A tudás hordozói: oktatás és kutatás-fejlesztés

A tudás hordozói:

oktatás és kutatás-fejlesztés*

Kelemen Nóra, a KSH tanácsosa

E-mail: nora.kelemen@ksh.hu

Kollár Beáta, a KSH titkára

E-mail: beata.kollár@ksh.hu

Az elmúlt évtizedek során számos módszer és ja- vaslat fogalmazódott meg a tudásalapú gazdasági és társadalmi haladás elősegítésére, melynek útja az okta- tási rendszer átalakítása és a kutatás-fejlesztés erősíté- se.

Az oktatásnak a gazdaságban kiemelkedő szerepe van, hiszen egyrészt megalapozza a munkaerő-piacon történő elhelyezkedést, továbbá hosszabb távon, az egész ország gazdasági és társadalmi fejlődésére döntő mértékben hatással van. Az iskolázottság a munka- erőpiaci helyzet megítélése szempontjából az egyik legkritikusabb tényező. Az 1990-es években végbe- ment felsőoktatási expanzió, továbbá az oktatási rend- szerben lezajlott strukturális változások alapjaiban vál- toztatták meg a népesség iskolázottságát, a továbbta- nulási elképzeléseket és ezzel összefüggésben a fiatal pályakezdők munkaerőpiaci helyzetét.

A kutatás-fejlesztés terén pedig ún. keretprogra- mokban határozták meg a közösségi szintű kutatás- fejlesztés kialakítását a versenyképesség javítása érde- kében. Magyarország az EU tagállamaként aktívan részt vesz ezen programok megvalósításában, így az oktatási és képzés területét érintő változások nemzet- közi összehasonlításban is kiemelkedő fontosságúak.

TÁRGYSZÓ:

Oktatásstatisztika.

Nemzetközi elemzések, összehasonlítások.

* A dolgozat a Magyar Statisztikai Társaság 2006. évi Keleti Károly-pályázatán harmadik helyezést elért munka kissé módosított változata.

A

második világháborút követően a megerősödött gazdasági hatalmak (például Dél-Korea) valamennyien az innováció látványos előtérbe állításával, és az oktatás ugrásszerű fejlesztésével érték el kimagasló fejlődési eredményeiket. A XX. század végéhez közeledve az oktatás, a tudományos kutatás és az innováció együttesen a gazdasági növekedés kulcstényezőjévé váltak. A tudás megszerzését és fejlesztését fontosnak tartó hosszú távú trend a XXI. század első évtizedében tovább folytatódott.

Ebben a közegben hatalmas tömegű ismeret, a társadalom és a gazdaság fejlődését segítő tudás halmozódott fel, amely közelebb visz a természet, a társadalom és az ember megismeréséhez.¹

Magyarországot területileg és a népesség számát tekintve egyaránt a viszonylag kis országok közé sorolják, ahol a nemzetközi hatások az ország gazdaságának „nyi- tottsága” miatt hatványozottabban vannak jelen. Az ország geopolitikai elhelyezke- dése, a lakosság nagysága, a természeti erőforrások korlátozottsága, a piac szerény terjedelme mind-mind olyan tényezők, amelyek egyre fontosabbá teszik a tudást az ország fejlődésében, valamint a hatékony részvételt a nemzetközi környezetben.

1. Oktatás

A rendszerváltozás után, a piacgazdaságra való áttéréssel, a jelentős szerkezeti át- alakulással, az információs társadalom és a kommunikációs technológia folyamatos fejlődésével a vállalatok közötti verseny is rendkívül kiélezetté válik. Ebben jelentős szerepe van a képzett munkaerőnek. Nemzetközi szempontból is igaz ez, hiszen ami- kor egy vállalat más országban telephely létrehozásáról dönt, költségei és technoló- giai igényei tükrében a munkaerő képzettségét is figyelembe veszi.

1.1. Az oktatás funkciója és jelentősége

Az oktatásnak a gazdaságban kiemelkedő szerepe van, hiszen egyrészt megala- pozza a munkaerőpiacra való belépést, másrészt, hosszabb távon, az egész ország fej-

1 Az 1960-as, 1970-es években a tudomány világában meghatározóvá lett egy csoport, melynek tagjai

„Római Klub” néven nevezték magukat. (Ez az ún. Meadows-jelentés a „növekedés határai”-ról.) Azon a véle- ményen voltak e témát tekintve, hogy a középtávú periódusokat alapul véve rendre feleződik az az időhorizont, ami alatt az emberiség rendelkezésére álló tudásvagyon megduplázódik.

lődésére döntő mértékben hatással van. „Nemzetközi és hazai elemzések egyaránt azt mutatták az elmúlt években, hogy azoknak az országoknak sikerült a gazdasági nö- vekedésben felzárkózni a korábban évtizedeken át előttük járókhoz, amelyek egy vi- szonylag hosszú távú és anyagiakban, valamint időben ráfordításigényes beruházást, az oktatási célra fordítottat előtérbe helyezték.” (Nyitrainé [2001])

Az oktatás funkcióját többféleképpen közelíthetjük meg. „Az oktatási rendszer egyik alapfunkciója, hogy a fiataloknak a gazdaságilag aktív életszakaszára való fel- készítéséhez hozzájáruljon. Az oktatás nem egyedül felelős ebben, hiszen a család, a média, a foglalkoztatáspolitika szerepvállalása sem kérdőjelezhető meg, de kiemelten felelősek a szakiskolák, az érettségi utáni képzést folytató intézmények, a főiskolák és az egyetemek, amelyek elvégzése után a fiatalok jelentős hányada el kíván he- lyezkedni.” (Halász–Lannert [2003])

Nemzetgazdasági szempontból, az oktatás fő funkciója, hogy hozzájáruljon – a

„humán tőke” segítségével – a gazdasági növekedéshez. Az iskolázottság jelentő- ségének növekedését az ún. oktatásügyi közvélemény kutatások eredményeivel is alátámaszthatjuk (Halász–Lannert [2003]). „Az életben manapság csak az az em- ber boldogulhat igazán, aki iskolázott” állítással 1990-ben a válaszadók mintegy 36 százaléka értett egyet, míg 62 százalékuk azon a véleményen volt, hogy „A tehet- séges ember ma is boldogul az életben, még akkor is ha nem iskolázott.” Ez az arány 2005-re jelentősen megváltozott. A válaszadók 47 százaléka gondolta úgy, hogy az iskolázottság számít, míg a válaszadók fele szerint a tehetség jelenti a bol- dogulás alapját.

