ezek alapján a következő modellek használatosak:

teljes 1:1: minden tanulónak saját eszköze van, amit az iskolában és otthon is használhat, azt nem kell megosztania senkivel; az eszközök lehetnek akár az oktatási intézmény, akár a tanuló tulajdonában

iskolai 1:1: minden tanulónak saját eszköze van, azonban azokat csak az oktatási intézményen belül használhatja; általában az eszköz az iskola tulajdona

iskolai 1:1 megosztott eszköz, vagyis a tanórán egy tanuló egy eszközt használhat, azonban az eszközt következő tanórán már más diák használhatja; ez a legelterjedtebb hozzáférési mód; az eszköz az iskola tulajdona

(14)

iskolai, korlátozott számban elérhető eszköz: nem minden diák számára áll rendelkezésre eszköz; páros vagy csoportmunkában használják az eszközöket; általában az eszköz az iskola tulajdonában áll

BYOD (Bring Your Own Device/Hozd a saját eszközöd) + iskolai: kevert modell, ahol a tanulók az iskolában rendelkezésre álló mobil eszközöket a sajátjaikkal egészítik ki, így minden tanulóra juthat egy eszköz

BYOD: a tanulók csak a saját eszközeiket használják a tanítás során, így ebben az esetben is megvalósulhat az 1:1 hozzáférés

Mindegyik modellnek megvannak a maga előnyei és hátrányai technikai és finanszírozási szempontból egyaránt. Azt jelenleg nehéz megjósolni, hogy a jövőben mely modell lesz a legelterjedtebb.

A tabletek jellemzői

Az Apple iPad 2010‐es megjelenésével letette a jövő tabletalapú osztálytermeinek alapkövét (Walling, 2015). Az iPad tabletekhez rövid időn belül számos hasonló készülék látott napvilágot különböző operációs rendszerekkel (Android, iOS, Windows), melyek egyre csökkenő áruk miatt egyre több tanteremben váltak elérhetővé. A táblagépek jellemzői között elsősorban a hordozhatóságot, az érintőképernyőt és a hosszú üzemidőt emelik ki (Marés, 2012).

A tabletek számos integrált komponenssel, érzékelőkkel rendelkeznek (pl.

GPS, beépített kamera), egy darab érintőképernyőből (7–10 col) álló, billentyűzet nélküli egységet képeznek (Haßler és mtsai, 2015). Operációs rendszerüknek köszönhetően számos alkalmazás (applikáció/app) tölthető és telepíthető rájuk, melyek jól felhasználhatók a tanulás, tanítás folyamatában (Abonyi‐Tóth és Turcsányi‐Szabó, 2015). Az eszközök előnyei között említhető még a méretből adódó hordozhatóság, az interaktivitást biztosító hálózati kapcsolat (wifi, 3G, Bluetooth), a könnyű használhatóság (akár egy kézzel tartva is), az azonnali bekapcsolás és rendelkezésre állás, valamint a hang‐ és videófelvételt biztosító lehetőségek (Clarke és Svanaes, 2014).

A tabletek oktatási célú felhasználásának előnyei, hátrányai

A kutatási eredmények számos pozitív hatást, előnyt mutatnak a mobiltechnológia oktatási alkalmazásakor. A tanulás, tanítás során tapasztalható előnyök Clarke és Svanaes (2014) szerint a következő területek hatékonyabb, intenzívebb működése, megjelenése: kommunikáció, kollaboráció, önálló tanulás lehetősége, metakognitív képességek fejlődése, „bárhol, bármikor tanulás” (ubiquitous learning; u‐learning) lehetősége, személyre szabott oktatás

(15)

alkalmazása, a tanulási folyamat egészének rendszerezése, az SNI‐tanulókra gyakorolt jótékony hatás.

Abonyi‐Tóth és Turcsányi‐Szabó (2015) ugyanakkor azt is megállapították, hogy az interakciók számának növekedésével a tanulók kapcsolatba léphetnek egymással és a tanárral is, a hordozhatóságnak köszönhetően pedig az eszközök könnyebben mozdíthatók, egyszerűbbé válik a könyvek elérhetősége (elektronikus dokumentumok használatával), egyszerűsödhet a jegyzetelés, és megvalósulhat a „just‐in‐time” tanulás (a tanulók azonnal hozzáférhetnek a releváns tartalmakhoz) is. Az eszközöknek köszönhetően a tanulók bevonása és a motiváció erőteljesebben jelenik meg, a használók elkötelezettebbek, motiváltabbak a tanítás folyamatában, jobban magukénak érzik az elsajátítandó tananyagot. Az eszközök egyre alacsonyabb árának köszönhetően hozzájárulhatnak a digitális szakadék (digital divide), vagyis az információs társadalom egyenlőtlenségeinek (mennyiségi, minőségi) csökkentéséhez.

Az eszközök oktatási célú használatával kapcsolatban ugyanakkor több kutatás is rámutat arra, hogy a táblagépek tantermi használatából eredő amortizáció viszonylag magas, és hátrányként jelenhet meg a rongálás, illetve az eszközök elvesztése (Clarke és mtsai, 2013). Az eszközök órai használatánál megjelenhet a figyelem elterelhetőségének veszélye, nem korlátozott weboldalak böngészése (Kis‐Tóth és mtsai, 2014). A tabletek adattárolási kapacitása sok esetben kicsi, ezért viszonylag kevés applikáció telepíthető rá, kevés adat menthető. Utóbbi problémára a felhőalapú megoldások jelenthetnek megoldást, azonban használatukhoz jól működő, széles sávú internetre van szükség, mely nem minden oktatási intézményben áll rendelkezésre. Fontos az is, hogy a táblagépek elsősorban tartalom‐fogyasztásra (pl. olvasás, böngészés, applikációk használata), nem tartalmak előállítására (pl. hosszabb szövegek bevitele, alkotó jellegű multimédiás munkák végzése: grafika, videószerkesztés) használhatók (Marés, 2012).

