A TARTALOMBÓL Horváth Attila-Mihály Ottó: Az Iskolafejlesztési Alapítvány ✓✓ Pőcze Gábor: Mi lesz velük? ✓ ✓ Hortobágyi Katalin: Projekt-mód
szer a környezeti nevelésben ✓✓ Loránd Ferenc:
Egy épülő komprehenzív iskolamodellről ✓✓ Tren- csényi László: Művészeti ismeretek és technikák
✓✓ Vekerdy Tamás: Waldorf-óvodák, Waldorf-is-
kolák ✓✓ Szekszárdi Júlia: Just community
Számunk szerzői
a z Iskolafejlesztési A lapítvány m unkatársai:
Álló sor:
Feszt Károlyné, Horváth H.
Attila, Fülep Sándorné, Hor
váth Attila, Váradi István, Lo- ránd Ferenc, T rencsónyi László, Hamrák Anna, Ve- kerdy Tamás, Mihály Ottó
Ülő sor:
Szekszárdi Júlia, Hortobágyi Katalin, Haraszti Kinga, Maj- zik Katalin, Bognár Mária
a csoportképen nem látható:
Kereszty Zsuzsa, Pőcze Gá
bor
továbbá:
Petőné Mérai Julianna, taní
tó, Salgótaiján
ISKO LAKULTÚRA Társadalomtudomány IV. évfolyam 1994/19.
Az Országos Közoktatási Intézet folyóirata
Főszerkesztő:
GÉCZI JÁNOS
A szerkesztőség munkatársai:
ANDOR MIHÁLY DIPPOLD PÁL FATALIN LÁSZLÓ KAMARÁS ISTVÁN KORMÁNY GYULA MÁNYOKI ENDRE MÁTIS LÍVIA SEBŐK ZOLTÁN SZAKÁLY SÁNDOR SZENDREI JÁNOS TAKÁCS VIOLA TRENCS^NYI LÁSZLÓ VÁGÓ IRÉN VÁMOS ÁGNES ZALÁN TIBOR
ASZTALOS ILDIKÓ (Kolozsvár) TÓTH LÁSZLÓ (Dunaszerdahely) VARGA PIROSKA (Szabadka) FÚLÖP YVETTE
GULYÁS LÁSZLÓ SZEBERÉNYI BEÁTA TOLNAI SZABOLCS A borítót és a belső tipográfiát tervezte
HELLE MÁRIA
Kiadja az Országos Közoktatási Intézet
Budapest, Dorottya u. 8.1051 E számunk megjelenését az Isko
lafejlesztési Alapítvány támogatta.
Felelős kiadó:
ZSOLNAI JÓZSEF főigazgató Szerkesztőség:
Budapest, Dorottya u. 8.1051 (Postacím: 1393 Budapest, Pf .: 701/420)
Telefon: (1) 138-29-38 Telefax: (1) 118-63-84 Szerkesztőségi fogadónapok:
kedd, szerda, csütörtök 10-14 h
Terjeszti a N e m ze ti H írla pkereskedelm i Rt. és a re g io n á lis részvénytársaságok, valam int egyéb alternatív te rje sztő k Elő
fize th e tő a szerkesztőség cím én köz
v etlenül, vagy á tutalással M NB 232- 9 0 1 7 4-4273 pénzforgalm i jelzőszám on.
Előfizetési d íj szá m o n ké n t 110,- Ft. (Tel
jes évfolyam 2 6 40,- Ft; T e rm észettudo
m ány 1100,- Ft, Társadalom tudom ány 1100,- Ft, M a te m atika-lnform atika- T echnika 44 0 ,- Ft.) M e g je le n ik kéthe
tente.
L a punk e g y e s példányai m e g vá sá ro l
h a tó k a M entor K ö nyvesboltban (B uda
pest, D o ro ttya utca 8.) és a Pedagógus K ö n yvesboltban (B udapest, M úzeum krt. 3 ).
H U ISSN 1215-5233
A nyo m á s az M S Z H N yo m d a é s Kiadó Kft N yo m d á já b a n készült F e le lő s vezető: N agy L á szló igazgató
i& M a k u ltth q
AZ ORSZÁGOS KÖZOKTATÁSI INTÉZET FOLYÓIRATA
IV. évfolyam, 1994/19.
Tartalom
Horváth Attila—Mihály Ottó: Az Iskolafejlesztési Alapítvány (2) Pőcze Gábor: Mi lesz velük? (6) Hortobágyi Katalin: Projekt-módszer a környezeti nevelésben (12) Hamrák Anna: Lassított iskola
kezdési program (16) Loránd Ferenc: Egy épülő komprehenzív iskolamodellről (24) Petőné Mérai Julianna: A feladatcsoportos differenciálásról (35) Trencsényi László: Művészeti ismeretek és tech
nikák (39) Váradi István: Történelmi játékok (45) SZEMLE
Mihály Ottó: Az iskola humanizálása (49) Ve- kerdy Tamás: Waldorf-óvodák, Waidorf-iskolák (50) Kereszty Zsuzsa: Különböző - hasonló?
(55) Szekszárdi Júlia: Just community (59) Maj- zik Katalin: Jog az oktatásban (61) Pőcze Gá- bor-Trencsényi László: Fejlesztési program az iskolaszékek segítségére (63) Hamrák Anna-Bog- nár Mária-Loránd Ferenc-Trencsényi László:
Útinaplókból (65) SATÖBBI (77)
L a pzárta 1994 sze p te m b e r 1
Az Iskolafejlesztési Alapítvány
a hazai iskolafejlesztés egyik műhelye HORVÁTH ATTILA - MIHÁLY OTTÓ
A z Iskolafejlesztési A la p ítv á n y az é vtize d fo rd u ló n k ia la k u lt o k ta tá sp o litika i
„á ra m s z ü n e t" é s a z O P I Is ko la fe jle szté si K özp o n tjá b an d o lg o zó sza ke m b e re k
„in n o v á c ió s d ü h é n e k" a term éke. A z „á ra m s z ü n e t” e g y fe lő l a n a g y vo lu m e n ű ku ta tá s i-fe jle s z té s i p ro g ra m o k alkonyát, m á sfe lő l ú j k é n ysze re k és le h e tő sé g e k íg é re té t hordozta. A z „in n o vá ció s d ü h ” szo ro sa n ö s s z e fü g g ö tt a k ö zp o n t sa já to s h e lyze téve l, a m un ka tá rsak sza km a i é le tú tjá v a lé s e lkö te le ze ttsé g é ve l:
így va g y úgy, de a nyo lcva n as é v e k kö zepére va la m e n n yie n n e m csa k „b e le kóstoltak", h anem m á r m eg is sze n ve d té k a z isko la fe jle szté s, a z a kciókutatás, az in n o vá ció csatáit. A m eg a la ku lá sb a n te h át erősen sz íto ttá k a sa já t ta p a sz
talatok, de a kö ve te lé ssé fo rm á ló d á sba n je le n tő s sze re p e t já ts z o tta k a n e m z e tk ö z i s za kiro d a lo m ra tá m a szko d ó e lm é le ti m egfontolások, de fő ké pp e n a h a z a i o kta tásp o litika i, o kta tá sirá n yítá si arénában k ia la k u lt helyzet, ille tve az e ze kh e z ka p cso ló d ó sza km a i kö zé le tre je lle m z ő diskurzus.
Az Iskolafejlesztési A la p ítvá n y abból a kettős célból jött létre, hogy e g yré szt sze rviz típ u sú szo lg á lta tá so ka t kínáljon egyedi m egrendelők szám ára, m ásré szt, hogy te v é ke n ysé gé n e k h a sznából a p edagógiai kínálatot szélesíteni tu d ja . M ás sza va kka l: b i
zonyos b e vé te ln ö ve lő tevéken ysé g e kke l eleve ráfizetéses, de az a la p ító k által fo n to s n a k ta rto tt cé lo ka t fin a n szíro zzo n .
Az IFA valójában nem a klasszikus pénzgyűjtő-pénzosztó (grant giving) szervezet, ala
pítványi m űködési fo rm á já t a jogi szüksé g szerű sé g alakította.
Az IFA nonprofit szervezet, ami term észetesen nem azt jelenti, hogy nincs bevétele, haszna, vagy hogy vagyona ne növekedne. A nonprofit jelleg csak súlyos félreértések árán értelm ezhető veszteséges tevékenységek összességének. A szervezet esetünkben attól nem profitorientált, hogy a vállalkozási tevé ken ysé g é b ő l, illetve té ríté sé rt vé gzett szo lg á lta tá sa ib ó l (ez két külön ka tegória!) szá rm a zó h aszna nem vá lh a t m agánva- gyonná. Az ala p ítvá n yn a k nincs tagsága, részvényesei és így oszta lé kot sem fize th e t a la p ító in a k.
Világosan kell tehát látni, hogy a hasonló szolgáltató típusú szervezetek vállalko
zásszerűen működnek, és tevékenységüket nem érzelmi indíttatások irányítják. Ez per
sze nem zárja ki, sőt feltételezi, hogy a cégnek legyen saját arculata, cégfilozófiája: milyen m unkákat vállalunk, és m elyekre ajánlunk esetleg másokat.