1.2. Az iskolázottság szerepe a gazdaságban

A munkaerő-piaci elhelyezkedés önmagában nem nyújt biztonságot, számos olyan tényező befolyásolja, mint az iskolázottság, a jövedelem, a tapasztalat, a tudás és nem utolsósorban a vágyaink. Ezek közül a legalapvetőbb az iskolázott- ság, amely a munkaerő-piaci helyzet megítélése szempontjából a legkritikusabb tényező. Szerepének fokozatos felértékelődésével jelentősége is megváltozott az elmúlt évtizedben. Elterjedt az élethosszig tartó tanulás (lifelong learning) szem- lélete, de megemlíthetnénk akár a tudás szerepének növekedését, a tudás alapú gazdaságra törekvést is, amelyet az ún. Lisszabon-stratégiaként emlegetett célki- tűzés foglal magába. Erről 2000 tavaszán az Európai Tanács lisszaboni ülésén ál- lapodtak meg, melynek értelmében az EU ezt a stratégiai célt tűzte ki:

„…következő évtizedre: a világ legdinamikusabb és versenyképesebb tudásalapú gazdaságává váljon, amely képes a fenntartható gazdasági növekedésre, több és jobb munkahellyel és nagyobb társadalmi kohézióval, valamint a környezet iránti tisztelettel.” (EU [2004])

Az oktatási rendszerben lezajlott strukturális változásoknak, illetve az expanzió- nak köszönhetően az élveszületések számának csökkenése ellenére folyamatosan nőtt a beiskolázások, és így a végzettek száma. Ez részben gazdasági tényezőkkel magya- rázható, hiszen az 1989-90-es években lezajlott politikai, gazdasági változások kö- vetkezményeként „megjelenő” munkanélküliség, valamint az attól való félelem a tár- sadalom idősebb csoportjait is rákényszerítette, hogy felismerjék a továbbtanulás, az iskolázottság jelentőségét. Ennek hatására meglehetősen gyakorivá vált az oktatásba való visszalépés. A munkakínálat növekedésével párhuzamosan a munka kereslete is átalakult, hiszen keresettebbek lettek a magasan képzett munkavállalók, illetve az alacsonyabb végzettségűek iránti igény jelentős mértékben lecsökkent. Az általános tendencia keretei között azonban rések is keletkeztek, mivel a felsőoktatás felé elto- lódó oktatási rendszer több fontos, szakmunkás végzettséget igénylő területen a gaz- dasági növekedést gátló szakemberhiányt eredményezett.

Az iskolai végzettség mind egyéni, mind társadalmi, gazdasági méretekben egy- aránt rendkívül fontos szerepet tölt be. Az egyén szempontjából a képzettség jelentő- ségét az adja, hogy lehetővé teszi számára a munkaerőpiacon egy adott pozíció meg- szerzését. Általánosságban elmondható, hogy minél magasabban képzett valaki, an- nál nagyobb a valószínűsége annak, hogy nem válik munkanélkülivé, azonban ha az elmúlt néhány évre visszatekintünk, megdőlni látszik ez a feltevés.

1.3. A magyar oktatási rendszer

A magyarországi oktatási rendszer az elmúlt évtizedekben alapos átalakuláson ment át. A tankötelezettséget 16 évről 18 évre emelték, továbbá 1990-ben bevezették a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumi képzési formát, valamint 1998-ban megindult az Akkreditált Iskolarendszerű Felsőfokú Szakképesítés elnevezésű program (röviden AIFSZ, 2002-től felsőfokú szakképzés). A költségtérítéses, illetve a nem nappali képzési formák megjelenésével és elterjedésével a felsőoktatásban gyökeres változá- sok mentek végbe. Ezen szerkezeti változásoknak az elsődleges célja a munkaerő- piaci elhelyezkedés elősegítése és/vagy a továbbtanulás megkönnyítése, ösztönzése.

Sajnos azonban ez a lényegében helyesnek tűnő cél a gyakorlatban nem mindig ér- vényesül. Oktatási rendszerünk szintenként szerveződik, az óvodai szinttől kezdve, az alap-, a közép- és a felsőfokú szinteken át, amelyet egy nemzetközi szabvány sze- rinti osztályozási rendszer részletez, az ún. ISCED (International Standard Classification of Education) rendszer (Halász–Lannert [2003]). Egyes szintjeit az életkor függvényében az 1. ábra mutatja.

Az 1990-es években három fő tendencia figyelhető meg. A legfontosabb a felső- oktatási expanzió (az iskolai tanulólétszám növekedése), amely az oktatásban lezajló folyamatokat jellemezte. Emellett folyamatosan erősödött az élethosszig tartó tanu-

lás szerepe, valamint előtérbe került a felnőttképzés. Az élethosszig tartó tanulás kö- rébe beletartozik mindenfajta tanulási tevékenység, attól függetlenül, hogy az milyen formában történik, továbbá amelynek célja új ismeretek szerzése, illetve készségek fejlesztése.

A formális, azaz az iskolarendszerű képzés az oktatási intézményekben zajló képzés, amelynek eredménye valamilyen képesítést igazoló oklevél, bizonyítvány, diploma. A nem formális, azaz az iskolarendszeren kívüli képzés többnyire kiegé- szítése az iskolarendszerű képzéseknek (például tanfolyamok, magánórák, munka- helyi oktatás stb.). Igénybevételének célja elsődlegesen a magasabb képzettség vagy az eddigiekhez képest más jellegű szakmai végzettség megszerzése. Az in- formális képzés pedig a nem szervezett keretek közt zajló „tanulás” (például szak- könyvek, CD-k által). Az élethosszig tartó tanulás, illetve a felnőttképzés szerepe elsősorban a gazdaság átalakulásával hozható összefüggésbe. Ennek értelmében „A folyamatos technológiai fejlődés szükségszerűvé teszi a képzésbe való többszöri bekapcsolódást, rendszeres továbbképzést, a gazdasági szerkezet átalakulásával já- ró szakmaváltást. Az egyén egész életen át tartó tanulási folyamata a munkaerőnek a gazdaság által megkövetelt változó igényekhez való alkalmazkodását szolgálja.”