Táblagépek alkalmazása a kutatások tükrében

Növekvő számú kutatás jelenik meg hazai (pl. Gulyás és mtsai, 2015, 2016;

Herzog és mtsai, 2015; Herzog és Racsko, 2016a, 2016b; Kárpáti és mtsai, 2015;

Racsko és Herzog, 2015), valamint nemzetközi (pl. Clarke és Svanaes, 2014;

Haßler és mtsai, 2015) szinten egyaránt, melyek a tabletek oktatási célú használhatóságát vizsgálják különböző nézőpontokból, kezdve a multinacionálisoktól a részletekbe menő tanulói vizsgálatokig.

A kutatások fókuszában főként egy‐egy tanulócsoport vagy osztály áll; ez a kutatói attitűd betudható annak is, hogy számos helyen hatástanulmányként tekintenek ezekre a vizsgálatokra, mielőtt iskolai szinten vezetnék be a tablettel

(16)

támogatott oktatást (Clarke és Svanaes, 2014). A változatos hazai kutatási eredményeket megalapozza az a tény is, hogy az 1:1 módszer nem képezi szerves részét a mai magyar közoktatásnak, kidolgozott IKT‐stratégiával is kevés oktatási intézmény rendelkezik (Hunya, 2014). Ebből adódik a kérdés, hogy a mobil eszközök penetrációjával vajon milyen intézményi, módszertani változások következnek be. A pilot projektek között vannak hasonlóságok, azonban több különbség fedezhető fel: intézményenként eltérő lehet az IKT‐eszközök alkalmazásának módja, ideje, óraszáma, a fejlesztett kompetenciák szintje, minősége. Mindezek felmérése, megismerése hozzájárulhat az eszközök jobb kihasználásához, a digitális kompetenciák mellett más kompetenciaterületek fejlesztéséhez is. Kérdés, hogy a táblagépekkel támogatott oktatás közelebb tudja‐e hozni a mindennapi életben használható digitális kompetenciát a tanulókhoz és a pedagógusokhoz, valamint a táblagépek alkalmasak lehetnek‐e hosszú távon is az oktatási célú igénybevételre. A kétéves időtartamra indított

„tablettel támogatott oktatás” elnevezésű pilot projekt, és az ahhoz kapcsolódó kutatás, igyekezett a felmerült kérdések egy részére választ találni.

A kutatás célja, módszerei, eszközei és mintája

A kutatásra egy budapesti általános iskolában került sor. A kétéves pilot projektet indító intézmény 2015 szeptemberétől vezette be a táblagépek gyakorlati alkalmazását. Az IKT‐val támogatott oktatás tervezésével, implementálásának és üzemeltetésének gyakorlatával sem az intézményvezetésnek, sem a pedagógusoknak, sem pedig a tanulóknak nem volt előzetes tapasztalata. A gyakorlati bevezetést egyéves előkészület előzte meg, azonban ennek ellenére is számos olyan – többek között infrastrukturális – hiány állt fenn a mérések időpontjában, amelyek a kutatási eredményeket jelentősen befolyásolhatták.

Kutatási célunk elsősorban az eszközök oktatási célú használatának, fogadtatásának, általános iskolai implementációs lehetőségeinek feltérképezése volt. Kíváncsiak voltunk arra, hogy az új eszközök hogyan hasznosíthatók tanórai keretek között, és egyéves időtartamban hogyan változik, változik‐e egyáltalán az eszközökhöz, a velük együtt alkalmazott módszerekhez való hozzáállás.

Vizsgálatunk elsősorban a tanulók és pedagógusaik eszközökkel kapcsolatos attitűdjére fókuszált, a hatékonyságot csak a tanulók önértékelése alapján mértük fel, összehasonlító vizsgálatokat jelen kutatásban nem végeztünk. A kapott eredményeket a későbbiekben a további kutatások pontosabb, célzottabb kivitelezéséhez is fel kívánjuk használni.

Kutatásunkat egyéves időtartamra terveztük, az erre az időszakra tervezett hipotéziseink a következők voltak: A tabletek tanórai használata növeli a tanulók

(17)

motivációját. A tabletek tanórai használata segíti a tanulást. A tabletek segítik a pedagógust a pedagógiai célok elérésében. Az eszközök tanórai használatához való pozitív viszonyulás az idő előrehaladtával változni fog. Kutatási kérdéseink a pedagógusok körében keresték a választ a tablettel támogatott oktatás technikai, módszertani aspektusaira: Milyen előnyei tapasztalhatók a tablettel támogatott oktatásnak? Milyen kihívásai tapasztalhatók a tablettel támogatott oktatásnak? Mennyi többletidőt igényel a pedagógusoknak a tabletes órákra való felkészülés?

A kutatás során a pilot projekt összes résztvevőjével dolgoztunk. A longitudinális vizsgálatban összesen négy osztály, két 1. (N=28) és két 5. osztály (N=37), valamint az ott tanító pedagógusok (N=12) vettek részt. A változók mérése saját fejlesztésű, papíralapú kérdőív segítségével történt, differenciált kérdésekkel és grafikai megjelenéssel az 1. és 5. osztályos tanulók számára. Az életkori sajátosságoknak megfelelő formátumú és kérdésszámban eltérő, papíralapú kérdőívet használtunk. A tanulók számára havonta kettő‐három mérés volt a tabletes órák után, így az alsó tagozatosoktól 153, a felső tagozatosoktól 317 válasz érkezett. A pedagógusok ugyancsak kétféle kérdőívet kaptak, melyből az egyiket minden tabletes tanóra után kitöltöttek (174 válasz).