Az Iskolafejlesztési A lapítvány fejlesztési filo zó fiá ja a fe n tie k alapján igen e g ysze rűen is m eg fogalm azható: Az elm últ évek (évtizedek?) során m eg g yő ző d é sü nkké vált, hogy b ár sza km a ilag a helyes „táp lá lko zá s" a tu d á s-m ű ve ltsé g -m a g a ta rtá s te rületén is elké p ze lh ető ta b le ttá k vagy sta ndardizált ételek se g ítség é ve l, e setleg ilyen vagy olyan szín ű M cD o na ld 's-féle kiszerelésben, de ez az é le tm in ő sé g (az em b e r általános m űködése és m űködési képessége) sze m p o n tjá b ó l se nem hatékony, se nem kellem es. F eltehető, hogy a luxus étterm ek, a kisko csm ák nélkül lehet élni, csa k nem biztos, hogy ez m egengedhető, és biztos, hogy nem nagyon érdem es. A m ű
helyben dolgozó és a ve lü n k e g yüttm űködő sza kem bereket nem a luxus étterem vagy a kiskocsm a, e setleg a kávéház közös szeretete ka pcsolja egybe, te h át nem egy p o n tosan kö rü lh a tá rolha tó iskolakoncepció, hanem az a sza km a filo zó fia i állá sp o n t, hogy a kérdés e ld ö n té sé b e n és a helyes válasz m eg találásában a döntő szó nem a fej-
MIHÁLY O TTÓ -H O R V Á TH ATTILA
lesztőó, hanem a fo g yasztó é . M indez nem je le n ti azonban azt, hogy az iskolafejlesztési fe la d a to k között ne ta rta n á n k szám on az egy adott típusú m inőséget biztositó fra n ch ise h á ló za to k kia la kítá sát, illetve ne lennénk érdekeltek ilyenek kia lakulásában.
Az induló 1990-es év a kísérletezésé volt. Az akkor éppen felfelé ívelő szakaszában levő Közoktatás-fejlesztési Alap (KFA) m egterem teni látszott azt a fize tő kép e s ke re s
letet, a m ely le h e tővé tette a piaci m űködést a szakm ai szo lg á lta tá so k terén. A h elyzet pe rsze e lle n tm o n d á so s volt, s szám os e tik a in a k látszó) kérdést is felvetett: já r-e in g ye n ese n az isko lá kn a k fejlesztési tanácsadás, etikus-e közintézm ényben dolgozó ku ta tókn a k, m égha a la p ítvá n yi form ában is, szo lg á lta tá sa ika t pé n zért árulni? A kér
d é sfelte vé s, so k egyéb m ás ok m ellett, azért is fé lrevezető, m ert so h a egyetlen m in ket bíráló ko llé g á n a k sem vo lta k ilyen etikai, erkölcsi fe n ntartásai, m ikor elő a d ást ta r
to tt, s z a ka n ya g o t írt, lektorált stb. külön m egbízásra. A gondot az újszerű intézm ény, az Iskolafejlesztési A la p ítvá n y m int cég m egjelenése jelentette.
A cég filozófiája kezdettől fogva az volt, hogy próbáljunk m indkét szerződő fél szám ára előnyös feltételekkel együtt dolgozni. Fontosnak tartottuk, hogy azt tartsuk szem előtt, hogy vajon mi lehet jó a m egrendelőnek - ebből kiindulva tudtuk m egtalálni saját szám í
tásainkat is. Ez üzleti szem pontból trivialitásnak tűnik, a neveléstudom ány területén azonban egy, az addigiaktól gyökeresen eltérő fejlesztési, szolgáltatási ko n ce pciót je lentett. Konkrétan azt, hogy a ve lü n k kapcsolatba lépő iskolák igényeit, erős és g ye n ge p o n tja it vá zo ltu k fel először, erre alapozva együtt a la kítottu n k ki egy fe jle s z té s stra té g iá t, m ajd ehhez ke re stü n k forrásokat. E te ch nika működési a la p e lvü nkké vált:
so h a nem in d u lu n k ki az anyagi, szervezeti, szem élyi, p o litika i ko rlátokból, hanem azt k ís é re ljü k m eg m eg h a tá ro zn i p a rtnereinkkel, hogy mi az álm uk, m it sze re tn é n e k e lé rn i. Az 1990-es szóró la p u n ko n kicsit b o m basztikusan azt h irdettük: M inden le h e t
sé g e s, m ég a le h e tetle n is!
Az előkészítő munka a kezdeti kapcsolatfelvételtől az elképzelések körvonalazásáig jó néhány m unkaórát vett igénybe. Ezért soha nem kértünk térítést. Azt gondoltuk, hogy ez a m unka befektetés, a jövendő vevőnek először nagyon kell akarnia azt, amit kínálunk, utána fog csa k vásárolni. Ha a boltba belépődíjat fizettetünk, kevés esélyünk lehet.
Ez az előkészítő fázis még egy igen fontos elemet foglalt magában: a vevő csa k akkor vevő, ha pénze van. Hiába van m eggyőződve szakm aiságunkról, hiába szeretné m eg
va ló sítan i kö zösen kid o lg o zo tt te rveinket, ha üres a zsebe. így vált a konzulensi m un ka in te g rá n s részévé a fo rrá so k m egszerzésében való segítség, egyfajta „fund ra- ising” ta n á csa d á s. Ennek első d le g es terepe a pá lyá za to k (KFA, Pro R enovanda és m ég n éhány) vo lta k. 1990 táján a pályázati rendszer annyira új volt p á lyá ztató k és p á lyá zó k részére, hogy az a ném i nem zetközi ta p aszta la t, am ellyel az IFA -m unka- tá rs a k ren d e lke zte k, igen fontos segítség volt a v e lü n k együ ttm ű kö d ő iskoláknak.
E g ysze rű en fo g alm a zva : a p e d ag ó g u so kn ak részint nem volt in fo rm á ció ju k a létező p á lyá za to kró l, részint pedig nem tu d ta k pályázatot írni. Az IFA által kínált sza km a isá g te h á t kib ő vü lt egy olyan tu d ássa l, készséggel, am ely eddig legfeljebb csa k köszönő viszo n yb a n volt a p edagógiával. Az egyedi fejlesztés, a helyi innováció nyilvánvalóvá te tte: a p ro g ra m o ka t nem elég kitalálni, azokat m enedzselni is kell. Ezt fe lism erve e l
ső d le g e s cé lu n kn a k azt tartottuk, hogy a p e d a g ó g ia i-p ro g ra m o k m ellé se g ítsü n k p é n zt is sze re zn i az isko lá kn a k a m egvalósításhoz - ezzel m egterem teni a n nak le
he tősé g é t, hogy a következőkben szo lg á lta tá sa in ka t m egfizessék, ha igénylik.
Az IFA tehát soha nem kért pénzt azért, mert segített pedagógusoknak pályázatot írni, soha nem kért a megnyert pályázatokból „sápot” . A m unkatársak m unkája gratis volt egé
szen a tám ogatások megszerzéséig, s ekkor felajánlottuk a velünk kapcsolatban álló p e dagógusnak, iskolának, hogy szívesen segítünk tervei m egvalósításában, sza km a i kontrollt, vé d je g ye t adunk. Volt olyan partnerünk, aki nem élt ezzel a le h etőséggel, és csa k addig volt ránk szüksége, am íg se g ítettü n k neki a fo rrá so kh oz hozzájutni.
Azt azo n ba n fo n tos m egjegyezni, hogy ilyen esetek e lvétve fo rd u lta k elő, s a ve lü n k do lg o zó ta n á ro k, iskolák szívesen kötöttek ve lü n k m eghatározott időre szóló, fe la d a to ka t p o n to sa n kö rü lh a tá roló szerződéseket. A legtöbb esetben egyébként a p á lyá zók e szakm ai seg ítség e t be is é p ítetté k a pályázat költségvetésébe, így nem m ás te vé ke n ysé g te rh é re fizettek.
AZ ISKOLAFEJLESZTÉSI ALAPÍTVÁNY
Az első kísérleti év után azonnal látszott, hogyha sikeresen dolgozunk, akkor m agunk alatt vá g ju k a fát: ha jól se g ítjü k az iskolák ö n m enedzselését, ha jó l m eg tanítjuk őket p á lyá za to t írni, a kko r előbb, vagy utóbb nem lesz ránk tö bbet szükség. A későbbi évek b e ig a zo ltá k ezt az előrejelzésünket, m ert kezdeti pa rtn e reink közül alig néhányan m a
radtak vissza té rő vásárlók, m iközben m aradéktalanul e lé g edettek vo lta k azzal, am it tő lü n k kaptak. O lyan jó l kö rülhatárolható cso portot (piaci szegm enst) kellett ta lá ln u nk, a kikn e k szü ksé g e lehet ránk. A zokat az iskolákat kellett m egtalálnunk, akikben m e g volt a fe jle szté s szándéka, de akik még nem tudták, hogy m iként fo g ja n a k hozzá a dologhoz. így azután az első KFA-év pályázói közül azokat ke re stü k m eg levéllel, akik nem nyertek az első évben. Az volt az előfeltevésünk, hogy a nem nyerő p á lyá za to k egy része m indenképpen olyan lehetett, ahol a program ot nem g o n do ltá k végig, ahol sza km a i hibák ron to tta k el esetleg jó elképzeléseket, vagy am elyek egyszerűen üg yetlenül vo lta k tálalva. A m egkeresésünkre vissza je le n tke ző iskolák nagy öröm m el fo g a d tá k a segítséget, s előre je le zté k, hogy siker esetén sze re tn é n e k to vá bb ra is v e lü n k dolgozni. A te lje ssé g kedvéért meg kell em líteni, hogy vo lt né h án y olyan p á lyázat, a m elyet vagy p edagógiai szellem isége, vagy d ile tta ntizm u sa m iatt nem tu d tu n k vállalni (elvből nem fo g la lko ztu n k 8 osztályos g im názium i p ro g ra m o kka l p é ld á ul), s gon do sa n vig yá ztu n k arra, hogy csa k sa já t ko m p e te n ciá n k h atárain belül m ű
ködjünk (pl. több fe lké ré st kaptunk Z soln a i-p ro g ra m o k a d a ptálására, am elyeket ud
v a riasa n e lh á ríto ttu n k, és az érde klő d ő kn e k m ás sza ke m b e re ket a já n lo ttu n k). K ü lö nösen érdekes volt azt m egfigyelni, hogy a szakm ai se g ítség e t igénylő fe jle szté se k szinte te lje s e gészében a vid é krő l szárm aztak; Budapesten szin te alig dolgoztunk.