(KSH [2004b])

1. ábra. Az iskolarendszerű köz- és felsőoktatás szerkezete életkor szerint

2726 25 24 2322 2120 19 18 19 18 1716 15 1413 1211 10 98 7 65 4 3 Élet-

kor

Főiskolai programok Egyetemi programok PhD-/DLA- programok Szakirányú továbbképzés

Gimnáziumi programok

Óvodai programok

Felsőfokú szakképzés

Szakiskolai programok Speciális szakiskolai programok

Szakközépiskolai programok

Általános iskolai programok

Forrás: KSH [2004c].

Felsőoktatás Közoktatás

1.4. A népesség iskolázottság szerinti összetétele

Az 1990-es években jelentős változásokat tapasztalhatunk a magyarországi to- vábbtanulási struktúra terén. A szakközépiskolában, valamint a gimnáziumban to- vábbtanulók aránya – a csökkenő születésszám ellenére – folyamatosan növeke- dett, ezzel párhuzamosan azonban a szakmunkásképzést választók aránya nagy- mértékben csökkent. A folyamatok hátterében a következők állnak. A középfokú továbbtanulási döntéseket erőteljesen befolyásolta a felsőoktatás átalakulása, kép- zési formáinak kibővülése. Ennek hatására ugrásszerűen megnőtt a felsőoktatásba való bekerülés esélye, amelyet viszont szakközépiskolai, illetve gimnáziumi vég- zettség birtokában lehet megvalósítani. A felsőoktatás szerkezeti átalakulásával, a képzés kínálatának kibővülésével, az iskolázottság jelentőségét egyre többen isme- rik fel, és ez tükröződik a felsőoktatásba jelentkezők számában is. 1989 és 1995 között igen jelentős mértékben, közel kétszeresére nőtt a jelentkezők száma, a fel- sőoktatási expanzió és az 1970-es évek közepének magas születésszáma együttes hatásaként.

2. ábra. Az egyetemi, főiskolai továbbtanulásra jelentkezők számának alakulása, nappali tagozat

év 0

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

1990 1993 1996 1999 2002 2005

Ezer fő

Forrás: A 2–4. ábránál OM [2004], valamint OM [2006].

Az 1990-es évek második felétől, lényegében stagnál a jelentkezések száma, azonban ez is alapvetően az expanziót jelzi, hiszen a jelentkezők számában nem ta- pasztalható nagyobb mértékű visszaesés.

A növekvő jelentkezőszámnak köszönhetően, a felsőoktatási képzésben részt ve- vő hallgatók száma folyamatosan nőtt az elmúlt években.

3. ábra. Felsőoktatási képzésben részt vevő hallgatók számának alakulása az összes tagozaton

0 100 200 300 400 500

1990/91 1992/93 1994/95 1996/97 1998/99 2000/01 2002/03 2004/05 2006/07*

Ezer fő

év

* Előzetes adatok.

Az 1990-es tanévhez képest megnégyszereződött a diákok száma és így a 2003/2004-es tanévben már meghaladta a 400 ezer főt. A 2006/2007-es tanévben azonban mintegy 2 százalékkal kevesebben kezdték meg felsőoktatási tanulmányai- kat, ami jelzi, hogy a hallgatólétszám 1990 óta tartó növekedése megállt. A felvételi statisztikák szerint ez a nappali tagozaton tanulók számának közel 3 százalékos nö- vekedése, valamint az esti, levelező és távoktatáson hallgatók számának megközelí- tőleg 8 százalékos csökkenésének a következménye.

A nem nappali tagozatok, azaz az esti, a levelező és a távoktatás képzési formák- nak az utóbbi évekre jellemző elterjedése megteremtette a munkavégzés melletti ta- nulás és így a magasabb képesítés megszerzésének lehetőségét is. A felvételi statisz- tikákból kiderül, hogy a nem nappali tagozatokra jelentkezők többsége elsősorban munka mellett szeretne felsőfokú végzettséget szerezni, így befektetésként kezelve a továbbtanulást, hajlandóak fizetni is a diploma megszerzéséért. A nem nappali tago- zatok szerepének erősödésére utal, hogy a hallgatók száma ezeken a képzési formá- kon az 1990-es években folyamatosan nőtt. Ezzel párhuzamosan a nappali tagozaton tanulók száma növekedett ugyan, de az összlétszámon belül, arányuk jelentős mér- tékben visszaesett. Az utóbbi években tapasztalható némi változás, ami a nappali ta- gozatok szerepének újbóli erősödésére utalhat.

A népszámlálási adatok szerint az alapfokú végzettséggel nem rendelkezők ará- nya évtizedeken keresztül folyamatosan csökkent, illetve ezzel párhuzamosan a kö- zép- és felsőfokú végzettségűek száma dinamikusan nőtt, azaz a népesség iskolázott- sága, húsz év alatt, egyre magasabb szintet ért el.

4. ábra. A felsőoktatási hallgatók számának megoszlása tagozatonként 1990/1991-es tanév

71%

4%

25%

2006/2007-es* tanév

58%

2%

34%

6%

nappali esti levelező távoktatás

* Előzetes adatok.

5. ábra. A 7 éves és idősebb népesség legmagasabb iskolai végzettség szerinti megoszlása

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1980 1990 2001 2005 év

Százalék

Felsőfok

Érettségi

Szakmai oklevél érettségi nélkül

8 évfolyam

8 évfolyamnál kevesebb

Forrás: KSH [2005a]; KSH [2005b].

A felsőoktatási expanziónak köszönhetően az egyetemi, főiskolai oklevéllel ren- delkezők aránya változott a legnagyobb mértékben, arányuk a 7 évesnél idősebb né- pességen belül több mint kétszeresére emelkedett.

1.5. Képzés és munkanélküliség

A frissen végzett fiatalok, vagyis a pályakezdők – hosszabb időt töltve az okta- tásban – egyre iskolázottabban lépnek be a munkaerőpiacra, az általános iskolai vég-

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

zettséggel való elhelyezkedés esélye fokozatosan háttérbe szorult, míg a diploma je- lentősen felértékelődött. Mégis Magyarországon a munkaerőpiacon csak kis lét- számban vannak jelen a fiatalok. Igen nagy probléma a fiatal pályakezdők körében tapasztalt magas munkanélküliségi ráta, illetve a korcsoportot jellemző alacsony fog- lalkoztatottsági szint. Nemzetközi környezetben vizsgálva a hazai adatok még ked- vezőtlenebbek. (2006-ban a 15–24 éves fiatalok munkanélküliségi rátája az Unió 25 tagállamában 17,2 százalékot tett ki, miközben Magyarországon 19,1 százalékot. A fiatalok foglalkoztatási rátája tavaly az EU-ban 37,3 százalék volt, hazánkban pedig 21,7 százalék.)