A másikat, ami nyílt kérdéseket tartalmazott, folyamatosan töltötték, aminek segítségével a kérdezettek megoszthatták tapasztalataikat, véleményüket az új mobil eszközökről és a használatuk során alkalmazott pedagógiai módszerekről.

A tablettel támogatott oktatás előnyei és kihívásai kapcsán félig strukturált interjúk segítségével is gyűjtöttünk adatokat. Az adatfelvételi időszak a 2015–

2016‐os tanév (szeptember–június) volt. Az adatok feldolgozása az SPSS 22 szoftverrel történt (gyakoriság, kereszttábla‐elemzés, varianciaanalízis).

A tablettel támogatott tanórák megoszlása

A tablettel támogatott oktatás első féléves időszaka alatt öt osztályban (valójában négy, mert az 1.c – logopédiai osztály – egy hónapig vett részt a projektben) 174 tabletes tanórát tartottak (1. táblázat). Alsó tagozaton 67, felső tagozaton 107 tabletes óra volt, mely az első féléves időtartamra vetítve alsóban átlagosan heti 1,85, felsőben 2,95 órát jelentett. Az alsós és a felsős osztályok óraszámában jelentős különbségek látszanak (1.a: 46 óra, 1.b: 18 óra, 5.a: 34 óra, 5.b: 73 óra), melyek utalhatnak a pedagógusok aktivitására, ugyanakkor az infrastruktúra hiányosságaira is (pl. vezeték nélküli internet hiánya, megbízhatatlansága). A tantárgyak megoszlásának tekintetében látható, hogy alsó tagozaton elsősorban matematikaórából, míg felső tagozaton informatika‐, angol‐ és földrajzórából volt a legtöbb.

(18)

1. táblázat. A tabletes órák száma

Tantárgy Osztály

Összesen

1.a 1.b 1.c 5.a 5.b

Matematika 31 18 0 0 1 50

Informatika 6 0 3 18 15 42

Angol 0 0 0 12 26 38

Földrajz 0 0 0 1 21 22

Magyar 9 0 0 0 5 14

Biológia 0 0 0 3 4 7

Rajz 0 0 0 0 1 1

Összesen 46 18 3 34 73 174

Tagozat szerint 67 107 174

A tablettel támogatott tanórák egész tanévre vonatkoztatott eloszlása (1.

ábra) változatos képet mutat, egyértelmű tendencia nem olvasható ki. Kiugró eszközhasználati számokat mutatnak a bevezetést követő hónapok (szeptembertől novemberig), valamint a Digitális Témahét hónapja (április).

Utóbbit követően jelentősen csökkent a tabletes órák száma, melynek okai között a tanévzáráshoz kapcsolódó teendők, iskolai rendezvények, kirándulások is szerepelhetnek.

1. ábra. Tabletes órák megoszlása a vizsgálati időszakban

A kutatás eredményei a tanulók körében

A tanulók háromfokú skálán válaszoltak, hogy mennyire érezték jól magukat az ilyen jellegű tanórán. A visszajelzések alapján az alsós diákok 89,5%‐a, a felsős diákok 91,8%‐a nagyon jól érezte magát az órán, a közepesen jól kategória 5,9%

10 14

10 5 5 7

2 7 6 1

11

14 22

8 12 8

10 21

1

szept. okt. nov. dec. jan. feb. márc. ápr. máj. jún.

Tabletes órák száma

alsó tagozat felső tagozat

(19)

és 6,9%, míg a nem igazán jól válaszok aránya elhanyagolható. Az alsó és a felső tagozatos tanulók válaszai között csekély a különbség.

Alsó és felső tagozatos diákok körében is vizsgáltuk, hogy a diákok mennyire örültek az új eszközök tanórai megjelenésének. Összességében az eszközök fogadtatása pozitív volt, az alsósok 88,2%‐a, a felsősök 86,4%‐a nagyon örült annak, hogy a tanórán tabletet is használhatott, azonban itt már a kritikusabb válaszok is megjelentek, a közepesen kategóriát a felsősök 10,4%‐a, míg az alsósok 6,5%‐a választotta. A nem igazán válasz alacsony értékkel bír (5,2 és 3,2%), ez 8 negatív választ alsóban (153‐ból), 10 felsőben (317‐ből).

A felső tagozatos diákok körében vizsgáltuk azt is, mennyire érzik, hogy a tablet segítette az órán való tanulásukat (2. ábra). A tanulók háromnegyedét nagyon segítette a tablet, azonban itt már nagyobb arányban jelentek meg negatív válaszok is, mely szerint kicsivel több, mint negyedüket közepes mértékben segítette. A nem igazán segített válasz aránya itt is alacsony. Érdemes összevetni a felsősökhöz intézett három kérdést, mert így már láthatók árnyalatok a tabletek órai alkalmazását illetően. Míg a felsősök 91,8%‐a nagyon jól érezte magát, és 86,4%‐a örült a tableteknek, addig 79,2% válaszolta azt, hogy az eszközök segítették is a tanórai tanulást. A három kérdés összevetésekor látszik, hogy a tabletes órákon jól érzik magukat a diákok, örülnek a mobil eszköz használatának, azonban tanulásban betöltött segítő szerepük tekintetében már kritikusabbak.

2. ábra. Tanulói visszajelzések felső tagozatosok körében

91,8%

6,9% 1,3%

86,4%

10,4%

3,2%

79,2%

18,3%

2,5%

nagyon jól közepesen jól nem igazán jól nagyon közepesen nem igazán nagyon közepesen nem igazán

Hogyan érezted magad az órán?