M ég nagyobb m eg le p e té st, illetve gondot okozott az, hogy a lé tre jö tt a lte rn a tív iskolák közül csa k kevéssel sikerült sze rző d é se s szakm ai ka p cso la to t kia la kíta nu n k, pedig a központ sza km a i fe lké szü ltség é n e k je lle g e kifejezetten ezek szá m á ra je le n th e te tt vo ln a fejlesztési potenciált.
A KFA m ásodik éve a nagy fellendülés időszaka volt; egyrészt néhány helyen folytattuk elkezdett m unkánkat, másrészt az először nem nyert pályázók újrapályáztatása több mint 90% -os sikerrel járt. Az idő előrehaladtával kezdett kia la ku ln i az e gyüttm űködés, a te a m m u n ka te ch n iká ja , a szerződéses fo rm á n a k m indig az adott m eg re n d előh ö z a la kított rugalm as kerete. Az első években fejlesztési p ro je ktje in k szám a negyven felett á lla n d ó s u lt. J e le n tő s s é v á lt az IFA kia d ó i te v é k e n y s é g e is. A n é p sze rű ALTER N F Ü Z E T E K n y o lc a d ik d a ra b ja van nyo m d á b a n , a T an ító k K is k ö n y v tá rá n a k , az Ó vo- d a is k o la -p ro g ra m n a k im p re sszu m á n is tá rs v á lla lk o z ó k é n t ott a n e vü n k. Az eg yre s z é le s e d ő te v é k e n y s é g e lk e rü lh e te tle n n é te tte , h o g y a m u n ká t egy k u ta tá s s z e r
ve ző is s e g íts e - az IFA fe lv e tt egy fő á llá s ú m u n ka e rő t, s e zzel m e g in d u lt az in té z m é n y e s e d é s felé.
A növekedés, intézm ényesülés pozitívum okkal is járt. Elkezdtük kialakítani az IFA a r
culatát, kezdve a form ai elemektől (embléma, használt betűtípus, színvilág, szórólap, névjegyek, levélpapír) a tartalm i meghatározókig (fejlesztési te rü le te k, típ u sok). R észint ennek, részint az a la p ító k nem zetközi ka p cso la ta in a k kö szö n he tő e n m ár 1990-től kezdődően részben va g y egészben külföldi fin a n szíro zá sú p ro g ra m ja in k in d u lta k el.
A sz a k m a i és p é n z ü g y i s ta b ilitá s és h ite lk é p e s s é g je le vo lt, h o g y p á ly á z a ti úton ko m o ly fe jle s z té s i p é n ze ke t ka p tu n k az A m e ric a n E xp re ss F o u n d a tio n tő l, a T he G e rm á n M a rs h a ll F und of th e U S -tő l, a C open Fam ily F o u n d a tio n tő l. K özös n e m ze tkö zi p ro je k tfin a n s z íro z á s ra a P H A R E -p ro g ra m b ó l, az a n g o l C h a rity K n o w H ow F u n d tó l is k a p tu n k s e g íts é g e t, ső t sza km a i ko n z u ltá c ió ra is k a p tu n k m e g b íz á s t e g y a n g o l cé g tő l.
1992-től kezdődően kezdtek m egváltozni a hangsúlyok a fejlesztések területén, azaz pontosabban bizonytalanná váltak azok a preferenciák, amelyek mentén az MKM fejlesz
tési tá m o g a tá so ka t nyújtott. A NAT körüli ö sszecsapások, a közoktatási tö rvé n y m eg alko tá sán a k elh ú zó dá sa és főleg e két d o kum entum ra vo natkozó ko n ce pciók gyakori és a la p ve tő m egvá lto zta tá sa kedvezőtlen körülm ényeket te re m te tt a straté g ia i fe j
le szté se k szám ára. Az iskolák nem szívesen vá lla lko zta k a h a g yom á n yo stól eltérő p e d a g ó g ia i p ro g ra m o k fe jlesztésére, m ert attól ta rto tta k, hogy egy rossz dö n té sse l tö n kre te h e tik intézm ényeiket. A KFA szép lassan elhalt, bá r ezt se n ki nem ism erte
MIHÁLY O T TÓ -H O R VÁ TH ATTILA el, s a létrejött, m ajd nap ja in kba n a fe lszá m o lá s rém ével szem benéző PSZM erősen irá nyított, te m a tiku s pályáztatási rendben m űködött, am elyben rövid távú, té m ához, ta n tárg yh o z kötött fe jle szté seke t fo g ad o tt csak el. A KFA pusztulása, az innovációs kedv csö kke n é se és a PS ZM -pályázat te rm é sze te eredm ényezte, hogy a helyi ko m p lex iskolafejlesztési p ro je ktje in k szá m a drasztikusan csökkent, illetve m ás fo rm á ka t öltött. M iközben to vá bb ra is va n n ak m eg b ízá sa in k e gy-egy intézm ény szakm ai s e g í
tésére, az in té zm é n yfe jle szté se k egy része nagyobb p ro gram okba in te g rá ló d o tt (pl.
a 12 évfo lya m o s ko m p re h e nzív m odell).
A közoktatási tö rvé n y m eg szü le té sé ve l új fejlesztési te rü le tn e k g o n d o ltu k a törvény által kö rü lírt p e d ag ó g ia i pro g ra m o k e lkészítésében való szakm ai segítséget. Az ilyen te rü le te n nagy ta p aszta la tta l rendelkező angol p a rtnereinkkel eg yü ttm ű kö d ve d o lg o z
tuk ki azt a p rogram ot, am e lyn e k seg ítség é ve l vállaljuk iskolák szám ára p edagógiai p ro g ra m ja ik e lké szítésé t. Végiggondolva azt, hogy eddigi m eg rendelőink szinte teljes eg é széb e n vid é ki, jó ré szt kisebb te le p ülése k iskoláiból álltak, cé lsze rű b b n e k tű n t a p o ten ciá lis vá sá rló ka t össze g yűjte n i és fe lkészíteni őket saját pro g ra m ju k e lké szíté sére, m intsem kü lö n -kü lö n m inden kis te le p ülésre elutazni. Ez utóbbi olyannyira m eg növelte vo ln a a szo lg á lta tá s önköltségét, hogy félő, kia d á sa in k sem té rü lte k vo ln a meg. A p e d ag ó g ia i pro g ra m ké szíté s trén in g je ire eleinte igen kicsi volt az érdeklődés, de m ostanra úgy tűnik, kezd élé n kü ln i a kereslet.
Az első évektől kezdve komplexebb volt az IFA tevékenysége, mint csak a fő vonulatot kitevő egyedi iskolafejlesztések segítése. Tulajdonképpen a mai napig egyik lényeges tevékenységünk a pedagógustovábbképzés, amely három fő típusban zajlik: 1. előadá
sok, előadás-sorozatok; 2. tanfolyam ok, tréningek; 3. az IFA projektjeihez kötődő tovább
képzések.
Az IFA szakem bereinek sem egzisztenciális, sem szakmai jövője nem függ az IFA sor
sától, de az IF A - é s term észetesen más hasonló s z e rv e z e te k -jö v ő je lakm uszpapírként jelezheti, mely irányba fordul a magyar közoktatás. Visszatér-e a szakmai szolgáltatáso
kat az adm inisztratív irányítás részeként kezelő centralizált vezérléshez, vagy ezeket a szakm ai önállósággal, a szakm ai pluralizmussal konform, független, nonprofit típusú szakmai szervezetek segítségével kívánja biztosítani. Rem énykedünk.
Az IFA postacíme: 1399 Budapest, Pf. 701/420
Mi lesz velük?
PŐCZE GÁBOR
R égi-új szakm a fejlődik - izm osodik M agyarországon: a szociális m unkás és középfokú végzettséggel ren d e lke ző segítője a szociális asszisztens. 1990-ben döntés született arról, hogy a diplomás szociális szakemberképzés mellett érettségire épülő középfokú szakmai végzettségként is m egszerezhető lesz - hosszabb távú átm enetként - a segítő szakmák gyakorlására jogosító végzettség. A döntést m áig ta rtó vita követte arról, szabad-e bonyolult se g ítő feladatra, lényegében a kliensek so rsát befolyásoló m unkakörre diploma nélküli szakem bereket felkészíteni. Itt n incs m ó d felsorolni a p ró és kontra érveket, annyit azonban leszögezhetünk, hogy elengedhetetlen a középfokon tanulók felkészítése kom petenciáik határaira és nagyon fontos a diplom ás szociális m unkások előkészítése a középfokon végzet
te k m unkájának segítésére, irányítására.