6. ábra. A regisztrált munkanélküli pályakezdők számának alakulása, 1997–2006

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 év Ezer fő

Forrás: FH [2005].

7. ábra. A 15–24 évesek munkanélküliségi rátája felsőfokú iskolai végzettség szerint

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 év Százalék

főiskola egyetem

Forrás: KSH [2004a].

Főiskola Egyetem

Az Állami Foglalkoztatási Szolgálat nyilvántartása alapján megfigyelhető, hogy az ezredfordulót követően folyamatosan nőtt a regisztrált munkanélküli pályakezdők² száma, ami 2000-hez képest mintegy 57 százalékos növekedés. A KSH munkaerő- felmérésnek adatai alapján, a 15–24 évesek körében, mindegyik végzettségi szinten folyamatos növekedés tapasztalható a munkanélküliségi ráta tekintetében. A legna- gyobb mértékű növekedés az egyetemi végzettséggel rendelkező munkanélküliek kö- rében tapasztalható. A ráta értéke 2000-ben mindössze 9 százalékos volt, 2006-ban viszont már meghaladta a 17 százalékot. A munkanélküliségi ráta 2002-ben volt a legmagasabb a gimnáziumot és a szakmunkásképzőt végzettek körében.

1.6. Oktatás és képzés az Európai Unióban

Az első jelentős lépés az oktatás terén az Európa Tanács által 1971-ben a tagál- lamok oktatási minisztereinek részvételével megrendezett konferencia volt, amely hangsúlyozta az együttműködés megteremtésének fontosságát az oktatás terén. 1973- ban készült el az első oktatással foglalkozó dokumentum is, az ún. Janne-jelentés, amely a közösség oktatáspolitikájának főbb irányvonalait tartalmazta. Ennek folyta- tásaként jött létre az első határozati javaslat az oktatási együttműködésről. Az 1970- es években e dokumentációk alapján számos kísérleti jellegű program indult az okta- tás különböző területein (például szorosabb együttműködés a felsőoktatásban), és ekkor merült fel először az Oktatási Bizottság létrehozása is. Az első oktatási mun- kaprogram 1976-ban készült el, amely lerakta a Közösség oktatási politikájának alapkövét, hiszen ebben fogalmazták meg a tagállamok és a Közösség közötti együttműködési feltételeket.

Az EU oktatási és képzési politikája az elmúlt évtizedek alatt folyamatosan válto- zott. Az 1976-os munkaprogram eredményeinek értékelését követően, az 1980-as évek elején, a közös piac kiterjesztésével párhuzamosan kiemelkedő jelentőségűvé vált az emberi erőforrás tényezője és ennek kapcsán előtérbe került a fiatalok és az oktatás helyzete is. Ezekben az években az oktatást és a képzést már az egységes pi- ac megteremtéséhez szükséges alapvető feltételeként emlegették, „kulcsfontosságú kiegészítő területté” vált.

Az 1980-as években több akcióprogram látott napvilágot, ilyen volt, többek között, az 1983-as felsőoktatási nyilatkozat, az ún. közös tanulmányi programok, amelyek megalapozták az egyes tagállamok felsőoktatási intézményei közötti együttműködést.

Az Adonnino-jelentés az oktatási együttműködés fejlesztéséről (1984), valamint az Eu-

2 Pályakezdőknek tekinthetők a regisztrált munkanélküliek közül azok a 25. életévüket – felsőfokú vég- zettséggel rendelkezők esetén 30. életévüket – be nem töltött fiatalok, akik tanulmányaik befejezését köve- tően munkanélküli ellátásra nem szereztek jogosultságot. – Foglalkoztatási Hivatal fogalmi rendszere alap- ján.

rópai Közösség 1985-ös Bizottsági Fehér Könyve, amely a fiatalok európai szintű gon- dolkodását hivatott erősíteni.

Az oktatás egyre nagyobb szerepet töltött be a Közösség életében, hiszen a mun- kanélküliség, az elöregedő társadalom az egyre inkább élesedő verseny és a techno- lógiai fejlődés, illetve az ezekkel kapcsolatos problémák rávilágítottak a magasan képzett munkaerő fontosságára. A megváltozott munkaerő-piaci feltételek természe- tesen erősen hatottak a képzési igényekre is. Újabb, az oktatás szélesebb területére kiterjedő akcióprogramok láttak napvilágot, amelyek elsősorban a felsőoktatás és a gazdasági élet közötti kapcsolat szorosabbá tételére törekedtek. Ezek a programok következők voltak:

– COMET – az európai egyetemek és vállalatok közötti együttmű- ködés ösztönzése (1986),

– Eurotechnet (1985) – a technológiai fejlődést kísérő innováció és az ezzel kapcsolatos képzés ösztönzése,

– Erasmus (1987) – egyetemek közötti kapcsolatok és mobilitás fejlesztése,

– Lingua (1989) – az idegennyelv oktatásának fejlesztése, – Petra – szakképzés biztosítása, a mobilitás fejlesztése, – FORCE – felnőttképzés fejlesztése,

– HELIOS – a hátrányos helyzetűek részvételi esélyeinek támoga- tása a képzésben.

Ugyancsak jelentős állomás volt a közösség oktatási politikájának formálódása során az 1988-as határozat az oktatás európai dimenziójáról, amelynek célja többek között az volt, hogy fiatalok aktívan vegyenek részt a közösség gazdasági és társa- dalmi életében, illetve ismerjék fel az integrációból származó előnyöket és hátrányo- kat.

Az 1990-es években előtérbe került az Európai Szociális Alap, mivel azon felül, hogy a már munkanélkülivé válókon próbált segíteni (képzés és átképzés útján), emellett fontossá vált a munkanélküliség megelőzése is. Ennek eredményeként jelent meg a már említett egész életen át tartó tanulás fogalma, illetve ennek támogatása (az Unió 1996-ot az élethosszig tartó tanulás évének nyilvánította).