Mennyire örültél annak, hogy tabletet is

Mennyire segített a tablet a tanulásban?

Tanulók válaszai

(20)

A felső tagozatosok adatain kereszttábla‐elemzéssel megnéztük azt a három tantárgyat (informatika, földrajz, angol), amelyiknél a legmagasabb volt a tablettel támogatott órák száma, és arra voltunk kíváncsiak, hogy milyen eltérés mutatkozik abban a kérdésben, hogy mennyire segítette a tablet a tanórai tanulást (2. táblázat).

2. táblázat. Mennyire segítette a tablet a tanulást a különböző tantárgyak esetében a felső tagozatosok körében (², p<0,001)

Mennyire segített a tanulásban a tablet?

Tantárgy

Összesen Informatika Földrajz Angol

Nagyon Válasz 28 58 87 173

% 54,9 89,2 79,1 76,5

Közepesen Válasz 21 6 20 47

% 41,2 9,2 18,2 20,8

Nem igazán Válasz 2 1 3 6

% 3,9 1,5 2,7 2,7

Összesen Válasz 51 65 110 226

% 100 100 100 100

A tablet leginkább a földrajz esetében segítette a tananyag elsajátítását, míg legkevésbé az informatika tantárgynál. Utóbbi jelenségre magyarázat lehet az, hogy a tabletes órák ebben az esetben az informatikateremben történtek, így a tanulók a heti egyórás tantárgynál inkább az asztali számítógépeket részesítették előnyben tanulmányaikhoz. Az angolnál a tanulók az összesített átlagnak megfelelő eredményt hoztak, több mint háromnegyedüknek segítette a táblagép a tanulást, kevesebb mint egynegyedüknek csak közepes mértékben.

Ugyanakkor a tantárgyankénti bontás esetén is látható, hogy a diákok nagyon kis részénél nem segíti a tablet az órai tanulást.

A felső tagozatosok a tabletek tanórai hasznosíthatóságával voltak a legkritikusabbak. Ezzel kapcsolatban vizsgáltuk, hogy vajon az idő előrehaladtával mennyire múlik el az újdonság varázsa, lehet‐e bármilyen trendet kimutatni az eszköz tanórai alkalmazása és az idő kapcsolatában (3.

táblázat). Az adatokból látható, hogy a tanulók hozzáállása az eszközökhöz a tanév végén jóval bizakodóbb, mint a bevezetéskor, azonban nem mutatható ki egyértelmű trend az eszköz tanórai segítő szerepével kapcsolatban.

(21)

3. táblázat. Mennyire segített a tablet a tanulásban az idő előrehaladtával a felső tagozatosok körében (², p<0,001)

Mennyire segített a tablet a tanulás‐

ban az idő előre‐

haladtával?

Hónap

Összesen 2015

okt.

2015.

nov.

2015.

dec.

2016.

jan.

2016.

febr.

2016.

márc.

2016.

ápr.

Nagyon Válasz 23 31 21 36 37 46 57 251

% 62,2 72,1 87,5 69,2 94,9 82,1 86,4 79,2

Közepesen Válasz 13 12 3 13 2 9 6 58

% 35,1 27,9 12,5 25 5,1 16,1 9,1 18,3

Nem igazán Válasz 1 0 0 3 0 1 3 8

% 2,7 0 0 5,8 0 1,8 4,5 2,5

Összesen Válasz 37 43 24 52 39 56 66 317

% 100 100 100 100 100 100 100 100

A kutatás eredményei a pedagógusok körében

A pedagógusok körében egyaránt vizsgáltuk, hogy mennyiben sikerült elérniük a tanítási órán a kitűzött pedagógiai célt, valamint azt, hogy a cél elérését mennyire segítették a tabletek. A válaszok megadása egy 11 fokú skálán történt 0 és 100% között. Összességében megállapíthattuk, hogy a pedagógusok visszajelzései pozitívak a tabletekkel kapcsolatban. A pedagógusok által adott válaszok 50%‐a szerint 100%‐ban sikerült elérni a kitűzött pedagógiai célt, további 43% szerint 80 és 90%‐ban. Az esetek csupán elhanyagolható százalékában (2%) jelentek meg kritikus válaszok.

A tabletek tanórai alkalmazása ugyancsak pozitív volt, a tanárok több mint 92%‐a vallotta azt, hogy az új eszközök 80–100% között járultak hozzá a kitűzött pedagógiai cél eléréséhez. A válaszok 9%‐a mutatott 70% vagy ez alatti értéket.

A pozitív visszajelzések ilyen magas aránya jó eredményként értelmezhető egy olyan pilot projekt esetében, ahol egyrészt új módszerek, új oktatástechnológiai eszközök kipróbálása zajlik, másrészt az infrastruktúra nem áll teljes egészében rendelkezésre. Utóbbi tényt a pedagógusok rendszeresen jelezték is a folyamatosan vezetett, nyílt kérdéseket tartalmazó kérdőívekben.

Tabletes tanórára való felkészülés

Minden pedagógustól minden tanóra kapcsán megkérdeztük, hogy mennyi plusz időre volt szüksége a tabletes órára való felkészüléshez. A pedagógusok visszajelzései alapján minden tabletes órára való felkészülés átlagban 39 perc

(22)

többletidőt igényelt. Volt olyan pedagógus, akinek nem volt mindig erre szüksége, azonban volt olyan is, akinek ez három órát vett igénybe. Ugyanakkor az is kiderült, hogy szerintük az elkészített IKT‐s feladatok a későbbiekben is felhasználhatók, és az ismételt felhasználásuk is könnyebb, mivel nincs szükség nyomtatásra. A felkészülési idő változását longitudinálisan vizsgálva láthatóvá vált, hogy a tanév vége felé sem volt tapasztalható csökkenés, éppen ellenkezőleg, a Digitális Témahét (április) és az azt megelőző hónapokban a készülési idő kiugróan magas volt (egy óra körüli). Mindezek alapján nem kizárólag az eszközök használatának bevezetésekor szükséges a plusz idő.