A szociális szakképzésről - röviden
Középfokon szakközépiskolában és szakmai tanfolyam on lehet m egszerezni a szo ciá lis asszisztens végzettséget. Az iskolai rendszerű és az iskolarendszeren kívüli képzés követelm ényrendszere azonos, programja szervezési, te ch n ika i sze m p o n tb ó l te rm é sze te sen eltérő. A zo n o sa k a vizsg a kö ve te lm é n ye k, s am i a le g fontosabb: lényegileg azonos m unka- és te vé ken ysé g i körre készít fel a képzés.
A szakképzés alapkoncepciója a hazai és nemzetközi tendenciák figyelembevételével, a felsőfokú képzés koncepciójával összehangoltan született, s alapértékeiben szerzőinek azt a meggyőződését tükrözi, hogy a szociális szakterület önálló, az egészségügytől, az igaz
ságügytől vagy bármilyen más szakmai területtől elhatárolható és a kliensek medikalizáció- jának vagy kriminalizációjának érdekében elhatárolandó, azonosítható szaktudást igénylő szakma. Látni kell azonban, hogy ez a képzés m egszervezőinek koncepciója, s nem a munkaadóké. Ezért a közép- és felsőfokú szakem berek képzésével foglalkozó elm életi és g ya ko rla ti oktatókat évek óta foglalkoztatja a kérdés: valójában m i tö rté n ik a végzett szociális szakem berekkel a m unkába állást követően? M ennyire felel meg felkészültsé
gük a gyakorlati követelm ényeknek, m egkülönböztetik-e a végzettség szintje szerint az alkalm azásban a pályakezdőket, visszaigazolja-e gyakorlat a képzési program ot, milyen a pályaelhagyók, az elégedetlenek, a csalódottak száma, aránya és így tovább.
A középfokú szociális szakmák, azon belül a szociális asszisztens szakma kialakításával, kísérleti fejlesztésével megbízott munkacsoport ezért már a képzések megindításakor a fej
lesztési projekt részeként tervezte meg a végzett tanulók és tanfolyam i hallgatók nyomon követését. Ez a m unka - értelem szerűen - csak az elmúlt 6-8 hónapban vált kiem elkedő fontosságúvá, azóta azonban megkezdődött az adatrendszerfeldolgozása, am elynek el
ső nyers eredm ényeit itt bemutatjuk. Az adatrendszer lezárása és teljes körű feldolgozása 1995 első félévében történik meg. Az itt közreadott eredm ények tehát korlátozott érvé- nyességűek, s - legjobb esetben - csak jelzik a legfontosabb tendenciákat.
Az adatrendszer
A nyomon követő vizsgálatnak három fő eszköze van.
Kérdőívet állítottunk össze a képzőhelyek számára, amelyben arra kértük őket, gyűjt
sék össze volt tanulóikra/hallgatóikra vonatkozó inform ációikat: mi lett a sorsuk a képzést követően.
Ml LESZ VELÜK?
A képzést követően általában fél évvel a végzett hallgatók/tanulók egyharm ados, ará
nyos, véletlenszerű m intavétellel kiválasztott csoportjával mélyinterjút készítünk. A kivá
lasztás tekintettel van arra, hogy a m intába bekerüljenek olyan végzettek, akik elhagyták a szakm át, olyanok, akik továbbtanultak, s olyanok is, akik frissen szerzett végzettségük
kel elhelyezkedtek. A mélyinterjúban érintjük a pályaválasztás körülményeit, motívumait, a képzés időszakát, a képzési program m al való e lé gedettséget, va la m int a vé g zé st követő id őszakot, az e lh e lye zke dé s körülm ényeit, a m unkakörrel ka p cso la to s ta p a s z ta la to ka t, a sza km a m eg ítélését és a szakm ai környezet fogadókészségét. K ü lö n le ges e se te kb e n a m un ka h e lyi vezetővel is készítünk interjút.
Az in te rjú ka t te m a tiku s ké rd é scso p o rto k köré szervezett ta rta lo m e le m zé sse l d o l
g o zzu k fel.
M inden középfokú hallgató a képzés m egkezdésekor és befejezésekor azonos kérdő
ívet, illetve papír-ceruza tesztet tölt ki. A kérdőív a hallgatók szociális hátterét, tanfolyami képzések esetén korábbi szakm ai életútját tárja fel. A tesztrendszer Magyarországon standardizált szem élyiségtesztekből épül fel, célja a tanulók szociális érzékenységében, attitűdjeikben és pályamotivációjukban bekövetkezett változások, elm ozdulások m egis
merése. Tartalm azza az OTIS II.-t, az SZDK 1-et, 2-őt, a G ordon-m unkaérték-kérdőívet, egy egyszerűbb em pátiát mérő kérdéssort, valamint egy életpálya m otivációs kérdéssort.
M egjegyezzük, hogy a tesztek kitöltése nem használható fel a tanulók felvételiztetésére (a kitöltésére a felvételi után kerül sor), illetve menet közbeni értékelésére. A szociológiai háttérkérdőív S om orjai Ildikó munkája, a pszichológiai teszteket S ch á d László állította össze, a feldolgozás szem pontjait Tóth Andrea készítette el. A feldolgozást segítő szá m ítógépes program ot M unkácsy Gyula írta.
Néhány eredm ény
1. Az iskoláknak, illetve képzőhelyeknek kiküldött kérdőívre 18 cím zett közül 9 adott értékelhető választ. Ezek között van egy szakközépiskola (eddig csak ebben az iskolában értettségiztek diákok) és három gim názium (ahol azonban szakm ai végzettséget nem adó, ún. nagyfakultációs keretben folyt a humán szolgáltató fakultáció), valam int 5 m un
kanélkülieknek szervezett képzést folytató intézmény.
A válaszm intában szereplő végzettek száma 270 fő. Ebből iskolarendszerű képzésben végzett 146 fő (54% ), iskolarendszeren kívüli tanfolyam on 124 fő (46%). Az iskolarend
szerű képzésben részt vettekre vonatkozó adatok 1990-1993 közöttiek, az iskolarend
szeren kívüliek 1992-ben és 1993-ban végzettekre vonatkoznak (1. táblázat).
1990 1991 1992 1993 Összes
Iskolarend
szeren kívüli — — 67 57 124
Iskolarend
szerű 22 19 50 55 146
Összesen 22 19 117 112 270
1. táblázat
A végzett hallgatók pályájának alakulása szempontjából m egkülönböztetett kategóri
ák szerinti m egoszlást évenként a 2. táblázat tartalmazza.
A végzett hallgatóknak tehát m integy 17%-a tanult tovább szakirányba, valamivel ke
vesebb, 13% szakirányon kívül (bár a válaszokat ismerve a nem szakirány is majdnem szakirány, pl. pedagógus, szociológus stb.), ami azt mutatja, hogy m ajdnem minden 3.
hallgatót felvettek valamilyen felsőoktatási intézm énybe. S zakm ájában helyezkedett el 88 fő, a m inta 32% -a, szakm áján kívül 54 fő, 20% . Ö sszefoglalva: eg yh arm a d to vá b b tanul, eg yh arm a d elh e lye zke dik a pályán, e g yharm ad pedig „képzési ve szte sé g e t”
képvisel.
PÖCZEGÁBOR
1990 1991 1992 1993 Összesen
Továbbtanult szociális
szakterületen 2 8 23 15 48
Továbbtanult nem szociá
lis szakterületen 3 4 12 16 35
Elhelyezkedett szociális
szakterületen 5 2 39 42 88
Elhelyezkedett nem szo
ciális szakterületen 7 4 28 15 54
Nem dolqozik, qyed, qyes 5 1 8 14 28
Nincs adat — — 7 10 17
Összesen: 22 19 117 112 270
2. táblázat
Tekintetbe véve, hogy az iskolai rendszerű képzésben szereplő hallgatók nagyobb ré
sze fakultációra, vagyis a legtöbb esetben az egyetem i-főiskolai felvételi ígéretével szer
vezett program ra jelentkezett, a kialakult arányok jelentős m ódosulására kell szám íta
nunk. Ezért érdekes, hogy a m unkahelyterem tő szándékkal tervezett átképzések eseté
ben a szakterületen elhelyezkedett tanulók aránya az ilyen képzésbe járók között 50%, ami szám olva azzal is, hogy a tanfolyam okra jelentkezettek nagyobb része jobb hiján választotta ezt a szakterületet, nagyon magas arány. A szakterületen továbbtanulók ará
nya viszont a tanfolyam i képzésekben „csak” 14%. Ez az arány azért lehet relatíve m égis magas, mert az átképző tanfolyam okra felvettek kétharm ada pályakezdő fiatal, s magát az átképzést felvételi előkészítőként is megpróbálja „hasznosítani".
2. 1992-94-ben tíz különböző helyszínen 72 interjút készítettünk végzett szociális asszisztensekkel a végzés után 6-12 hónappal. Az interjú kitért a korábbi életútra, a sza k
terület választására, a képzésről szerzett tapasztalatokra, a végzés utáni időszakra, ha van ilyen, a m unkatapasztalatokra.
Nincs mód itt az interjúk tartalom elem zése során szerzett inform ációk teljeskörű b e mutatására, azonban néhány olyan összefüggést szeretnénk érinteni, am elynek közvet
len hatása lehet a képzési pro g ra m o k tartalm ára, a szo ciá lis a ssziszte n se k p á lya ké pére, illetve - tá g ab b össze füg g é sb e n - m agára a segítő fo g la lko zásra .