1992 kiemelkedő évnek számít az EU oktatási politikájának szempontjából is, hiszen a Maastrichti Szerződés 126. cikkelye által az oktatás a közösségi jog részé- vé vált. A 126. cikkely második bekezdése tételesen felsorolja azt, hogy melyek azok a konkrét oktatási területek, amelyeken uniós cselekvés történhet. Ezek a kö- vetkezők: a) „…az európai dimenzió fejlesztése az oktatásban, különösen a tagál- lamok nyelveinek tanítása és terjesztése révén…”, b) „…a hallgatók és oktatók mobilitásának a bátorítása, egyebek mellett a végzettségek és a tanulmányi idő-

szakok iskolai elismerésének a bátorításával”, c) „…az oktatási intézmények kö- zötti kooperáció elősegítése”, d) „tagállamok oktatási rendszereire jellemző közös témákkal kapcsolatos információk és tapasztalatok cseréjének a fejlesztése”, e) „a távoktatás fejlesztése”.

1995-től – miután az oktatás már a közösségi jog része volt – két fontos progra- mot vezettek be:

– a Socrates programot, amely átfogóan fogalmazott az általános alap-, középfokú oktatás, és a felsőoktatás egyes területeiről. Alapvető céljai közé tartozott a nyelvoktatás fejlesztése; a mobilitás, a tagor- szágok közötti együttműködés erősítése; az európai oktatási térség ki- alakításának támogatása, és

– a Leonardo da Vinci programot, amely a szakképzés kérdéseivel, problémáival foglalkozott, elsődlegesen a közösség szakképzési politi- kájának megvalósítására törekedett, és ezt alapvetően a tagállamok szakképzési rendszereinek modernizálásával kívánta elérni.

Fontos kiemelni az 1997-ben megjelent Tudás Európája felé c. dokumentumot, amely a tudásalapú társadalom korának jelentőségét négy fő tényezővel hangsúlyoz- za, az innováció, a kutatás-fejlesztés, az oktatás és a képzés.

A következő lényeges lépés, az 1999-ben aláírt Bolognai Nyilatkozat volt, amely az Európai Felsőoktatási Térség létrehozása mellett foglalt állást. A bolognai folya- matként emlegetett rendszer a következő célokra épül:

– a felsőoktatási diplomák átlátható és összehasonlítható rendjének kialakítása,

– az egymásra épülő kétciklusú felsőoktatási rendszer bevezeté- se,

– a hallgatói mobilitást elősegítő egységes hallgatói kreditrendszer kialakítása,

– a hallgatói, oktatói, kutatói mobilitás elősegítése,

– az európai együttműködés támogatása a minőségbiztosítás terén, – az európai felsőoktatási intézmények együttműködésének előse- gítése.

Az említett célokat legkésőbb 2010-ig kívánják megvalósítani. A kétévente meg- rendezett tanácskozásokon (2001: Prága, 2003: Berlin, 2005. Bergen, 2007-ben Lon- don) megállapították, hogy minden területen elkezdődtek a munkálatok, továbbá újabb területek bevonására (például az életen át tartó tanulás) és a kooperáció erősí- tésére hívták fel a figyelmet.

2000 tavaszán az Európai Tanács lisszaboni ülésén fogadták el az Unió új kö- zéptávú stratégiáját (Lisszabon Stratégia), amelyről már a említést tettünk. Ebben nagy szerepet kapott az oktatás és képzés rendszereinek fejlesztése, az élethosszig tartó tanulás népszerűsítése, illetve az ún. egységes európai oktatási térség létreho- zása.

2001-ben jelent meg az „Európai oktatási és képzési rendszerek jövőbeni konkrét célkitűzései” című jelentés³ (e célok megvalósításáról 2002-ben munkaprogram ké- szült), amely három fő célt fogalmazott meg:

– az oktatási és képzési rendszerek minőségének és hatékonyságá- nak növelése,

– a tanuláshoz, képzéshez való hozzáférés megkönnyítését minden polgár számára az egész élet folyamán,

– az oktatási és képzési rendszerek kapuinak kitárása a külvilág előtt.

2003-ra az Oktatási Miniszterek Tanácsa már konkrét számokkal fejezte ki e cél- kitűzéseket, az oktatás és képzés európai referenciaértékei alapján. Többek között azt, hogy „…2010-re az EU-ban nem lehet magasabb 10 százaléknál azon 18–24 éves fiatalok aránya, akik legfeljebb alsó középfokú végzettséggel rendelkeznek és nem vesznek részt oktatásban vagy képzésben”. Valamint azt, hogy „…2010-re az EU-ban az élethosszig tartó tanulásban részt vevők átlagos aránya a felnőtt munka- képes korú lakosságnak (25–64 éves korosztály) legalább 12,5 százaléka kell, hogy legyen” (Forgács–Loboda [2003] 65. old.)

2006-ban megkezdődötta bolognai folyamatra is épülő, az ún. Európai Képesítési Keretrendszer kialakításának. Az eddigi programok mellett, amelyek elsősorban az oktatási rendszerek összehangolására törekedtek, ez a rendszer a képesítések tagál- lamok közötti összehasonlítását kívánja elősegíteni.

Az Európai Unióban az oktatás szerepének erősödésével párhuzamosan felértéke- lődött az ifjúság szerepe, az ifjúságpolitika is, hiszen gazdasági szempontból ez az egyik legérzékenyebb társadalmi réteg, amely a képzettség útján közvetlenül gyako- rol hatást a munkaerőpiaci viszonyokra.

Az EU különös figyelmet fordít a fiatalok szerepvállalására, így elindította a Youth 2000–2006 programot, amelynek fő célja többek között, hogy „…lehetővé te- gye a fiatalok számára olyan tudás, tapasztalat és készségek megszerzését, amelyekre a jövőbeni életükben támaszkodhatnak…” (Móder–Endrész [2004]).

A fiatalok munkaerő-piaci elhelyezkedési esélyeik, a körükben tapasztalható munkanélküliség nemcsak nemzetgazdasági szintű probléma, hanem egyre inkább

3 A jelentés elérhető a www.okm.gov.hu internetes oldalon.

globális méreteket is ölt. Első látásra talán túlzásnak tűnik ennek ilyen mértékű fel- tüntetése, de ha figyelembe vesszük azokat az arányokat, miszerint a világszerte munkanélkülinek minősülő személyek közel fele 24 éven aluli (lásd ILO 2005. évi budapesti konferenciáját), ezért mindenképpen foglalkozni kell a témával, mert hosszú távon igen kedvezőtlenül befolyásolhatja a munkaerőpiac jelenlegi helyze- tét.

