Történelmi játékok
VÁRADI ISTVÁN
egy m esterség alapjaira - persze bárm ilyen is a munkafolyamat, valam ilyen „alkotás”
csak szülessen belőle. Már ezeknél az ötleteknél gondoljunk arra, hogy az elkészült al
kotások hogyan lelik meg helyüket a további játékban. Például a viseleti darabot valóban felöltik, az eszközt használják, a makettel mint alkotó m ester jelentkeznek annak hasz
nosítására - m ondjuk egy palotam akettel é p ítőm e ste rké n t a királynál.
A következőkben a kor eseményeit - hétköznapját, ünnepét, annak epizódjait - rög- tönzéses játékkal, a szerepeket önként vállaló szereplőkkel jelenítjük meg. A játékvezető a rögtönzést szereplőként vezeti, igyekezvén olyan szerepet alkotni önm agának, melyből a játék irányítója maradhat. A későbbi példánkban szereplő várúr például „nem állhat le”
lovagi tornát vezetni, mégkevésbé a páncélozott paripákra a lovagokat felsegíteni, az ud
varm esternek azonban ez „munkaköri feladata” . Talán kiderült az eddigiekből, hogy a gyerekek a játék szerepeire nem készülnek, nem betanult, szöveghű párbeszédeket m ondanak fel. A játékvezető a játék m ozzanatainak eljátszatásakor inditványozza ugyan az elvárt szöveget, de mindig ügyeljen arra, hogy a szöveget nem ism ételhetően indit
ványozza, önálló fogalm azásra ösztönzi a gyerekeket.
E rögtönzéses játékot színesítheti egy-egy ve rsenyjáték. Nem könnyű ilyenre bu kka nn i - bár alka lm un k lenne ebben segíteni - , m egnyugtató m egoldás lehet a kortalannak te kin th e tő népi ve rse n yjá té k alkalm azása. Persze a ve rse n yjá té k is a rögtönzés s z ö ve té be n je le n ik meg. H asznára válik a já té kn ak a fe lvé telrő l - azaz udvari m uzsikusok által - já tszo tt korabeli hangszeres zene, ugyanígy vá la szto tt és közösen is énekelt, akár ott m eg ta n u lt dal. Ha m ódunkban áll korhű tá n cot tanulni, ta n ítsu k a já té k végén a résztve vő kn e k, ezt is a já té k m egkom ponált részeként. K ézm ű ve sked é sh e z ezúttal nem a já n lu n k irodalm at, h ozzáférhető elegendő anyag. Játékokra, zenére van n é hány ötletünk.
A történelm i játszóház azzal veszi kezdetét, hogy a játékvezető - későbbi szerepében - a foglalkozásvezető „m esterekhez" irányítja a gyerekeket. A lehetőségek közti válasz
tás legyen önkéntes. A kézműves vezetők is m egjelenhetnek szerepben: a m ester ta n u lókat, inasokat keres. A m unkát kezdő gyerekek előtt m indég legyen ott az elkészítendő tárgy m intadarabja, a történelm i hitelességű - m úzeum i - tárgy fotója, és lehetőleg szerszám , hogy egyszerre minden gyerek dolgozhasson. A kézm űveskedésre egy órát szánjunk, de ez alatt mindenki fejezze be a munkát. A gyorsabb, ügyesebb gyerekek szám ára legyen kéznél ráadás feladat, mert a sem m ittevő gyerekek kizökkentik egymást a játék hangulatából.
Néhány játszóháztém a a magyar történelemből: honfoglalás, az állam alapítás kora, lovagkor, Mátyás király - a reneszánsz, törökvilág Magyarországon, Rákóczi kora, a re
formkor, az 1848-49-es forradalom és szabadságharc. Az egyetem es történelem köréből az ókori m űvelődéstörténeti játszóházak szolgálnak sok játéklehetőséggel: az ókori Egyiptom, a Biblia világa, az ókori görög demokrácia, a Római birodalom.