M ind az iskolarendszerű, mind a tanfolyami képzésben részt vevő hallgatók arról szá m olnak be, hogy a képzés kiválasztása nem volt tudatos. A fakultációra jelentkező diá
kokra általában a negatív választás jellem ző, némi vonzerőt jelent, hogy a humán fa ku l
táció nem tantárgyi fakultáció, így bizonyos értelem ben építhet a kíváncsiságra, s m e n tes az e lő íté le te ktő l. A sza kké p zést sza kkö zé piskoláb a n választó (ez idáig egyetlen) cso p o rt arra e m lé kszik vissza, hogy kiváncsivá tette a szakm a ú jdonsága, illetve arra hivatkozik, hogy á tirá n yíto ttá k az eg é szség ü g yi képzésből. A m un ka n é lkü lie k szá m á ra sze rve ze tt átképző tanfolyam ra já rók azért vá la szto ttá k a szo ciá lis assziszte n s sza km á t, m ert ezt nem ism erték, így - tö b be k között - azt sem tu d tá k róla, hogy nem lehet e lh e lye zke dn i benne. E paradox szem pont nem a n nyira a szo ciá lis sza km á t je l
lem zi, m int inkább azt a helyzetet, hogy az átképzési cé lsza km á va l való e lh e lye zke désben sem bízn ak az em berek. (Egyébként az átképző kö zp o nto k szá m á ra u g ya n e zért vo lt vonzó a szo ciá lis a sszisztens szakm a: ilyen vé g ze ttsé g g e l m ég senki nem sze re p e lt az e lb o csá to tta k jegyzékén... - nem lévén korábban ilyen sza km a .) Á lta lá n osságban azt á lla p íth a tju k meg, hogy senki nem vá la szto tta tu d ato sa n a segítő szakm át, hiszen nem is tudta, mi az, vá lasztása inkább n e g atív vá la sztá s volt.
Annál inkább érdekes az első fogalom alkotás arról, amit képzés közben szakm aként aposztrofálnak. Ez az élmény általában az első terepgyakorlatokon éri a hallgatókat. Ép
pen ezért a terepgyakorlatot mint a szakmával, a képességfejlesztő (önism ereti és kom
m unikációs) csoportfoglalkozásokat mint önmagukkal való „találkozást” , a szakm ai sze
rep kialakulását mint e kettő egymásra vonatkozását idézik fel a hallgatók. E folyam atok
nak általában döntő szerepük van a későbbi - pályaképpel és pályaválasztással kapcso
Ml LESZ VELÜK?
latos - döntés kialakulásában. Ebben a fázisban eldől, hogy valaki fenntartja-e érdeklő
dését a segítő foglalkozások iránt, vagy „kivárásra rendezkedik be" a képzés hátralevő idejére. (A tanfolyam i képzéseket nem lehet és nem érdem es otthagyni, mert vissza kell fizetni az addigi költségeket, a középiskolásokkal szemben pedig általános elvárás, hogy - ha m ár elkezdték - fejezzék be tanulmányaikat, hogy „szakm a legyen a kezükben".) Nem állítjuk tehát, hogy a terepgyakorlatok és az intenzív, szem élyes részvételt igénylő csoportm unka a szakm a m ellé állítaná a hallgatókat, ellenkezőleg; m eggyorsítja, e lő s e gíti a sza km a sze re p p e l való ko n frontációt, illetve - sze re n csé s esetben - az id e n ti
fiká ció t. A ta n tá rg yi e lm életi képzésnek általában nincs ebből a sze m p o n tb ó l döntő je le n tő sé g e ; ha m égis, le g inkább úgy je le n ik meg, m int m otiváló té n yező a to v á b b ta nulásra. (S okan a szo ciá lis sza kképzésben ta lá lko zn a k e lőször a sz o c iá lp s z ic h o ló giával, a szo cio ló g iá val, a p szich o ló g iáva l és más, érd e klő d é sü ke t felkeltő tu d o m á n yte rü le te kke l.)
Az interjúk egybevetéséből kirajzolódó tendencia, hogy a szakm áról, a szociális asszisztensek m unkaköréről, tényleges, m indennapi feladatairól a képzésben keveset, vagy sem m it nem tudnak m eg a hallgatók. Visszatekintve úgy ítélik meg, hogy a fe lké szülés időszakában elsősorban a m indennapi szakmai gyakorlatban jól (vagy kevésbé jól) m ozgósítható ism e re te kre te tte k szert, nem a té n yle ge se n szü ksé g e s és a m un ka végzésben m egkövetelt m un kam ódokat g ya korolták be. A viszo n yla g a la cso n y szám ú interjú m iatt ta lá n elsietett, de nem lehetetlen következtetés, ha a képzés id e jé t a sze m é ly a lka lm a ssá téte leké n t, az elhelyezkedést követő egy-két évet pe d ig a sza km a sze re p e lsa já títá sa ké n t definiáljuk.
A pályára kerülés egyik leggyakoribb módja, hogy a hallgató a terepgyakorlata során az adott intézm ény tevékenységét és stábját megismerve, bizonyos, szem élyére szabott feladatot önként felvállalva (önkéntesként, szabadidejében végezve) elfogadtatja magát, s állásajánlatot kap. Ebben az esetben a hallgató valamilyen m értékig m aga is alakítja m ajdani m unkakörét. Ennél ritkább eset a pályázati felhívásra történő jelentkezés, illetve az ism erős, ism eretség útján történő elhelyezkedés. Közös m egállapítása a pályán m a
radóknak, hogy m unkahelyük nem rendelkezik kész, m egszilárdult képpel arról, mire fel
készült és mire nem a frissen végzett szociális asszisztens. Ellenkezőleg: a végzett hall
gatókat a lehető legkülönfélébb kompetenciát igénylő és a lehető legkülönbözőbb m ér
tékig önálló m unkakörökben foglalkoztatják. A m unkahelyeknek ebből a szem pontból - a szociális szakterületen - két alaptípusuk van:
A m unkahelyek egy része (és m indez a szakma kétféle m egközelítését is jól jellem zi) a form ális iskolai végzettséggel nem számol. A m unkatársaknak nem megfelelő diplo
mával vagy szakm ai végzettséggel kell rendelkezniük, hanem m eghatározott értékrend- szerrel és abból fakadó (kongruens) viselkedésm intákkal. Eszerint a szociális munka nem elsősorban szakszerű, hanem elsősorban elkötelezett (belülről fakadó, a m egfelelő értékek iránti belső elköteleződésből szárm azó) tevékenység. A végzett hallgatók gyak
ran m ár korábbról ism erik azokat a közösségeket, amelyek biztosítják szá m u kra az ezen é rté ke k sze rin ti se gítés legális (nem ritkán ma m ár p ro fe sszio n á lis) le hetőségét.
O lyan e se trő l is tu d un k, ahol a középfokon vé g ze tt szociális a ssziszte n s a le g ké p zettebb, de az in fo rm á lis rendszer nem őt, hanem az e lkö te le zettsé g e alapján első helyre kerülőt bízza m eg a ve ze tés feladatával.
A m unkahelyek m ásik része éppen ellenkezőleg: a sze rve ze ti stru ktú ra fe lé p íté s e kor a ko m p e te n ciá t és a ko m petenciához tá rsu ló fe le lő ssé ge t te kin ti kiin d u ló p on tn a k.
Ezek a szervezetek a felsőfokú végzettséggel rendelkező és a középfokú szakem berek munkafeladatait határozottan m egkülönböztetik, hangsúlyt fektetnek arra, hogy a m un
kakörök a szakm ai végzettség területe és szintje szerint tagoltan kerüljenek m eghatáro
zásra. Ebben a felfogásban a szociális asszisztens nem csak abban különbözik a diplo
más m unkaerőtől, hogy nem vállalhat kompetenciáját m eghaladó tevékenységet és m un
kafeladatot, hanem abban is, hogy alkalm azása „kötöttebb”, kevésbé mobil, gyakran m o
notonabb. Sok családsegítő szolgálatnál például egyenértékű vagy m ajdnem egyenér
tékű a jogi, a pedagógiai, a gyógypedagógiai, a szociális végzettség (s bárm ely diplo
mával lehet bárm ilyen, egyébként diplom ához kötött feladatot végezni), míg a szociális asszisztensek végzettsége egyféle munkaköri szerepre jogosít (pl.: „pultozás").
P Ö C Z E GÁBOR
A tényleges tevékenységeket elemezve arra a következtetésre jutunk, hogy a szociális asszisztensek a szociális munka szinte minden területén dolgoznak, a legszélsősége
sebb bonyolultsági fokú szaktevékenységet végzik. Adm inisztrálnak az egyik intézm ény
ben, családot gondoznak a m ásikban. Talán m ég a kifejezetten te rá p iá s m unkával ka p cso la tb a n b e szé lh etü n k korlátokról: az eddigi in terjúkból az d erül ki, hogy azt nem te k in tik e vé g ze ttsé g g e l elvégeztethető feladatnak. A vé g ze tt h a llg a tók között le g alább annyian p a n a szo ljá k azt, hogy nem h a sználják ki tu d ásu ka t és fe lk é s z ü lts é g ü ket, m int azt, hogy szá m u kra m egoldhatatlan fe la d ato k elé á llítjá k őket.
Nagyon gyakran ism étlődő panasz, hogy annak ellenére, hogy az asszisztensképzés
ben felkészítjük a hallgatókat a szupervízióban (vagyis a rendszeres szakm ai konzultá
cióban) való részvételre, a terepen nincs biztosítva a sza km a i segítség, közvetlen s z a k mai kö rn ye ze tü k pedig nem m inden esetben alkalm as bo n yolulta b b e se tekke l k a p cso la to s tan ácsa d á sra . Végső soron nem csa k a vo lt h allgatók vé d e lm é rő l van szó, hanem a klie n se k szakszerű tá m o g a tá sh oz való jo g á ró l is, am it sért a s z a km a isá g á ban e lb izo n ytalan o d ó m unkatárs m agára hagyása.