A tablettel támogatott oktatás előnyei és kihívásai a pedagógusok körében

A pedagógusok körében vizsgáltuk a tablettel támogatott oktatás előnyeit és hátrányait is. A válaszokat egyrészt az órák utáni kérdőívekből, a folyamatos kitöltésű kérdőívekből, továbbá a félig strukturált interjúk során kapott válaszokból nyertük. A nyílt kérdésekre kapott válaszok között elhangzottak pedagógiai, módszertani és egyéb technikai jellegű megjegyzések is. A pedagógusok a tablettel támogatott oktatás előnyei között a következőket említették:

„A gyerekek szívesen használják, elsősöknél a vonal közötti írás, finommotorika, matematikánál a számolási képességek fejlesztésére. Számos program van alsó tagozatosoknak olvasás fejlesztéséhez, szóalkotáshoz.” (informatika szakos, tanító)

„Gyors, könnyen kezelhető, a gyerekeket nagyon érdekli, örülnek az eszköznek.

Motiváltabbak, hogy a feladatot elvégezzék. Első osztályban az alapozó résznél nagyon jól használható a bevezetés során.” (magyar szakos, tanító)

„Differenciálni lehet vele rendesen. Ha látják, hogy bent van a tablet, akkor az óra gördülékenyebb.” (matematika szakos, tanító)

„A tanárok szeretik az eszközt, valamint azt is szeretik, hogy a gyerekek szeretik.

Tulajdonképpen már ezért megéri csinálni. Elérhető, az elkészített anyag könnyen reprodukálható és egyszerűen elérhető a Felhőből. Nem sok gond van az eszközökkel.”

(rendszergazda, szoftverfejlesztő)

„Nagyon jó gyakorlásra, a sok feladat sokféle variálhatósága motiváló hatású. Elég jól ki tudjuk használni.” (angoltanár, alsó és felső tagozaton is tanít)

„Miután a tanulók megtanulták a felületeket, elég gyorsan tudják használni. Saját tempóban tudnak dolgozni, tudják ellenőrizni a saját eredményeiket. Addig próbálkoznak a javítással, amíg az kész nincs, és ezt önként teszik; papírnál ez nincs meg.” (földrajz–magyar szakos, felső)

„A módszerek és az eszközök sokoldalú felhasználásából adódóan szinte magától valósul meg a tantárgyak közötti együttműködés és a komplex képességfejlesztés. 21. századi képességek jelennek meg és erősödnek, valamint az oktatásinformatika helyet kap számos tantárgyban.” (informatikatanár, felső)

(23)

A tablettel támogatott oktatás kihívásainál megjelentek a negatív, elsősorban az infrastruktúrával, annak hiányosságaival kapcsolatos vélemények. Sok esetben fogalmaztak meg a pedagógusok önkritikát is saját tudásukkal, IKT‐hoz kapcsolódó ismereteikkel, gyakorlatukkal kapcsolatosan.

„Több tananyag készítése, több munka a pedagógustól. (informatika szakos, tanító)

„Nem tudok tananyagot készíteni, ezt még meg kell tanulnom. Első a tananyag, először azt kell megtanulni. Bevezetésnél jó, de az írástanítás egészére nem használható.” (magyar szakos, tanító)

„Ahhoz, hogy többet használjam, az kell, hogy zökkenőmentesen menjen, hiszen sokszor visszatart az, hogy nem tudom, hogy fog‐e működni.” (matematika szakos, tanító)

„Elmúlt az eszköz csodája, most már kevesebbet használják. A beiskolázás után eltűnt a létfenntartó motiváció is. Ez is csak egy eszköz, ami ugyanazt tudja, a fiataloknak ez már nem poén. Ha stabil wifi lenne, akkor többen és többet használnák.” (rendszergazda, szoftverfejlesztő)

„Van egy figyelemelvonó része az [eszközhasználatnak], a nem tabletes órarészeket le tudják értékelni. Kevés a használati gyakoriság. Onnantól lett kevesebb, hogy el kellett kezdeni rohanni a feladatokkal. Ha csak 5‐10 perc jut a tabletekre órán, akkor már nem biztos, hogy megéri rászánni azt a plusz 20‐30 perc készülési időt.” (földrajz–magyar szakos, felső)

„Sokkal több órába be kellene csempészni az eszközöket, és főleg azokat a módszereket, amelyekkel teljes mértékben ki lehet használni a tableteket.” (informatikatanár, felső)

„Nem mondom, hogy minden órán kell használni. Hátrány lehet, hogy a technika nagyban befolyásolhatja az óra menetét, erre nem lehet előre készülni.” (angoltanár, felső)

Összegzés

Az oktatástechnológiai eszközök fejlődésével újabb és újabb eszközök jelennek meg az oktatási intézményekben. A frontális oktatást támogató IKT‐eszközök (pl.

interaktív tábla) mellett a mobil eszközök (táblagép, okostelefon) 1:1 hozzáféréssel komoly előrelépést jelenthetnek. A nemzetközi és a magyar példák áttekintéséből úgy tűnik, hogy a mobil eszközök valóban egyre nagyobb teret kaphatnak a tanítási órákon. Ugyanakkor kevés az olyan kutatás, amely valóban választ ad arra a kérdésre, hogy az új eszközök megítélése milyen a tanulók és a pedagógusok körében. A bemutatott pilot projektben akciókutatás keretében mértük fel az új eszközök iskolai fogadtatását.