Történelm i-m űvelődéstörténeti tábor
Ez is komplex játékform a. A játszóháztól nem csak időtartam ában különbözik, hanem abban is, hogy erre a gyerekek akár egész tanéven át készülnek. Persze nem a szere
pekre, hanem a kor m egism erésére. Például álljon itt az ókori görög dem okráciát játszó tábor, mely e sorok írójának és kollégájának „kísérleti m unkája” volt, m ódszertani leírása kettőjük könyvében található. A felidézendő korba költözők nevet, életkort, akár m ester
séget, családi állapotot választanak, ezen persze változtathatnak a játék során. A kor egész tábori életm ódjukat m eghatározza, tehát nem csupán délelőtt 10-től 12-ig „ókori
ak". Élik a kor hétköznapjait, annak ism étlődő eseményeit - példánkban naponta „ü ze m el” az agora, itt dolgoznak és árusítanak a m esterem berek, itt sü rö g -fo ro g a nép, és szerzi a hé tközn a p o k benyom ásait. N aponta összejön a népgyűlés, a tá b o r g o n d ja i
nak m eg vita tá sá ra is lehetőséget adva. Ha nem is m inden nap, de sor kerül a kor va llá sá n a k gyakorlására: „kom m u nikációra " az istenekkel, á ld o za tb e m u tatá s, jó s la t
kérés fo rm á já b a n. Készülnek az ünnepekre a kor szellem ében - te h át nem „szerep- ta n ulássa l". M eg re n d ezik az olim piát annak m egannyi sze rta rtá sáva l, a drám ai v e r
senyeket, a tiszte le ta d á st isteneiknek. A tá b o ri já té k kézm űves fe la d a ta it az e d digiek
TÖRTÉNELMI JÁTÉKOK adják: az agorán ké szü ln e k a „gö rö g vá zá k” és különféle cse ré pedények, hangszerek, szín h á zi m aszkok, kavicsm oza iko k stb. M aguk ké szítik korabeli ö ltözetüket, és d ís z letszerű je lzé se kke l a vatják korabelivé a tá b or épületeit. E já té kb an m ég ó görög tá bori kisszó tá r is készült, két tu ca t tá b ori fogalom játékos, de h ite le s ókori m eg n e ve zésére. További részlete kke l az ajánlott könyv szolgál.
S ikke rrel m egvalósított „táb o ri korok” : honfoglalás, reneszánsz, reform kor.
Másképpen is?
A komplex történelm i játék alkalm azható szakkörökben is, időben tetszőlegesen el
osztva a játszóház, vagy akár a tábor adta ötleteket. Említésre méltó e sorok írójának három tanévet átfogó kísérlete: két iskola egy-egy ötödik osztályát a hetedikes tanév vé géig kísérve a történelem anyag valamennyi egységét - fejezetét - történelm i játszó
házzal foglalták össze, ez három év alatt 25 féle játszóházat jelentett.
Itt jegyzem meg: a komplex történelm i játékok - játszóház, tábor - néprajzi tartalom m al is „m űködnek” , kísérleteink igazolják ezt, és a tapasztalatokra az irodalom ajánlásban is található utalás.
Egy példa: Lovagjáték
A terem különböző pontjain egy fegyverm ester páncélsisakot, másik cím erp a jzso t ké szít, ille tve ta n ítja erre a je le ntkezőket. Az é pítőm ester egy épülő vár m akettjét fo r
m ázza. Egy ügyes kezű u dvarhölgy női fejdísz ké szíté sére ta n ítja az udvari e s e m ényre készülő társait.
Ezután m egjelenik az udvarmester, aki a lovagi torna rendezésére vállalkozott. A várúr és családja szerepét gyerekek vállalják, jelzett öltözetet is kapnak - a várúrnő és a vá r
kisasszony m agakészítette fejdíszt visel. Ünnepélyes bevonulásukat fanfár hangja jelzi - a fanfáros szintén újdonsült jelentkező, a díszjel magnóból hangzik. Az udvar bókja fogadja őket. M egkezdődik a torna. A tét: a várkisasszony kezének elnyerése. A lovagok felsorakoznak az im ént készült sisakokkal, cím erpajzsokkal. Kiderül, hogy m ég néhány jelentkezőt lovaggá kell ütni. Ez a várúr tiszte, az udvarm ester vezeti a cerem óniát. Ekkor előállnak - jelentkeznek - a várúr legjobb paripái, az ő hátukra ülnek a lovagok. A be
melegítő „karusszel” - felfüggesztett karikába döfés karddal, egymást követően kört al
kotva m ajd a bajvívás következik, „em ber ember ellen” . A szem benállók egymás si
sakjáról igyekeznek leütni a szines sisakforgót. A küzdelmek után a várkisasszony vá laszt, de nem feltétlenül a legügyesebbet, hanem azt, aki a legrokonszenvesebben küz
dött. Ezután kezdetét veszi a vigasság. Tréfás versenyek követik egymást, ebben m ég a várúr is részt vesz. Végül az egész vár népe táncot jár - táncot tanul - az ünnepélyes pavane-t. A to rna minden résztvevője oklevelet kap a várúrtól.