3. A szociológiai kérdőívek és a pszichológiai tesztek feldolgozása jelenleg is folyik.
Az itt bem utatott részeredm ények csak a szociológiai adatfelvétel eredm ényét tartalm az
zák és csupán tájékoztató jellegűek, hiszen mindössze 159 szem ély adatainak feldolgo
zása alapján készültek. (17 fakultációs tanulóról, 117 szakközépiskolásról és 25 átképző tanfolyam ra járó hallgatóról rendelkezünk ebben a pillanatban értékelhető adattal.)
A kérdezettek szüleinek kvalifikációja igen vegyes. Az apák 4% -a kvalifikálatlan (ez alatt azt értjük, hogy nincs 8 általánosnál m agasabb iskolai végzettsége, illetve a m un
kakörének m egfelelő szakm ai végzettsége), az anyák esetében ez az arány eléri a 10%- ot. Az apák 46 és az anyák 21% -a a közepesen kvalifikált kategóriába került, míg m aga
san kvalifikált az apák 15 és az anyák 16%-a.
Figyelemre méltó a szülők foglalkozás szerinti megoszlása. A kérdés idején mindössze 1 apa és 2 anya munkanélküli. Segéd-, illetve betanított m unkás az anyák 9,5% -a, az apák 4% -a. Szakm unkás az anyák 20, az apák 44%-a, ezt a foglalkozáscsoportot lehet tehát jellem zőnek nevezni. Szellem i foglalkozást űz m indkét nembeli szülők 12-13% -a, míg az anyák között m ajdnem egyharm adra rúg az adm inisztratív munkakörben dolgozók ará
nya. A szociális szakképzést választók szülei tehát viszonylag alacsonyan kvalifikált és közepesen iskolázott középosztálybeli felnőttek, közöttük csa k elvétve akad vezető sze l
lemi foglalkozáscsoportban dolgozó (5 anya, 4 apa, összesen alig 3%). A domináns is
kolai végzettség (a szülők között) a szakközépiskola és a gim názium (anya több mint 40%, apa 25%. Utóbbi esetben term észetesen a szakm unkás végzettség éri el az egy
negyedet.) Figyelem re méltó ugyanakkor, hogy az apák közel 8% -a egyetem et végzett, a felsőfokú végzettséggel redelkező anyák iskolai végzettsége jellem zően a főiskola (10,7 %). Kedvező, hogy alig akad iskolázatlan szülő, összesen 3-an vannak, akik nem végezték el az általános iskola 8 osztályát.
Nagyon érdekes, hogy a homogén iskola végzettséggel rendelkező szülőpárok aránya nem éri el az egyharm adot (5% esetében m indkét szülőnek alacsony, 10%-nál m indkét szülőnek szakm unkás végzettsége van, míg középfokú mindkét szülő a minta 13% -ában, felsőfokú 3,7% -ban).
A családi körülm ényekről szólva a válaszolók 78% -a írta, hogy családjában/családjával él, 19% kollégista. A jellem ző háztartásnagyság 4 fő, ilyen családban ól a kérdezettek 40% -a, hárm an vannak 27%-nál, ketten 7%-nál és öten 18%-nál. A m intaátlag valamivel m agasabb a m agyarországi átlagnál: 3,78 fő.
A gyerekkori család szociális helyzete feltételezésünk szerint erőteljesen befolyásol
hatta a pályaválasztási m otivációt. A vá la szo ló k 52% -a m eg n e ve ze tt 1-3 gyerekkori hátrányt és p o zitív erőforrást, 39% 4-7 p o zitív erőforrást és csa k 1-3 hátrányt, m íg 9 ta n uló 8-10 p o zitív erőforrást is m egjelölt. S ajnos azonban akadt két olyan tanuló, aki több hátrányról, m int erő fo rrá sró l beszélt, ketten pedig egyaránt 4-7 p o zitív és h á t
rányt je le n tő kö rü lm é n yt neveztek meg. S zerencsére 43% e g yá ltalán nem tud h á t
rányról g ye re kko rá bó l b eszám olni, egy ilyet nevezett m eg 37% , kettőt 12% , há rm a t 4% , vé g ü l n é g y-hatot 2,5% . Nem tud ezzel sze m b e á llíth a tó erő fo rrá sró l 6 % -n yi ta nuló. Egy ilyenre e m lé kszik 13%, kettőre 18%, három ra 17%, négyre és ö tre 15-15% .
Ml LESZ VELÜK?
Két olyan gye re k is akadt, aki 10 ilyet nevezett meg. Azt látjuk tehát, hogy a ta n u ló k v á laszai sze rin t a környezet e rő te ljesebben tám ogató, erősítő, m int am ennyire p ro b le m atikus. Erre utal az is, hogy a hátrányok á tlaga 0,868, az erőforrásoké 3,51. Azt je le n te né ez, hogy a m egfelelő e rő forrásokat nyújtó környezetből inkább ke rü ln e k ki szo ciá lis érzé ke n ysé g g e l, p ro szo ciá lis b e á llítódással rendelkező fia ta lo k, m int egyéb körn ye ze te kb ő l? Az első d le g es fe ldolgozás erre utal. Hogy a hátralévő, az e d d ig ie ket so kszo ro sa n m eghaladó a d a to k fe ld o lg ozá sa után is így látjuk-e, erre csa k később tu d u n k v á la szt adni.
A szociológiai háttérre vonatkozó néhány összefoglaló megállapítás:
A szociális szakm ák választása - úgy látszik - nem véletlen. Sok szakm áénál nehe
zebb körülm ényekkel, m egterhelőbb munkával találkozik itt a fiatal, mégis m egkapasz
kodik a pályán (vagy, ami még valószínűbb, csak sokára hagyja el).
A m otívum ok között ott lehet az eredeti családi környezet közepes vagy annál rosszabb szociokulturális státusa és egyidejűleg proszociális orientálása. Az életútelem zések sorsszerű választásnak tüntetik fel a szociális segítés iránti elköteleződést, valószínű, hogy a képzés egyes elemei közül elsősorban a gyakorlati m unka járul hozzá a spontán érdeklődés elm élyüléséhez és szakm aivá válásához.
Tisztelt Előfizetők!
A közeljövőben minden 1994. évi megrendelőnknek megküldjükaz 1995.
évre szóló számlánkat. Ha a jövőben nem tartanak igényt a lapra, kérjük a számlát visszaküldeni, illetve rendelésük esetleges módosítását levélben közölni.
Köszönjük!
Iskolakultúra szerkesztősége
Projekt-módszer a környezeti nevelésben
HORTOBÁGYI KATALIN
A n n a k a műhelynek, am elynek tevékenységét e lapszám ban bem utatjuk, szá m om ra e ls ő p e rctő l kezdve az volt a legfőbb vonzereje, hogy ped ag ó g ia i felfogá
sá n a k ren d e ző elve a gyerekek - m éghozzá m egkülönböztetés n é lkü l m inden gye re k - le h e tő legígéretesebb fejlesztésének a szolgálata. M ive l p e d ig e m unka
tá rsi g á rd á h o z való csa tla ko zá so m idején b e h atóan fo g la lko zta m m á r a n é m e t- o rszá g i G e sa m tsch u le kutatásával, és e lé g frissen é lte k b e n n e m az e n nek során sz e rz e tt ism e re te k a G esa m tsch u lé kra je lle m z ő d iffe re n c iá lá s i te c h n i
kákról, ille tve fo lya m a to król, ö rö m m el vettem azt a le h e tősé g e t, h o g y itt a d iffe re n ciá lá s p ro b lé m a kö ré ve l foglalkozhatom . H a m aro sa n e lju to tta m Így a n á lu n k o ly ke vé ssé ism e rt p ro je kt-m ó d sze r ta n ulm á n yo zá sá ho z, a m e ly a m ű h e lyü n k sz e lle m is é g é t n a g y m értékben m eg h a tá ro zó refo rm p e d a g ó g ia e g yik le g fo n to sa b b m ó d s z e rta n i és ta n u lá ssze rve zé si „ta lá lm á n y a " volt. A re fo rm p e d a g ó g ia i ké p ző d m é n ye k ta n ulm ányozása során az ún. e rd e i isko lá b a is „b e le b o tlo tta m ", és rád ö b b e n tem arra, hogy b e n ne a z á lta la m ism e rt le g ko m p le xe b b p ro je k t-m u n k á v a l találkoztam .
Az erdei iskola révén kerültem kapcsolatba a környezeti neveléssel. Annak azóta is elsősorban m ódszertani és tanulásszervezési asp e ktu sa iva l fo g la lko zom . M ivel pedig a kö rn ye ze ti n e ve lé s szinte m ágnesként vonzza a p ro je kt-m ó d sze rt, ez utóbbi s z a k é rtő je ké n t talán ném i hasznom at ve h e tik az e te rü le te n dolgozók. De ezzel m ár el is kezdtem írni, a m ivel vo lta ké pp e n fo glalkoznom kell.
A környezet fogalm i lényegénél fogva komplex. Következésképpen a vele adekvát m egism erési m ódoknak, m ód sze re kn ek és eljá ráso kn a k is kom plexnek kell le n n iö k a n n ak é rd ekében, hogy lehetővé váljék ennek a so kfé le ség n e k a m eg ragadása. E l
le n ke ző esetben a környezet az azt m egism erni kívánó em ber előtt e lem eire, ö s s z e te vő ire , „alkotó ré sze ire " esik szét, és éppen az vész el belőle, ami a lényege: a köl
csö n h atá s és e g yü tth a tá s, az érzéki egység.