A kutatás eredményei azt mutatják, hogy mindhárom előfeltevés igaznak bizonyult. A tabletek tanórai használata mind alsó, mind felső tagozaton növelte a tanulók motivációját, órai bevonódását. Az alsó és a felső tagozatos diákok zöme válaszolta azt, hogy nagyon jól érezte magát az ilyen jellegű tanítási órán.

A tanulók közel döntő többsége nyilatkozott úgy, hogy örültek annak, hogy a

(24)

tanórákon táblagépet is használhattak. A felsősök közel háromnegyede azt vallotta, hogy a tabletek órai használata segítette a tanulásukat.

A pedagógusok körében is pozitív az eszközök megítélése; a tanórán sikerült elérni a kitűzött pedagógiai célokat, amihez egyértelmű segítség volt a táblagép használata. A pedagógusok körében változó, hogy mennyi többletidő szükséges a tablettel támogatott órára való felkészülésben, az átlag 39 perc. A tablettel támogatott órák havonkénti megoszlása nem mutatott egyértelmű tendenciát.

Ugyanígy megállapítható az is, hogy az idő előrehaladtával – a diákok visszajelzései alapján – a tabletek tanórai hasznossága nem csökkent; a táblagépek használata motiváló, segíti a tanulás, tanítás folyamatát. Ugyanakkor vizsgálatunk – egy évnyi időtartama ellenére is – csak madártávlatból szemléli az eszközök használatának lehetőségeit. A velük alkalmazott módszerek, az oktatási környezet megváltozásának ténye és mértéke, továbbá hatékonyságának mérése további kutatásokat kíván.

Eredményeink alátámasztják azt a tényt, hogy az IKT‐eszközök motiválók a tanulók számára, azonban ki kell emelni, hogy azok csupán eszközei és nem céljai a tanulás, tanítás folyamatának. Utóbbiak sikerességéhez, hosszú távú hatékonyságához a megfelelő pedagógusképzés, az informatikaoktatás és az oktatásinformatika összhangja, valamint megfelelően elkészített és elérhető digitális tananyagok is szükségesek.

Irodalom

Abonyi‐Tóth Andor és Turcsányi‐Szabó Márta (2015): A mobiltechnológiával támogatott tanulás és tanítás módszerei. Educatio, Budapest.

Buda András, Bedő Andrea és Lévai Dóra (2014): Omnia Mutantur, In: Németh N. V. (szerk.):

Képzők és képzettek. Belvedere, Szeged. 117–131.

Clarke, B. és Svanaes, S. (2014): An updated literature review on the use of tablets in education, family kids and youth. http://techknowledge.org.uk/download/1810/

Clarke, B., Svanaes, S., Zimmermann, S. és Crowther, K. (2013): Technology in schools:

characteristics, the global picture and a pre and post use study, stage 3: april–september 2013. http://techknowledge.org.uk/download/1761/

Fabian, K. és Maclean, D. (2014): Keep taking the tablets? assessing the use of tablet devices in learning and teaching activities in the further education sector. http://bit.ly/1mwPyh8 Fehér Péter (2004): Az IKT‐kultúra hatása az iskolák belső világára. Iskolakultúra, 12(31) 27–

46.

Gulyás Enikő, Nagyné Klujber Márta és Racsko Réka (2015): A táblagépek hatása az osztálytermi munkára: egy videós interakcióelemzés lehetőségei és kihívásai. In: Károly K.

és Perjés I. (szerk.): Tanulmányok a tudós tanárképzés műhelyeiből. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 231–244.

(25)

Gulyás Enikő, Nagyné Klujber Márta és Racsko Réka (2016): A táblagépes osztálytermi munka elemzésének lehetősége a Noldus Observer XT videós interakcióelemző szotfver segítségével. Információs Társadalom: Társadalomtudományi Folyóirat, 15(1) 81–94.

Haßler, B., Major, L. és Hennessy, S. (2015): Tablet use in schools: A critical review of the evidence for learning outcomes, Journal of Computer Assisted Learning.

http://bit.ly/1VfcLFR

Herzog Csilla és Racsko Réka (2016): Táblagép az osztályteremben. Iskolakultúra, 26(10) 3–

22.

Herzog Csilla, Racsko Réka és Taskó Tünde (2015): Egy táblagépes iskolakísérlet hatásainak fókuszcsoportos vizsgálata: tanulói és tanári eredmények. In: Vargha A. (szerk.): Lélek‐net a léleknek: Az ember a változó technikai közegek világában. Magyar Pszichológiai Társaság XXIV. Országos Tudományos Nagygyűlése, 305.

Hunya Márta (2014): eLEMÉRÉS 2014. http://bit.ly/1Spv4AQ

Johnson, L., Adams B. S., Estrada, V. és Freeman, A. (2015): NMC Horizon Report: 2015 K‐12 Edition. The New Media Consortium, Austin, Texas. http://bit.ly/1NuCy4W

Johnson, L., Levine, A., Smith, R. és Stone, S. (2010): The 2010 Horizon Report. Austin, Texas:

The New Media Consortium. http://www.nmc.org/pdf/2010‐Horizon‐Report.pdf Kárpáti Andrea, Kis‐Tóth Lajos, Racsko Réka és Antal Péter (2015): Mobil infokommunikációs

eszközök a közoktatásban: iskolai beválás‐vizsgálatok. Információs Társadalom:

Társadalomtudományi Folyóirat, 15(1) 7–25.