A történelm i játékok népszerűsége
Szerte az országban kedvelik a történelm i játszóházat. Nem ritka a művelődési ház, ahol - ha nem is egyetlen ta n év alatt - vé g ig já tsszá k a tö rté n e lm i korokat, azzal sem tö rődve, hogy a résztve vő k valam ennyien ta n ulta k-e m ár a játszott korról. Tudunk olyan in té zm é n yrő l, am ely b é rle te t bocsátott ki e program okra. A tö rté n e lm i já tszó h áz sikerrel m utatkozott be B écsben és N ém etország több váro sá b a n , g ye re kp ro g ra m ként, b e m u ta tó ké n t és pedagógus továbbképzés tárgyaként. L e g elism ertebb a kö
zé pkori és az ókori görög já té k volt. Több tanfolyam és ve ze tőké p ző tá b or se g ítette a m ódszer e lte rje d é sé t. S zám os tö rté n e lm i tá b orró l tudunk, ezek egym ás ta p a s z ta la ta ira épülnek. így van ez például az ógörög tá b orra l is, m elyne k első, tíz év előtti p ró b á já n a k ve ze tő i és azóta fe lnőtt g ye re kré sztvevő i baráti tá rsa sá g g á sze rve ző d te k
„ked ve n c já té k u k ” ügyének ápolására.
VÁRADI ISTVÁN IRODALOM
1. Mezei Éva: Történelmi játékok. In: Valóság 1975/2. (Lásd még a szerző jegyzeteivel a 4. sz.
könyvben.)
2. Utazások a történelemben. Szerk. Békey Lásztóné. Pest Megyei Művelődési Központ, Szentendre, 1981.
3. Kalandozások múltban és jövőben. Szerk. Papp György - Trencsényi László. Ságvári End
re Könyvszerkesztőség, ILK, 1981.
4. Gyerekek, évszázadok, kalandok. Történelmi játékok módszertani gyűjteménye. Szerk. Tren
csényi László, Váradi István. Ifjúsági Lapkiadó, 1986.
5. Tájak, korok, gyerekek. Művelődéstörténeti táborok. Kiadja a Tájak, Korok, Múzeumok Egyesület. 1993.
6. Játsszunk tábort. Szerk. Kővessy Erzsébet. Budapesti Művelődési Központ, 1984.
7. Trencsényi Imre: Játszótábor. In: Népművelés 1983/10.16-20. p.
8. Trencsényi László, Váradi István: Ókori görögök - mai gyerekek. Tankönyvkiadó, 1987.
(Ókori görög művelődéstörténeti tábor)
9. Késik Gabriella-Lovas Márta: Történeti játszóház. In: Múzeumi közlemények 1984/2. 9 3-105. p. (Honfoglalás kori játszóház)
10. A történelem segédtudományai. Szeik. Kállay István. ELTE BTK, 1986.
11. Endrei Walter-Zolnay László: Társasjáték és szórakozás a régi Európában. Corvina Kiadó, 1986.
12. Dobszay László: A magyar dal könyve. Zeneműkiadó, 1984.
13. Vályi Rózsi: A táncművészet története. Zeneműkiadó, 1969.
14. Népdalaink a magyar történelemben. Szerk. Szomjas-Schitfert György. Néprajz mindenki
nek sorozat. Tankönyvkiadó, 1984.