1.7. Magyarország az Európai Unióban az oktatás és képzés területén

Az oktatás és képzés területén az EU a tagállamok között, minél magasabb szintű együttműködés megvalósítására törekszik, és egyelőre nem kívánja a hatáskörök át- szervezését közösségi szintre. Ennek fényében Magyarországnak semmilyen kötele- zettsége sincs a képzési rendszerének átalakítása terén, de kívánatos, hogy a magyar oktatási rendszer törvényi előírásai, rendeletei az EU alapvető követelményeinek megfeleljenek.

Az oktatás és a képzés jelentőségének EU-beli erősödésére utal, hogy az EU egyes tagállamaiban az elmúlt években folyamatosan nőtt a GDP százalékában kife- jezett oktatásra fordított költségvetési kiadások nagysága. A legdinamikusabban Ma- gyarországon, Lengyelországban és Nagy-Britanniában. Ezzel párhuzamosan azon- ban ez az arány Ausztriában, Lettországban és Litvániában 2000 és 2003 között csökkent.

Az Európai Unióban, 2003-ban átlagosan a GDP 5,2 százalékát fordították okta- tással kapcsolatos kiadásokra, szemben a 2000. évi 4,7 százalékkal. Az uniós átlag- hoz képest hazánkban ugyanakkor valamivel nagyobb volt ez az arány, 5,9 százalék, míg 2000-ben csupán 4,5 százalék. A 25 tagország adatai alapján, a GDP legnagyobb hányadát Dániában (8,3%), Svédországban (7,5%) és Finnországban (6,5%) fordítják oktatási költségekre, míg a legkevesebbet Görögországban (3,9%), Luxemburgban (4,1%) és Spanyolországban (4,3%).

A felsőoktatásban lezajlott expanzió azonban nemcsak Magyarországon, hanem – bár kisebb mértékben –, de az Európai Unió több tagországában is megfigyelhető volt. 1998 és 2005 között az EU 25-ben a felsőoktatásban tanulók száma több mint 20 százalékkal növekedett (hazánkban ugyanezen időszak alatt 71 százalékos volt a növekedés mértéke).

Az egyes tagországok adatai alapján a vizsgált időszakban megkétszereződött a hallgatói létszám Litvániában, mintegy 90 százalékos volt a növekedés mértéke Lett- országban, valamint Lengyelországban is jelentős mértékben, közel 80 százalékkal nőtt a létszám. Igen dinamikus növekedés figyelhető meg további országokban is (például Szlovákiában, Szlovéniában és Görögországban).

1. táblázat

Az oktatásra fordított költségek az EU 25-ben, a GDP százalékában

2000. 2003.

Ország

évben

Dánia 8,3 8,3

Svédország 7,3 7,5

Ciprus 5,4 7,4

Finnország 6,1 6,5

Belgium 6,0 6,1

Szlovénia 6,1 6,0

Magyarország 4,5 5,9 Franciaország 5,8 5,9

Észtország 5,6 5,7

Lengyelország 4,9 5,6

Portugália 5,4 5,6

Ausztria 5,7 5,5

Nagy-Britannia 4,6 5,4

Lettország 5,6 5,3

EU 25 4,7 5,2

Litvánia 5,6 5,2

Hollandia 4,9 5,1

Málta 4,5 4,8

Olaszország 4,5 4,7

Németország 4,5 4,7

Csehország 4,0 4,6

Írország 4,3 4,4

Szlovákia 4,2 4,4

Spanyolország 4,3 4,3

Luxemburg 3,8 4,1

Görögország 3,7 3,9

Forrás: Eurostat [2006].

A képzettség szerepének növekedésére utal – az előzők mellett – az élethosszig tartó tanulással kapcsolatos adatok alakulása is. Ennek alapján elmondható, hogy az EU szinte valamennyi tagállamában, a felnőtt 25–64 éves népességen belül az elmúlt években folyamatosan nőtt azok aránya, akik részt vesznek valamilyen képzési for- mában. Az Európai Unióban (EU 25) 7,9-ról 11 százalékra nőtt a képzésben részt vevők aránya a felnőtt lakosság körében.

8. ábra. A hallgatók számának alakulása a felsőoktatásban az EU 25-ben

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 év

Millió fő

Forrás: Eurostat [2006].

9. ábra. A képzésben részt vevők aránya 15–64 éves népességen belül 2005-ben az EU 25-ben, illetve néhány tagállamban

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Svédország Ausztria EU 25 Luxemburg Németország Franciaország Lettország Litvánia Magyarország

százalék

Forrás: Eurostat [2006].

A legnagyobb mértékű növekedés Franciaországban, Spanyolországban és Litvá- niában volt tapasztalható, 2000 és 2005 között két- illetve két és félszeresére nőttek ezekben az országokban a 25–64 éves népességen belül a képzésben részt vevők ará- nya. Hazánkban 2000-ben ez az arány alig haladta meg a 3 százalékot, azonban 2005-re már 4,2 százalékra nőtt.

1.8. Oktatás és munkaerőpiac

Látható volt, hogy a fiatalok központi szerepet töltenek be nemcsak az oktatással kapcsolatos területeken, hanem az Európai Unió gazdasági és társadalmi életében egyaránt. Miután Magyarországon nem könnyű ennek a korosztálynak a munkaerő- piaci elhelyezkedése, így érdemes ezt az EU szintjén is megvizsgálni. 1995 és 2004 között néhány tagállamban, (például Csehországban, Luxemburgban, illetve Ausztri- ában) rendkívüli mértékben megnőtt a 25 éven aluliak körében a munkanélküliségi ráta. Spanyolországban, Lettországban és Írországban ugyanakkor ellentétes irány- ban változott a fiatalok munkanélküliségi rátája.