Kis‐Tóth Lajos (2013): BYOD: Az oktatás támogatásának új lehetőségei. Eszterházy Károly Főiskola, Comenius Kar, Networkshop. http://nws.niif.hu/ncd2013/docs/ehu/050.pdf Kis‐Tóth Lajos, Borbás László és Kárpáti Andrea (2014): Táblagépek alkalmazása az

oktatásban: tanári tapasztalatok. Iskolakultúra, 24(9) 50–71.

Kőrösi Gábor és Esztelecki Péter (2015): BYOD, mint oktatáspolitikai modell alkalmazhatóságának realitása a vajdasági magyar közoktatásban 2015. Báthory‐Brassai Konferencia, Óbudai Egyetem. http://bit.ly/1Nqu185

Kőrösi Gábor, Námesztovszki Zsolt és Esztelecki Péter (2015): M‐learning – a jelen vagy a jövő oktatási eszköze? Nemzetközi helyzetkép – felmérés a vajdasági magyar diákok okostelefon‐használati szokásairól. Új Pedagógiai Szemle, 65(1–2) 102–110.

Marés, L. (2012): Tablets in education. Opportunities and challenges in one‐to‐one programs.

http://bit.ly/25SrBoT

Miskolczi Ildikó (2012): A folyamatosság és a mobilitás igénye a 21. század tanulásában.

Hadmérnök, 7(2) 360–370.

Molnár Pál, Kárpáti Andrea, Tóth Edit és Tóth Krisztina (2013): Az iskolai laptop‐program keretében biztosított mobil számítógépek használata. Iskolakultúra, 23(7−8) 61−83.

Racsko Réka és Herzog Csilla (2015): Egy táblagéppel támogatott pedagógiai kísérlet tanulói és szülői háttérvizsgálata. In: Torgyik J. (szerk.): Százarcú pedagógia. International Research Institute, Komárno. 81–94.

Seres György, Kende György és Miskolczi Ildikó (2008a): Let’s learn easily and quickly – lifelong, anytime, anywhere. http://bit.ly/1VgP4ME

Seres György, Kende György és Miskolczi Ildikó (2008b): Tanuljunk könnyen, gyorsan – élethosszig, bármikor, bárhol. http://bit.ly/1SpPxpf

Walling, D. R. (2015): Designing Learning for Tablet Classrooms, Innovations in Instruction.

Bloomington, IN, USA, Springer.

(26)

ONK 2016 pp. 26–53.

DRÁMAPEDAGÓGIA A TANTÁRGYPEDAGÓGIÁKBAN

A drámapedagógia szemléletmódjának és eszközrendszerének helye, szerepe és megújító lehetőségei az oktatásban egy TÁMOP‐kutatás és

szakdolgozatok elemzése alapján Eck Júlia

PE IKI Színháztudományi Intézeti Tanszék Toldy Ferenc Gimnázium, Budapest

irodtanszek@gmail.com

Absztrakt

Bár a drámapedagógia elsősorban szabadidős tevékenységként került be a magyar pedagógiai gondolkodásba, már történetének kezdetén megjelent oktatásba integrálhatóságának gondolata. Gabnai Katalin nevéhez köthető az első, később több további tanterv és oktatási segédlet kidolgozása, melyekben alsó tagozattól a felnőttképzésig tesz javaslatot a drámajáték oktatás‐nevelésben történő felhasználására, illetve a drámás szemléletmód tanárképzésbe történő integrálására. A dráma a Művészetek műveltségi terület részeként bekerült az első Nemzeti alaptantervbe (1995), azóta – a szabályozástól függően – önálló tantárgyként is megjelenhet az oktatásban, megőrizve módszertani jellegzetességeit és önállóságát. A drámapedagógia tantárgypedagógiákba integrálhatósága egyre szélesebb körben válik ismertté, megjelenik egyes szakok szakmódszertanában, néhány szak záróvizsga‐tételsorában is (pl. ELTE, NYE). Egy 2015‐ben zajlott TÁMOP‐kutatás egyes eredményeinek és szakirányú pedagógus‐továbbképzéseken, illetve drámapedagógia‐tanári mesterszakon született szakdolgozatok témaválasztásainak vizsgálata alapján mutatom be a drámapedagógia sokszínű felhasználhatóságát a tantárgypedagógiákban. Kitérek arra is, hogy a dráma milyen módon és mértékben jelenik meg a NAT 2012 szellemében született és ahhoz kapcsolódó kerettantervekben. Mindezekkel amellett érvelek, hogy a drámapedagógia nagy sikerrel alkalmazható a tantárgypedagógiákban, amennyiben szakmódszertanilag megalapozott módon, megfelelő célok mentén, tervezetten használjuk, de csak abban az esetben, ha a szaktanár rendelkezik megfelelő drámapedagógiai képzettséggel és tapasztalattal – ezért is nagyon fontos a drámapedagógia megjelenése az általános pedagógusképzésben.

Kulcsszavak: drámapedagógia; drámajáték az oktatásban; tantárgypedagógia

(27)

Drámapedagógia az oktatás történetében

A drámapedagógia szemléletmódja, elképzelései az oktatás jellegéről, jellemzőiről korántsem frissek, egyes elemei egészen az európai kultúra kezdeteihez vezethetők vissza. Már az ókori görögöknél jellemző volt az

„akadémia” (közülük az egyik legjelentősebb Platón iskolája), ahol elismert gondolkodók természeti környezetben beszélgettek, vitatkoztak a köréjük sereglett fiatalokkal. A kérdezni tudás, a vita fontosabb volt a passzív befogadásnál, ahogy a drámapedagógia alkalmazásakor is minden esetben aktív, közösségi tevékenység zajlik. Az ókori Rómában, ahol a görögök iskolarendszerét vették át, a gyerekek a ludusban (jelentése: kellemes elfoglaltság, játék) tanulták az írás‐olvasás mesterségét. A ludus a görög scholé latin megfelelője, ami azt jelentette a görögöknél is, hogy szívesen végzett, gyönyörködtető tevékenység (Pukánszky és Németh, 1996). A drámapedagógia legfontosabb tevékenysége a játék.