S Z E M L E
Az iskola humanizálása
A z euró p a i országok oktatási m in iszte re in e k 4. ko n fere n ciá ja (1988 sze p te m b e ré b e n ) - tö b b e k kö z ö tt - a kö ve tke ző a já n lá st fo g alm a zta m eg a ta g o rszá g o k szám ára. „J a v a s o ljá k a z okta tásfe jle szté s első d le g es c é lja k é n t olyan n e v e lé s i sze lle m terjesztését, a m e ly ösztö nö zn é a z o ktatás hum anista, k u ltu rális é s n e m ze tkö zi d im en zió já n a k fe lism eré sé b ő l kö v e tk e z ő értékek, g o n d o l
ko d á s- és v ise lke d é sm ó d irá n ti fo g é ko n ysá g o t.”
Az ajánlásban m egfogalm azott „nevelési szellem ” m eg va ló su lá sá n a k e gyik feltétele egy tö b b p ó lu sú p e d ag ó g ia i érték- és legitim izációs m ező kia la ku lá sa és a p luralista n e ve lé s-o kta tá sü g y je lle g ze te s e lem einek a politikai, jogi, irányítási, fe n nta rtó i s z in teken, szfé rá kb a n való kiépülése. A pluralizm us a tudom á n yo s-sza km a i szférában is fe lté te le zi az e g ym á stó l érté kirá n yu ltság b a n , ko ncepcionálisan is eltérő p e d a g ó g ia i
e lm életi és program fejlesztési, innovációs irányzatok, m űhelyek m űködését, olyan m űhelyeket, am e lye k keretében nem csak konkrét szakm ai a lternatívák, hanem m i
n ő sé g ile g e lté rő isko lakoncepciók, helyi nevelési rendszerek is kim u nkálódhatnak, illetve fejlesztési b á zisra találhatnak.
Az OPI, m ajd az OKI keretében működő Iskolafejlesztési Központ, ille tve a m ögötte- m ellette álló Iskolafejlesztési A lapítvány által, illetve tám o g a tá sá val folyó ku tatásokat és fe jle s z té s e k e t m ár ko rá b b a n is az a fe lfo g á s h a to tta át, a m e ly a ha za i p e d a g ó g ia i in n o v á c ió t az e u ró p a i, az e g ye te m e s é rté ke kke l kívá n ja ö s s z e k a p c s o ln i, s a m e ly a h a za i fe jle s z té s e k , a n e m ze tkö zi p e d a g ó g ia i a lte rn a tív á k fe lk u ta tá s á v a l, m e g is m e rte té s é v e l, a d a p tá lá s á v a l is g a z d a g íta n i a ka rja a h a za i g y a k o rla ti és e l
m é le ti p e d a g ó g iá t.*
A központ keretében a pluralista szerkezet, gyakorlat és pedagógiai szem lélet kiala
kítására irányuló sokféle törekvést kísérli meg integrálni, elméleti, elm életi-összehason- lító és em pirikus vizsgálatokkal alátámasztani az a kutatás, amelyet tém avezetői irányí
tásom m al „A z iskola hum anizálása" elnevezés alatt 1991-ben az O TKA tám ogatásával indítottunk, és am ely ez évben kerül lezárásra (de nem befejezésre).
A kutatás központjában az iskola humanizálása m agyarországi lehetőségeinek vizs
gálata áll, és végső soron egyetlen kérdésre keresi a választ: H ogyan és m ilyen p e d a g ó g ia i irá n yza to kb a n és isko la fe jle szté si törekvésekben, p e d a g ó g ia i „m o z g a lm a k b a n " m a n ife sztá ló d o tt és m an ife sztá ló d h a t ez a z „ ú j n e velési sze lle m " kü lfö ld ö n és
h a zá n kb a n ?
-A fe n ti ké rd é s m e g v á la s z o lá s a a kö ve tke ző ku ta tá s i fe la d a to k a t e x p o n á lta s z á m u n k ra :
Az elm életi-összehasonlitó kutatási fe la d ato k közé ta rto zik a fő b b n e veléselm életi ren d sze re k elem zése, érték- és cé le lm életi kritikai vizsgálata. Ebben a kontextusban került fe ld o lg o zá sra - tö b be k között - a liberalizm us és a z a lte rn a tív p e d a g ó g ia i tö re kvé se k v iszo n yá n a k kérdése.
‘ A folyóirat következő lapjain - a teljesség igénye nélkül - az Iskolafejlesztési Alapítvány projektjeivel ismerkedhet az olvasó. Válogatásunk tükrözi a fejlesztési-szakértői vállalko
zások tartalmi színességét, az adaptációhoz, külföldi forrásokhoz és hazai eredethez fűződő viszonyukat, nemkülönben az IFA munkatársainak sokszínű érdeklődését, a team
munka és az „önkifejezés" ötvözetére irányuló törekvést mint az IFA műhelyének sajátos
ságát.