10. ábra. A munkanélküliségi ráta alakulása a 25 éven aluliak körében az EU 25-ben

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

Hollandia Dánia Írország Ausztria Ciprus Nagy-Britannia Szlovénia Magyarország Németország Portugália Svédország Málta Luxemburg EU 25 Lettország Belgium Litvánia Finnország Észtország Csehország Franciaország Spanyolország Olaszország Görögország Szlovákia Lengyelország

százalék

1995 2004

Forrás: KSH [2005a].

Az Európai Unióban (EU 25) 2004-ben a gazdaságilag aktív 25 éven aluliak kö- zel egyötöde volt munkanélküli. A legmagasabb munkanélküliségi ráta ebben a kor- osztályban Lengyelországban (39,5%), Szlovákiában (32,3%) valamint Görögor-

szágban (26,9%) volt megfigyelhető, míg a legalacsonyabb ráta Hollandiában, Dáni- ában és Írországban volt tapasztalható, amely országokban alig haladta meg a 8 szá- zalékot.

2. Kutatás és fejlesztés

⁴

Az egyes országok, szerte a világon, nemzeti hatáskörben hozzák létre a kutatás- fejlesztés teljes intézményrendszerét, valamint határozzák meg pénzügyi forrásait és ráfordításait. Magyarországon a kormányzat alakította ki az egész struktúrát. Ennek megvalósításakor azt a szempontot tartották szem előtt, hogy egy olyan rendszer jöj- jön létre, amely elkötelezett az ország gyorsuló gazdasági növekedésében és ver- senyképességének növelésében. Előnyös és ösztönző törvényi feltételrendszert te- remtett a kormányzat, a kutatás-fejlesztési és innovációs eredmények létrehozására és hasznosítására, ami ugyanakkor elősegítette a vállalkozások versenyképességének növekedését, munkahelyek létrehozását, a régiók kutatási és innovációs lehetőségé- nek kiaknázását, az unióban alkalmazott joganyagok szellemének megfelelően.⁵

2.1. A K+F intézményrendszere

A Tudományos és Technológiai Kollégium (TTPK) a kutatás-fejlesztés magyar- országi intézményrendszerének egyik csúcsszerve. Tanácsadó, döntés-előkészítő, koordináló és értékelő testületként működik. A Kollégium feladata a tudományos ku- tatást, technológiafejlesztést és az innovációt érintő koncepcionális kérdések véle- ményezése és a döntések előkészítése.

A kormányzat a kitűzött cél (versenyképes, innovatív termékekre épülő gaz- daság) megvalósításának érdekében létrehozta a Nemzeti Kutatási és Technoló-

4 A kutatás és fejlesztés (K+F) „…olyan tevékenység, amelynek elsődleges célja új tudományos ismeretek megszerzése, ismert tudományos eredmények új alkalmazási lehetőségeinek keresése, a gyakorlati tevékenység tudományos eredményeken alapuló fejlesztése. Magába foglalja az alapkutatást, az alkalmazott kutatást és a kí- sérleti fejlesztést” (OM [2001] 30. old.).

5 A kutatás-fejlesztésről és a technológiai innovációról szóló 2004. évi CXXXIV. Törvény. A 2005. január elsején hatályba lépő kerettörvény Magyarország történetében első alkalommal szabályozta átfogóan az innová- ció tevékenységét, intézményrendszerét, finanszírozását és a kutatási eredmények gazdaságban hasznosító vál- lalkozói (spin-off) tevékenységét. A törvény rendelkezései többek között kitérnek a humán erőforrás, a kutatói utánpótlás hatékonyabb fejlesztésére, a tudósok, kutatatók, oktatók nagyobb társadalmi megbecsülésének meg- valósítására, a tehetséggondozásra és kutatásra, a szellemi alkotás tulajdonjogára, az állam által támogatott vál- lalkozások kutatás-fejlesztési és technológiai innovációs tevékenységre, valamint szakmai jelleggel értelmezi a kutatás-fejlesztés és a technológiai innováció fontosabb fogalmait.

giai Hivatalt – NKTH), aminek feladata a kormány tudományos technológiapoli- tikájának végrehajtása, illetve a nemzeti innovációs rendszer működésének ki- dolgozása.

A kutatás-fejlesztésre fordított pénzügyi források kezelésére és kiszámítható felhasználására hozták létre a Kutatási és Technológiai Innovációs Alapot, melyet az NKTH kezel és a kis- és mikrovállalatok kivételével valamennyi gazdasági tár- saság köteles forgalmának (nettó árbevételének) egyre növekvő (0,2, 0,25, 0,3) százalékát járulékként az Alapba befizetnie. A jelenlegi jogszabályok szerint az összeg mérséklésére csak a saját K+F-tevékenység végzett értékével, illetve vásá- rolt K+F szolgáltatások ellenértékével van mód. Ehhez az összeghez a magyar ál- lam ugyanekkora összeget tesz hozzá az Alap forrásaihoz, ezen kívül belföldi és külföldi természetes és jogi személyek, valamint gazdasági társaságok által nyúj- tott adományok, segélyek, önkéntes befizetések, nemzetközi szervezetektől szár- mazó támogatások, illetve az Alap által nyújtott támogatás eredményeiből való ré- szesedés jelenti a működés pénzügyi forrásait.⁶ Az NKTH felelősségi körébe tarto- zik, hogy ezt a közpénzt a kutatás-fejlesztés ösztönzését megvalósítva a magyar gazdaság részére visszaforgassa. Az innovációs támogatások rendszerének működ- tetését az NKTH felügyeletével a Kutatás-Fejlesztési Pályázati és Kutatáshasznosí- tási Iroda (KPI) végzi. Ezen kívül az NKTH munkáját segíti a Kutatási és Techno- lógiai Innovációs Tanácsa is, amelynek feladata a pályázati stratégiák kialakítása, valamint az Alap felhasználási tervének elkészítése. A Tanács tagjai között első- sorban a gazdasági és tudományos élet szereplőit, valamint az innovációban érde- kelt minisztériumok képviselőit találhatjuk.