A tudom ány term észetesen nem nélkülözheti a környezet m egism eréséhez és ta n ul
m ányozásához az analitikus megközelítést, mert ezen az úton az alkotórészekről - é p pen az elvonatkoztatás eredm ényeként -fo n to s , mély ismeretek, „rejtett" összefüggések birtokába jut. De hogy újra a környezetről lehessen szó - tehát élőnek és élettelennek, tudattal bírónak és tudattalannak, a term észet alkotásaként készen találtnak és az em ber által alkotottnak egym ással kölcsönhatásban levő, végtelenül gazdag konkrétságáról - , ehhez a feltárt és elvont résztudások birtokában újra vissza kell tárni az osztatlan egész
hez. Ez azonban nem történhet úgy, hogy a környezet „képét" a széttördelt darabokból újra összerakjuk, hanem csakis az első rácsodálkozás elfogulatlan teljességével és na- ívságával, amely m ögött azonban immár a részek hozzávetőleges ism eretéből szárm azó tudások és kérdőjelek állnak.
E nnek az „ e lső d le g e s” vagy „naív" rácso d á lko zá sn a k te rm é sze te se n a m űvé sze t a le g h ite le se b b nyelve, azt is m ondhatnám , hogy m eg ism e rési e szkö ze . A m ű v é s z e te k n e k é p p e n e zé rt je le n tő s sze re p ü k van a kö rn ye ze t é rz e lm i-é rz é k i b ir to k b a v é te lé b e n .
A PR O JEKT-M Ó D SZER A K Ö R N YEZETI N EVELÉSB EN Jelen írás arról a m ódszeregyüttesről szól, amely a pedagógiailag vezérelt m egism e
rés eszköztárában a legközelebb áll a m űvészeteknek ahhoz a törekvéséhez, hogy a m egism erési fo lya m a tb a n részt ve vő k a je lenség m ég fe lb o nta tla n egysége, ennek az e g ysé g n e k az á télése felől közeledjenek a lényeghez (vagy ahhoz, am it annak vé ln e k). O lyan m egism erési m ódszer fe lelhet csak meg e n nek a kritérium nak, am ely - csakúgy, m int a m űvé sze te k - széles te re t enged a szu bjektum nak, az élm énynek, a m eg ism e rő -á b rá zo ló -a lko tó em ber szuverenitásának.
Az általam ismert pedagógiai m ódszerek közül a p rojekt-m ódszer tartalm az a legtöb
bet az előzőekben felsorolt kritérium okból. Ezért a továbbiakban a projekt-m ódszerről fo
gok néhány - ebben az összefüggésben fontosnak vélt - jellem ző jegyet elemezni. Ezzel végső soron azt szeretném elősegíteni, hogy a megismerés tradicionálisan iskolai - némi pejorálással úgy is mondhatnám: „iskolás” - módszereit kiegészíthessük vagy felválthas
suk egy olyannal, amely jobban illik a környezeti neveléshez és hatékonyabb eredm é
nyeket ígér.
A környezet: rendszer
Ezzel persze sem m i újat nem mondtam. De ha igaz, hogy maga a fogalom másként nem is értelm ezhető, csak mint valaminő összefüggések kifejezésére szolgáló eszköz, akkor talán m égsem felesleges erre utalni. Nevezetesen arra: hogy a környezet nem tárgy, nem személy, nem gondolat, hanem (egyszerűen szólva) összefüggés, m ég pon
tosabban: kölcsönhatások szövevénye. Ezért nem írható le alkotórészeinek felsorolásá
val, ezért nem azonos azoknak a tényezőknek a halmazával és összegével, amelyekből egy konkrét szituációban áll. A pedagógia számára mindenesetre az a környezetnek m int rendszernek a m egism erési differentia sp e cificá ja , hogy a kutakodó kíváncsiság nem az érzé ke lt te lje ssé g alko tó ré sze in e k m egism erésére irányul, hanem épp en sé g g e l a kö zöttük lévő ö ssze fü g g é se k m egism erésére. Az ö ssze füg g é se k közül is kitü n tete tt helyen az e m b e r szerepére, am ellyel a tőle függetlenül létező kö lcsö n h atá so ka t fe l
használva, azokra tá m a szko d va környezetét védheti, ó vhatja a fe le lő tle n és szű k lá tókörű, a környezetet ve szé lye ztető beavatkozásoktól.
A cselekvő em ber környezeti felelősségéről
Itt m indjárt beleütközünk egy lényeges és sokat vitatott kérdésbe. S noha ennek az írásnak közvetlenül nem ez a tárgya, nem kerülhető meg annak felemlítése, hogy a kör
nyezet m egism erése és a hozzá fűződő viszonyok kialakítása nem független a m egis
merő, illetve a környezethez való viszonyát alakítani akaró ember azon tudati és érzelmi állapotától, ítéleteitől és előítéleteitől, amelyekkel a m egism erés és önmeghatározás fo
lyam atába belép. Anélkül, hogy szándékom ban állna bárkit is egyetértésre buzdítani - épp a m egközelítés fentebb em lített logikáját magamra is érvényesnek elismerve - , kö
zölnöm kell kiinduló álláspontom at: úgy gondolom, hogy - bizonyos szem pontból - az ember a környezet kitünteteti eleme, s ezt a „rangot" vagy „átkot" azzal érdem elte ki, hogy a környezet egyetlen tudatos eleme. S noha reakcióit, tetteit, elhatározásait ösztönei is nagym értékben befolyásolják, sőt m eghatározzák, mégiscsak az egyetlen term észeti lény, kinek „term észetiségéhez" társadalm isága is hozzátartozik. De hogy rögtön a fél
reértéseket is eloszlassam : ez a m egállapítás term észetesen nem jogosítja fel az em bert arra, hogy a te rm é sze te t gátlástalanul b irtokába vegye, felette a „felsőbbség" jogán eszte le nü l uralkodjék és figyelm en kívül hagyja a term észet tö rvényeit. Éppen e lle n kezőleg: az em b e r „kitü n te te tt” szerepe a környezet vo natkozásban éppen az é rte l
mes tá rsa d a lm i lény hangsúlyozott (napjaink katasztrofális környezeti ve szé lye it is
m erve m ár-m á r nyom asztó!) fe lelősségére utal.
Ezzel elérkeztünk a környezeti nevelés első - szerintem kitüntetetten fontos - té te lé hez: az em ber egyedülálló szerepének hangsülyozásához a környezettel való interakciók folyam ataiban. A dolog itt és most nem filozófiai aspektusában fontos, hanem azért, mert a környezeti nevelés tárgya - legalábbis szerintem - nem más, mint az em ber viszonya
H OR TOB Á GYI KATALIN
a term észethez és az em ber alkotta környezethez. A környezeti nevelés feladata pedig az, hogy ebben a viszonyban minden egyénnek feltárni és megérteni segítse általában az e m b e r és a konkrét egyén felelősségét és tevékenységi lehetőségeit. A környezeti nevelés a feladat komplex jellegéhez igazodó komplex gyakorlat, a m e ly n e k -p e rs z e fo ly
ton változó - végeredm ényeként az em ber (tanuló, tanár) a saját környezete konkrétu
m aihoz igazodó választ tud m egfogalm azni arra a kérdésre: mi a dolga annak érdekében, hogy saját környezetét - amelynek nemcsak része, de alakítója is - védelm ezze illetve em berhez méltóbbá tegye. Az ember a környezet legígéretesebb - egyúttal a legveszé
lyesebb ! - eleme, mivel többet tud tenni érte s ellene - s ráadásul m indezt egyetlen cselekvés aktusában - , mint bárm ely más terem tm énye a Földnek.
Ennyi talán elég annak indoklásául, hogy m iért tartom én a cse le kvő e m b e rt (a maga ellentm ondásos mivoltában, vagy éppen ezért) a környezet - mint kom plexitás - epicent
rum ának és m eghatározó tényezőjének, s miért gondolom épp ezért, hogy a környezeti nevelés m ódszere csakis olyan lehet, amely kiindulópontjaként a tevékenykedő, cse le k
v ő em bert tételezi.
A projekt-m ódszer helye a környezeti nevelésben
Ezúttal a projekt-m ódszernek csak tém ánkkal - a környezeti neveléssel - leginkább kapcsolatba hozható jellegzetességeit összegzem:
1. A projekt-m ódszer tárgya és kiindulópontja az a teljes életegység, amelyet éppen tanulm ányozni, m egérteni - végső soron befolyásolni - kívánunk. Ezért már a projekt tém ája, illetve m egcélzott végterm éke is magán viseli a konkrétságból eredő összetett
séget és életszerűséget. Ezért - hogy m indjárt javaslattal is éljünk - a legjobb környezeti m egism erési p ro je kte k nem tö re ksze n e k sem m iféle a b sztrakt tu d om á n yo ssá gra , e g y
szerűen csa k arról szólnak, am ik: egy patakról, egy várról, egy e rdőről - a va ló sá g na k e g y d a ra b já ró l te h át am e lyn e k m ikrokozm oszában éppúgy jelen van a te lje ssé g , m int a csa k filo zó fia ila g m eg ra g a dh a tó vé g telen b e n .