SZEM LE
E feladatrendszerben különös hangsúlyt kapott, kap az euro-am erikai pedagógiában ma fellelhető hum anizáló irányzatok, törekvések, m ódszerek és eljárások feltérképezé
se, bem utatása és - a rendelkezésünkre álló eszközökkel - terjesztése. Ezt a feladatot szolgálták - más források felhasználásával és más projektekkel kooperációban elkészí
tett és kiadott - azon tanulm ányok, kötetek, amelyek a Projekt-módszer, a Jena-Plan, a W aldorf-pedagógia, az együttnevelés, a kom prehenziv iskola, a z Erdei iskola, a koope
ratívtechnikák, a konfliktuspedagógia, a m űvészetpedagógiai projektek, a z osztályfőnöki tevékenység pedagógiája, a Freinet-pedagógia, az óvodaiskola, a z iskolai ke zd ő szakasz pedagógiája, az óvodapedagógiai program ok hazai adaptációját, illetve a hazai fejlesztés eredm ényeinek m egism ertetését célozták.
Az iskola hum anizálásának feltételrendszerét, az ún. perem feltételeket vizsgálva a jogi aspektust, az irányítás kérdéseit, a szervezeti-személyi problém ákat, a szakm ai kom pe
tencia és a finanszírozás dim enzióit kíséreltük meg különböző m élységig és különböző eszközökkel m egközelíteni. E feladatsor keretébe illeszkedett az iskola hum anizálása és a g yerm eki jo g o k közötti összefüggések, a tartalm i szabályozás kérdéseinek, a z iskola m int szervezet m űködésének és irányításának elemzése és vizsgálata.
Bár a kutatási p ro gram ban a fe lté te le k közé sorolódott, de a m unka során külön prog ra m ké n t m an ife sztá ló d o tt a ped ag ó g u ské p zés és -továbbképzés a lte rn a tív le h e tő sé g e in e k pro b le m a tiká ja. A kutatás egyfelől „e se rn yő t” igyekezett biztosítani a m un
ka tá rsa k ilyen irányú kutatásainak, fe jle szté seine k, m ásfelől a ku tatás keretében m eg kísé re ltük, m eg kísé re ljü k az egyes szálak összevarrását. A m unka során készült e lm életi m eg kö ze líté sű , koncepciókat, p ro g ra m tervezeteket kidolgozó ta n ulm á n yo k m ellett - fe lh a szná lva a PSZM nem je lentős, de m égis segítő tá m o g a tá sá t is - a ta ná rké p zé sb e n és -továbbképzésben hasznosítható szö ve g gyű jte m é n yeke t, te m a ti
k á ka t is kim u nká ltu n k.
M IHÁLY OTTÓ
Waldorf-óvodák,
Waldorf-iskolák-a WWaldorf-iskolák-aldorf-pedWaldorf-iskolák-agógiWaldorf-iskolák-a honosításWaldorf-iskolák-a MWaldorf-iskolák-agyWaldorf-iskolák-arországon
A W aldorf-pedagógia ma - különösen a hatvanas években bekövetkezett Wal- dorf-robbanás óta - talán a legelterjedtebb alternatív vagy reform pedagógiai rendszerek, illetve, m int m aguk nevezik magukat, szabad iskolák egyike földke- rekségszerte Általában igen nagy - so kszo r ezernél is több gyereket befogadó, de jó l tagolt - intézm ényrendszereinek szám a ma a világon m eghaladja a hatszá
z a t - s a kko r m ég a waldorfiánus gyógypedagógiai intézm ényhálózatokról és a p e d agógusképzés intézm ényeiről nem is beszéltünk.