Comenius 1650‐ben érkezett Sárospatakra, itt született a Schola Ludus. A dramatikus játékokat, a szerepbe lépést kiemelten fontosnak tartó nevelő A játék haszna a tanulásban című fejezetben az oktatás alapvető elemeként említi a mozgást, a játékot, a döntés szabadságát és a közösségi tevékenységet (Mészáros és mtsai, 2003), mely fogalmak a drámapedagógiának is alapvető elemei.

A szokásokban és a szájhagyományban fennmaradt mimetikus megjelenítés hagyományai bukkantak fel már Assisi Ferenc és a hozzá csatlakozók karácsonyi játékában is, amikor templomukban megjelenítették Jézus születését. Ez lassan hagyománnyá vált minden ferences templomban. A később alakult jezsuita rend elöljárói úgy vélték, hogy Jézus szenvedését vagy a Biblia bármelyik történetét meg lehet jeleníteni, emlékezetessé lehet tenni e történetet a templomban összegyűlt hívek előtt. A 16. században szerveződő rendi iskoláikban előírták a színjátszást. A 17–18. században kialakult katolikus és protestáns iskolai színjátszás egyaránt felhasználta a latin nyelvű liturgikus drámák, a falusi betlehemes jelenetek, a városok terein bemutatott, sok jelenetből álló misztériumjátékok hagyományait is. A 17. századi katolikus és protestáns iskolák közül 147‐ben már működött diákszínpad, ahol az intézmény és a tanárok szigorú intenciója szerint állították színpadra az iskola tanárai által írt, a fiatal növendékek okulására‐épülésére szánt színműveket (Sipos, 2016). Céljuk a tanulás és szórakoztatás, de a szülőkkel való kapcsolattartás erősítése is volt, például a piaristák, akik kezdetben nem támogatták az iskolai színjátszást, szülői nyomásra engedélyezték később az előadásokat (Pukánszky és Németh, 1996).

Járulékos haszonnak számított, hogy a felkészülés és az előadások során

(28)

kimutatható mértékben megnőtt a játékban részt vevő ifjak kifejezőkészsége és játékbátorsága (Gabnai, 2005). Tehát ismert és elfogadott volt már az iskolai nevelő és fejlesztő célzatú színjáték, amikor Csokonai Vitéz Mihály pedagógusként megjelent a Debreceni Református Kollégiumban, illetve Csurgón. Az oktatási szabályokat, az intézmény normáit és terét szűknek érző Csokonai a hagyomány szerint a természetben tartotta óráit, ahol a kötetlen beszélgetések mellett a diákok szavaltak, énekeltek, játszottak is, gyakran a költő igencsak aktuális gondolatokat tartalmazó rövid játékaiban (Tajti, 2011).

A 20. századi reformpedagógiai mozgalmak a Herbart pedagógiájához kapcsolódó és a 19. század végére egyeduralkodóvá vált oktatási szemlélet ellenében jöttek létre. Újító gondolataikból csak néhány, a drámapedagógiához is kapcsolható gondolatot emelek ki: Dewey szerint a tanulók konkrét, cselekvésekre épülő feladatmegoldásuk során problémahelyzetekkel találkoznak, melyeket meg kell oldaniuk. Claparède felfogásának fontos eleme a játék, amit a felnőttkor előgyakorlatának nevez. Orff gondolkodásának középpontjában a zenei élményszerzés áll, a hangszereken való játék, a társas zenélés, a hangszerekkel kísért egyéni és közös éneklés (Pukánszky és Németh, 1996).

Magyarországon az 1960‐as évek végétől kaphattak teret azok a kísérletek, amelyek úttörő tevékenysége a drámapedagógia szempontjából is igen nagy jelentőségű. 1969‐ben indult a szentlőrinci kísérleti iskola Gáspár László irányításával. Kiindulópontját a szocialista munkaiskola jelentette, fő irányait a tanítás‐tanulás, termelés‐gazdálkodás, az iskolások önigazgatási‐közéleti tevékenysége és a szabadidős elfoglaltságok képezték. Fontos újításuk, hogy megváltoztatták az iskolai időkereteket, komplex tantárgyakat hoztak létre például a művészeti oktatásra, ami magában foglalta az irodalmat, a zenét, a filmet, a színjátszást és a mozgást (Gáspár, 1984). 1971‐ben kezdődött a – Zsolnai József nevéhez köthető – komplex pedagógiai programegyüttes kidolgozása, ami 1984‐től alternatív tantervvé vált. Módszerei között kezdetektől jelen volt a dramatizálás, a színjáték, a szerepjáték (Torgyik, 2004; Zsolnai, 1995). A színjáték tantervét – Zsolnai felkérésére – Gabnai Katalin készítette el, aki a magyarországi drámapedagógia legelső és legfontosabb szakembereinek egyike.

Drámapedagógia az oktatásban

A mai értelemben vett drámapedagógia első magyarországi megjelenésekor nem elsősorban oktatásmódszertani megfontolások vezették az importőröket.

Az 1974‐es első pécsi gyermekszínjátszó találkozó Debreczeni Tibor kezdeményezésére valósult meg, és bár a megjelent rendezők főként tanárok, tanítók voltak, a színjáték a szabadidős tevékenységekhez kapcsolta az ott