2. A projekt tém ájául választott „m ikrokozm osz” m egism erése m egközelíthetetlen vo l
na, ha nem igyekeznénk valam ilyen előzetes indok (ez lehet egy aktuális helyi probléma, de lehet csak egy rendkívül „agresszív” - és éppen ezért ígéretes! - gyerm eki kíváncsi
ság) a lapján m eg je lö ln i va g y legalábbis körvonalazni, hogy m égis m ire va g yu nk k i
vá n csia k akkor, am ikor ebbe a gazdag vé g telen sé g b e be lé p ün k. A kit ugyanis m in dig m inden e g yform án érdekel, azt sem m i nem érdekli igazán. A p ro je kte k m e g sze rve zé sé n él m áso d ik m eg fontolásként hadd ja va so lja m tehát a nnak a kérd é sn e k a tis z tá zá sát, hogy: M ire vagyok m ost a le g inkább kívá n csi?
Lévén, hogy ezúttal a környezeti nevelés aspektusából esik szó a p ro je kt-m ó d sze rrő l, nyilvá n va ló an m egengedett, sőt kívánatos, hogy a kérdések arra irá nyu ljan a k, a m iről a fo lya m a t m ost szól: az em ber és konkrétan az éppen kiváncsiskodó gyerek fe le lő s sé g é rő l kö rn ye ze te iránt. M ondanom sem kell, hogy ezzel az egész te vé ke n ysé g fó ku szába m aga a m egism erő gyerek kerül, aki nem első so rb a n a te rm é sze trő l, nem e lső so rb a n a kö rn yezetéről fog tö bbet m egtudni, m int tu d o tt a n n akelőtte, hanem ö n m agáról. M ivel pedig a p ro je kt-m ó d sze r m indig aktív in terakciót té te le z a m e g ism e rendő tá rg g ya l, e g yú tta l a zo kn ak az eszközöknek, te vé ken ysé g i le h e tő sé g e kn e k a fe ltá rá sá ra is irányul, am elyekkel a környezet iránt fe lse jlő fe le lő ssé g realizálható.
3. C sak m eg ne m ondjuk előre, hogy m ik ezek! Engedjük, hogy m aguk a gyerekek legyenek a m egm ondói. Engedjük tehát, hogy ki-ki m eglévő kíváncsisága és fo rm á ló d ó e lkö te le ze ttsé g e sze rint m aga lehessen a m e g h a tá ro zó ja annak, hogy a környezet vé g te le n ö ssze füg g é se ib ő l m ost éppen m ivel kíván fo g la lko zni, és a környezet iránti e lkö te le ze ttsé g é t m ivel kívánja kifejezésre ju ttatni. A p e d ag ó g ia i be a vatko zá s csa k a sza ksze rű sé g véde lm é b e n , illetve érvényesítése érdekében indokolható.
A projekt m ódszer legfontosabb fázisa ez. Mert nem az a döntő, hogy jól választottuk-e ki a „tám adási p o n to ka t” (kivéve persze, ha tu d a tla n sá g b ó l va la m i ká ro sa t vagy ö n ve szé lye se t te rve z valaki), hanem az, hogy kik vo lta k a kiválasztók. A proje kt-m ó d - szer le g fő bb nevelési értéke ugyanis éppen abban van, hogy be a va t a cé lté te le zé s
A PR O JEKT-M Ó D SZER A K Ö R N YEZETI N EVELÉSB EN
felelős folyam atába, hogy vé g re h a jtó b ó l saját cse le kvé se in ek e lren d e lő jé vé te szi az egyént: p a ra n cso ló vá és e n g edelm eskedővé egyszerre.
Itt van a legfőbb szinkron a projekt-m ódszer és a környezeti nevelés között. Mert ugyan mi más az em ber a környezetéhez való viszonyában, mint parancsoló és engedelm es
kedő, mint elrendelő és elszenvedő egyszerre?
4. Innen m ár csaknem minden rábízható a pedagógiai rutinra. A lényeg az, hogy a pro- jekt-m ódszerrel folyó m egism erés fázisait - a tervezéstől a kivitelezésen át a létrehozott produktum ig - a tanulókkal együtt, elsősorban rájuk támaszkodva valósítsuk meg.
Jelen írással egyúttal azt a gondolatot is hangsúlyozni kívántam , hogy a m ódszerek sohasem önm agukban jók vagy rosszak. Erre vonatkozó ítéleteink m indig attól függnek, hogy „m iről van szó”. Ha pedig a környezeti nevelésről, hadd ism ételjem meg azt, amivel kezdtem: nem ism erek ehhez a feladathoz jobban illő módszert a projekt-m ódszernél.
IRODALOM
Hortobágyi Katalin: Projekt kézikönyv. ALTERN füzetek 1. IFA-OKI IFK, Budapest, 1991.
Hortobágyi Katalin: A projekt... eszméről?... oktatásról?... tanulásról?... módszerről? In: Új Pe
dagógiai Szemle, 1991/7-8.sz. 165-169. p.
Hortobágyi Katalin: A projekt-módszer. Egy komplex tanulásszervezési módszeregyüttes tézi
sei. In: Korszerű Iskolavezetés. RAABE Kiadó, Budapest, 1993. 3.1. 1-7. p
Hortobágyi Katalin: Az erdei iskola mint projekt. In: Erdei iskola. „Ahol a fáktól jobban látni az erdőt". ALTERN füzetek 6. IFA-OKI IFK, Budapest, 1993. 44-46. p.
Lassított iskolakezdési program
H A M R Á K A N N A
A statisztikák adatai azt mutatják, hogy az általános iskolába já ró gyerekek tíz-húsz százaléka küzd tanulási, magatartási nehézségekkel. Társaik nem fogadják be őket, a tanítóknak p e d ig nincs idejük külön foglalkozni az á tla g ostó l je lentősen e lté rő gyerekekkel. A kudarcot dac követi, a dacot újabb kudarc. A szü lő k pe d ig sze m b e sü ln i kényszerülnek azzal, hogy gyerm ekük „keze lh e te tle n ”, „képezhetet- le n ". A legelem ibb kapcsolatok m ennek tönkre szü lő és g ye rm e k között, kiút pe d ig nehezen lelhető. Egyre több igazgató mondja, hogy növekszik a szám a azoknak a gyerekeknek, akik a z általános iskola e ls ő osztályától kezdve nehézségekkel küszködnek. A z ő szám ukra az iskolába já rá s az e ls ő p illa n a ttó l súlyos traum ák okozója. S orozatos kudarcokat élnek át a tanulási folyam atból kirekesztődött gye re ke k és kritikus helyzetbe kerülnek. S orsuk szakrendeléseken, kórházban, hetes iskolákban, nevelőotthonokban vagy nevelőintézetekben kö ve th e tő nyo
mon. Látható: a ke zdéskor nagy a z iskola felelőssége.
Nézzünk körül
Pillantsunk be más országban alkotott vélem ényekbe (az 0 P K M anyagai alapján).
Csupa öröm diáknak lenni Európa országaiban?
Az osztrák G. S a u e r szakfelügyelő szerint a mai kisisko lá so k tö b bsé g e hú zó do zik az isko lá b a já rá stó l, ami m ögött rendszerint lelki v á lsá g je le n sé g e k hú zó dn a k meg. Az
„E rzie h u n g und U n te rrich t” cím ű fo lyóiratban m egjelent ta n u lm á n y a kö ve tke ző ké p pen érvel: A d iá ké le tfo rm a vá lsá g á na k ritkán okozója m aga az intézm ény, inkább az egyes g ye rm e k lelki fe jlő d é séb e n b e állott zavar, a m elyek kivá ltó ja a csa lá d i h elyzet és a h á trá n yo s h a táso ka t közvetítő külvilág. A kisiskolás sze re t kü lö n féle testi g ye n g e sé ge kb e m en e kü ln i, és fizikai rosszu lléte m ögött m eg kell ta lá ln i a szo ro n g á st ki
váltó té nyezőt. Á s ó k a t m ulasztó d iá ko kfára d é ko nya k, a luszékonyak, vissza h ú zó dó k.
M. T. H em berg osztrák tanár a „Die P re sse rb e n írja, hogy a túlzott követelm ény miatt vesztik el a gyerekek önbizalmukat, kedvüket az iskolától. A tankönyvek nagyra m érete
zettek, sok az új fogalom és ez évente többszörösére növekszik.
W. Reuss ném et tanár a „G rundschule”-ban írja: „A hátrányos helyzetű családpkból szárm azó gyerekek már kiskorukban m utatnak bizonyos szocializációs hiányokat. Érzel
mi készségük gyenge, biztonságérzetük ingatag.”
H. M üller-B ardorf német pszichológus ugyanott írja: „Újabban az iskola teljes környe
zete nyom asztja a tanulóifjúságot. Az a súlyos m egállapítás több felm érésből is kirajzo
lódott, hogy a gyerekek elutasítják a rideg épületeket, a nagy létszám ú ta n u ló c s o p o r
to ka t, az é le tid e ge n környezetet. Term észetközeli, a g ye rm e kkö zö sség igényeire é p í
tő, kevés külső kö ve telm énnyel dolgozó iskolát sze re tn é n e k, ah o l a fro n tá lis m unkát laza m un ka ke re te k vá lta n á k fe l.”
J. G u ic h a rdfra n cia szo cio ló g u stó l szá rm a zik a következő m eg á lla p ítá s: „M ind több fia ta l szo ru l a tá rsa d a lo m perifé riá já ra , és szá m u kra az isko lá zta tás egyenlő esélye csa k álo m ké p m arad; m egkeseredett fe ln ő tte k lesznek, so ku ka t e lso d o rja m ajd a d e viá n s é le tfo rm a .”