Az első W aldorf-iskola - a stuttgarti, a W aldorf-Astoria cigarettagyár m unkásainak gyerm ekei s más érdeklődők szám ára 1919-ben megnyitott, uhlandshöhei alm a mater - 1919 szeptem berében kezdte meg m űködését nyolc osztállyal. M agyarországon 1926- ban nyílt m eg az első W aldorf-iskola, N agy Em ilné dr. G öllner M ária szervezésében, a Nagy család kis-svábhegyi villájában. Két tannyelvű iskola volt, magyar és német ta n á rokkal és 1933-ig állt fenn, amikor Hitler hatalom ra jutása után, a német állam polgároknak haza kellett térniök, Göllner M ária megbetegedett, s a gazdasági ügyintézésben zavarok m erültek fel.
A II. világháborút követően Göllner Mária tanítványai, dr. S zilágyi Jenőné és Török S án
dor körül gyűltek össze fiatal emberek, akik a steineri életművel - az antropozófia ism e
retelm életi tanításával, praxisával s ezen túlmenően a W aldorf-pedagógia alapelemeivel is - m egism erkedtek. 1956 után Török Sándort - a neves színpadi szerzőt, írót és szer
kesztőt, a magyar Rádió egykori főm unkatársát, akit 1948ban távolítottak el az intéz
-SZEM LE m énytől - rehabilitálták, és m egkapta a Család és Iskola című havi folyóirat felelős szer
kesztői posztját. A lapot rövid idő alatt kis példányszám ú „m usz-lapból” m integy hatvan
ezres olvasott folyóirattá emelte a pedagógiai érdeklődésű magyar hók - Ném eth László, Veress Péter, Füst M ilán és m ások - bevonásával és a gyerekre vonatkozó orvosi, p s z i
c h o ló g ia i, a n tro p o ló g ia i ism eretek te rje szté sé ve l. A W ald o rf-p e d ag ó g ia időközben a fe jlő d é slé le kta n b a n is - P ia g e t m unkássága nyom án - po lg á rjo g o t nyert fe jlő d é s lé le kta n i sze m lélete , é le tko ri sza ka szo lá sa a lap p szich o ló g iai és orvosi c ik k s o ro z a ta inak m o n d a n iva ló já vá vált. Török S á ndor ta n ítványaként 1953-ban ism e rke d te m meg a W a ld o rf-p e d a g ó g ia em ber- és vilá g sze m léle té n e k alapelem eivel, m ajd 1959 és 69 között a C sa lá d és Iskolánál dolgoztam . U gyancsak Török S ándor kö zve títé sé ve l is m ertü k m eg K a rá cso ny S ándor a W a ld o rf-pedagógiáéhoz oly hasonló fe jlő d é s lé le k tani, tá rs a s lé le k ta n i rendszerét, Kontra György, orvos, biológus, az O PI ta n s z é k v e ze tő je kö zve títé sé b e n .
Az OPI Iskolafejlesztési K özpontjának m unkatársaként a 80-as évek elejétől, M ihály O ttó b izta tá sá ra és tá m o g a tá sá val a pécsi Nevelési Központban folyó ó vo d aiskola k í
sé rletb e n p ró b á ltu k érvényre ju tta tn i a W aldo rf-p e d ag ó g ia g ye rekközpontú, ké p e s
sé g fe jle sztő p e d a g ó g iá já n a k néhány alapelvét. 1987-ben hosszabb ta n ulm á n yu ta t te tte m - a w itte n i W a ld o rf-p e d ag ó g ia i Intézet ven d ég e ké n t - N ém eto rszá g ba n . Részt v e tte m a b o ch um -i nagy W a ldorf-iskola - az első R uhr-vidéki W a ld o rf-isko la - m in de n na p i é le té be n és a ta n árké p ző előadásain. H azatérve m egtudtam , hogy itthon egy fia ta l orvos - Ja ka b T ibor - W aldorf-óvoda alapításán fáradozik. S zü lő k és p e d a g ó g u so k ekko r m ár egy ideje rendszeresen ta n ulm á n yo ztá k a W a ld o rf-p e d ag ó g iá t M e ste rh á zi Z suzsa, a B árczi G usztáv G yó gypedagógiai Tanárképző F őiskola tu d o m ányos fő ig a zg a tó -h e lye tte se vezetésével. Az akkori OPI Iskolafejlesztési Központja s én m int e központ m unkatársa, a m inisztérium szám ára adott sza kvé le m é n y e lk é szíté sé ve l ka p cso ló dtu n k be ebbe az e lőkészítő m unkába. T anulm ányutam ta p a s z ta la ta iró l szá m o t a d hattam a sajtóban.
Közben M akovecz Im re és m unkatársai - a M AKONA - segítségével és Szilágyi Péter jogászi, S zékely G yörgy pedagógiai és Czitán G ábor gyakorlati szülői és m érnöki köz
rem űködésével, valamint a solym ári nagyközségi tanács és személy szerint az akkori tanácselnök asszony, Bogdán Mariann részvételével m egszerveződött a „Török Sándor”
W aldorf-pedagógiai Alapítvány, amelyik végül - az akkor m iniszterhelyettesi posztot b e tö ltő G a zsó F ere n c tá m o g a tá sá val - m egalapította m ajd m egnyitotta a té rsé g első W a ld o rf-ó vo d áját, m ajd W a ld o rf-isko lá já t 1989 ja n uárjában, illetve sze p tem berében.
Az a la p ítvá n y sze rző d é st kötött az Iskolafejlesztési Központtal, m ajd később az Isko
lafejlesztési A la p ítvá n n yal. Ennek alapján kezdettől rendszeresen részt ve tte m az is kola ta n á ri kon fere n ciá in s az a la pítvány kuratórium i ülésein.
Az ország tanárképző főiskoláin, egyetemein, a megyei pedagógiai intézetekben is egyre nagyobb érdeklődés nyilvánult meg a W aldorf-pedagógia iránt. Rendszeresen ta r
tottunk előadásokat igen nagyszám ú érdeklődő előtt. Ezekben a kezdeti időkben a W al
dorf szó sokak szám ára egyet jelentett az alternatív, illetve a nem állami iskolákkal.
Az alapvető kérdés kezdettől fogva az volt, hogy van-e, lesz-e elegendő képzett p e dagógus - óvónő, tanító, tanár - , akikkel az igényeknek m egfelelő óvodai csoportokat és osztályokat el lehet indítani. És lesz-e nagy tapasztalatú alapító-tanácsadó tanár, aki az iskolák m indennapi m unkáját metodikai, didaktikai részproblém ák m egoldásában is folyam atosan támogatja.
És m áig is ez a W aldorf-adaptáció egyik legfontosabb - úgyszólván évenként megújuló - kérdése. Külföldön is nagy a hiány W aldorf-tanárokban; a képzés nem tudott lépést tartani a gyorsan szaporodó iskolák növekvő szükségleteivel. Annak ellenére sem, hogy az eredetileg egyetlen - a stuttgarti - tanárképző szem inárium mellett a 70-es évek ele
jétől gyors ütem ben újak szerveződtek és teltek meg növendékekkel nem is csak Né
m etország, de világszerte.
Ezt felism erve az Iskolafejlesztési Központ, illetve az IFA m unkatársai régóta s zo r
g a lm a ztá k a hazai W a ldorf-pedagógusképzés m egindítását. 1990 őszén m unka m e l
letti, p o sztg ra d u á lis óvónőképzés indult, S olym áron, a „Török S ándor” W
aldorf-peda-SZEM LE
gógiai A la p ítvá n y szervezésében, A n n e tte S troteich ve zetésével, m ajd hétvégi Wal- d o rf-p e da g ó g ia i to vá bb ké p ző tanfolyam a Bérezi G usztáv G yó g ype d a g ó g ia i Tanár
képző Főiskolán M esterházi Z suzsa szervezésében és irányításával.
1991 őszén, a witteni W aldorf-pedagógiai Intézettel együttm űködésben, a „Török S án
dor” W aldorf-pedagógiai Alapítvány és az Iskolafejlesztési Központ eg yü tte s s ze rve zé sében, S o lym á ro n , m egkezdődött a nappali ta n árké p zé s is.
Mind e fentiek következtében ma már 27-re tehető a hat trim eszterben és két intenzív nyári táborozásban kiképzett óvónő által vezetett W aldorf-óvodai csoportok szám a Ma- gyarország-szerte.
A m a m űködő hét Waldorf-iskola (Budapesten 2: Pesthidegkút és Ó buda; Dunakeszi;
Gödöllő; Győr; Miskolc; Budaörsön egy önkorm ányzati iskolában indult W aldorf-tagozat) tanárainak nagy részét először a külföldről hazatérők, majd a posztgraduális, m unka m el
letti kurzuson végzettek adták és adják. (A nappali tagozat első évfolyam ának hallgatói csak a 94/95-ös tanévben lesznek negyedévesek.)
A legelső tanárok - Krigovszki Anna és Bakonyi Katalin - Stuttgartban végeztek - az alma materben - , m ajd jöttek a Bécsben, az angliai Emerson College-ban és a svédor
szági Járnában végzők és a továbbképző tanfolyam három + 1 (bevezető) szem eszte
rében (ugyancsak intenzív nyári táborozásokkal) kiképzettek.
Egészében úgy tűnik, hogy a kiképzett óvónők sokkal könnyebben találják meg a m ód
ját - és ez term észetes - , hogy ketten-hárm an-négyen összeállva W aldorf-óvodai cso portot indítsanak, akár eddigi óvodájukban is, míg a tanárok W aldorf-osztályt eddigi is
kolájukban nem tudnak elindítani (a szabályt erősítő kivétel Budaörs, ahol a W aldorf- ta g o za t éppen m ost készül kiválni az ön ko rm á n yzati isko lá b ó l). V iszo n t a so kszo r m ár csa lá d o s kö rn yezetükbe beépült ta n áro k nem tu d já k és nem a ka rjá k e lh a g yni eddigi helyüket, s így a ku rzu so ko n v é g ző m in te g y 4 0 e m b e rb ő l c s a k n é h á n y a n v á lla l
ko zn a k arra , h o g y a m e g le vő és ta n á rh iá n n y a l kü zd ő (de ta n á ra in a k la k á s t v a g y le g a lá b b egy s z o b á c s k á t c s a k n é h án y k iv é te le s e se tb e n a d n i tu d ó ) is k o lá k h ív á s á n a k e le g e t te g ye n e k.
így aztán, bár ma m ár a százat is meghaladja a valamiféle képzésben részt vett Wal- dorf-tanárok szám a M agyarországon, mind a hét iskolában úgyszólván évente m egújuló gond az első osztályt indító osztálytanárok m egtalálása, illetve a szaktanár-hiány pótlása.
(A szaktanárok idegen nyelveket, éneket-zenét, kézimunkát, kézm űvességet, euritm iát, testnevelést stb. tanítanak.)
Ami pedig az alapító vagy tanácsadó tanárokat illeti: az első solym ári iskola indításánál kitűnő, nagy tapasztalatú kolléga dolgozott itt, a m agyar szárm azású, de hathónapos kora óta külföldön élő Darvas János személyében, de ő sajnos - családja és külföldi kötele
zettségei miatt - csak néhány hónapot tudott egyhuzam ban itt tölteni. (Máig visszajár, részt vesz fontos szereplőként a magyar W aldorf-m ozgalom ban.s rem éljük, egyszer hosz- szabb időre is idetelepül euritm ista feleségével együtt.) Őt követte Hollandiából Nelke van d ér S loot asszony, aki két évet - közel hármat - töltött el nálunk és Frankfurtból Bri- gitte Gaiser, aki csak rövidebb ideig volt itt. Most az angol Sam Betts és felesége, R achel Betts birkóznak az egyre növekvő feladatokkal - sikerrel. R e m éljü k nálunk m aradnak.
(A ta n á csa d ó ta n á ro k m indig részt ve tte k a képzések m un ká já b a n is.)
Nagy gond a tanácsadók fizetésének m egoldása, nagy részüknek itt-tartózkodása ide
jén is fennálló nyugat-európai anyagi kötelezettségei is vannak. Ugyanakkor: a Waldorf- pedagógia valódi adaptációja, életkorilag adekvát m eggyökereztetése a m agyar kultúrá
ban, továbbá m ódszereinek - a gyerek ism eretéből fakadó m ódszereinek - korrekt al
kalm azása (s így hatékony alkalm azása) elképzelhetetlen e nagy tapasztalatú kollégák részvétele nélkül.
E két alapvető, és m egnyugtatóan máig sem megoldott, de évről évre így vagy úgy, valahogy eddig még mindig újra m egoldódó problémán túlm enően a gondok, nehézsé
gek, sőt nem egyszer konfliktusok olyan listája sorjázik elő, hogy részletes felsorolásuk is kitöltene egy kisebb cikket.
R agadjunk ki néhányat példaként.