Jelentős szerepet tölt be Magyarország tudományos életében a Magyar Tudomá- nyos Akadémia is. Hazánk legrangosabb tudósköztestülete felelős többek között a tudomány műveléséért. Feladata ellátása érdekében az MTA kutatóintézeti hálózatot tart fenn, amelynek finanszírozását elsősorban az állami költségvetés biztosítja.⁷

A minisztériumi struktúrához kapcsolódóan működik a kutatás-fejlesztés in- tézményrendszerének egy másik szegmense, amelybe a Magyar Szabadalmi Hiva- tal, a minisztériumok háttérintézetei, valamint az egyetemek K+F helyei tartoz- nak. Ez utóbbi koncepcióját a 2004 nyarán elfogadott Magyar Universitas Prog- ram képviseli, melynek segítségével összehangolják a magyar felsőoktatás re- formját az új felsőoktatási törvénnyel. A felsőoktatási reform célkitűzései többek között az Európai Kutatási Térségbe való beilleszkedés előmozdítása, a nemzet- közileg elismert egyetemi tudásközpontok létrehozása, a felsőoktatás kutatásinnovációs képességének növelése, amit a felsőoktatás és a gazdaság kap- csolatának erősítése egészít ki.

6 Az innovációs törvény egyes elemei nem biztos, hogy kiállják az uniós adópolitikai elvek szigorú kontrollját.

7 A Magyar Tudományos Akadémia tevékenységének legnagyobb része alapkutatás formájában zajlik.

11. ábra. A magyar kormány innovációs intézményrendszere

Forrás: www.nkth.gov.hu

Az felsoroltakon túl a hazai rendszer részei a civil vagy nonprofit (alapítványok, szövetségek, egyesületek) szféra által működtetett kutatás-fejlesztési intézetek háló- zata (például a Bay Zoltán Alkalmazott Kutatási Alapítvány vagy a Collegium Bu- dapest, Ipar Műszaki Fejlesztéséért Alapítvány, Magyar Feltalálók Egyesülete, Pus- kás Tivadar Közalapítvány, valamint a Magyar Innovációs Szövetség. Ez utóbbi civil szervezetnek kiemelt szerepe van az innovációban, közöttük afféle „primus inter pa- res.”).

Az innovációs rendszer megújítására tett lépések egyik legdominánsabb eleme a regionális innovációs rendszer kialakítása. A már működő részek továbbfejlesztése mellett a rendszer két új elemmel gazdagodott: a regionális egyetemi tudásközpon- tokkal, valamint a regionális innovációs ügynökségekkel.

A regionális egyetemi tudásközpontok alapját az adott régióban található kiemel- kedő színvonalú tudásközpontot befogadó egyetemek képezik. Az erőforrások kon- centrálása révén kiváló színvonalú, nemzetközileg is elismert tudásközpontok jöhet- nek létre, megerősödhet az adott régió kutatási-fejlesztési potenciálja, innovációs és tőkevonzó képessége, ez hozzájárulhat új munkahelyek létrehozásához, az adott ré- gió fejlődésének felgyorsításához és az ország versenyképességének javításához.

Az Európai Unió történetében az elmúlt évtizedekben vált egyre fontosabbá a ku- tatás-fejlesztés politikájának összehangolása. A hetvenes évektől az Európai Közös-

Kormány Nemzet Fejlesztési Terv

Tudomány- és Technológiapolitikai Kollégium (TTPK) Tudomány- és Technológiapolitikai,

Tanácsadó Testület (4T)

Nemzeti Kutatási és Technológiai Hivatal

(NKTH)

Kutatási és Technológiai Innovációs Tanács (KTIT)

Kutatás-fejlesztési Pályázati és Kutatáshasznosítási Iroda (KPI)

Magyar Szabadalmi

Hivatal Háttérintézetek Egyetemi

K+F

Minisztériumok Gazdasági és Közlekedési Minisztérium Oktatási

Minisztérium

Parlament

Magyar Tudományos Akadémia

Akadémiai Kutatóintézetek

ségek hátrányba kerültek a világ gazdasági életében az Egyesült Államokkal és Ja- pánnal szemben, főleg a csúcstechnológiát képviselő ágazatokban. Az EK-n belül közösségi szintű kutatás-fejlesztési politika kialakítását szorgalmazták a versenyké- pesség javítása érdekében, valamint ezzel segítendő a nemzeti keretek erősítését a K+F-ben. Ennek látható jele volt az 1987-ben életbe lépő Egységes Európai Ok- mányban új címként szereplő kutatás-fejlesztés, ami jogi alapot biztosított a tagál- lamok számára a közös fellépésre ezen a területen. Az Európai Unió 2000-ben tartott lisszaboni ülésén egyértelmű célkitűzést fogalmazott meg a K+F területén: 2010-re a Közösségnek a világ legdinamikusabban fejlődő, legversenyképesebb, tudásalapú gazdaságává kell válnia, ami végül elvezet az egységes Európai Kutatási Térség megteremtéséhez. S bár az ambiciózus lisszaboni célok némelyike azóta csorbát szenvedett, a K+F-politika összehangolásának tudatossága továbbra is a fő prioritá- sok egyike. 2002-ben az unió kormány- és államfői Barcelonában további feltétele- ket rögzítettek: 2010-re a GDP három százalékát kell kutatás-fejlesztésre fordítani, és el kell érni, hogy e három százalék kétharmada az üzleti szférából származzon.

12. ábra. Az EU-keretprogramok költségvetése

0 10 20 30 40 50 60

1984-1987 1987-1990 1990-1994 1994-1998 1998-2002 2002-2006 2007-2013 év Milliárd euró

Forrás: www.eu.unideb.hu (EU-keretprogramok-EU Pályázati osztály).

Az Európai Bizottság a kutatás-fejlesztéssel kapcsolatos közösségi együttműködés támogatására keretprogramokat hozott létre, amelyek közül 2007. január elsejétől élet- be lépett a 7. keretprogram, mely négy specifikus programból tevődik össze. A Cooperation (Együttműkődés) program kutatási együttműködéseket támogat számos, meghatározott területen, úgy mint: egészségügy; élelmiszer, mezőgazdaság, biotechno- lógia; információs és kommunikációs technológiák; nanotudományok; energia; kör- nyezetvédelem stb. Az Ideas (Ötletek) a kutatók által kezdeményezett felderítő kutatást támogatja a most létrehozott Európai Kutatási Tanácson (European Research Council –

ERC) keresztül. A People (Emberek) program a kutatók továbbképzését és karrierépí- tését támogatja, míg a Capacities (Kutatási kapacitások) program kutatási infrastruktú- rák, regionális kutatási klaszterek, nemzetközi együttműködések kialakítását támogatja.

A 7. keretprogram hétévi költségvetése a 2007 és 2013 közötti évekre összesen 54,6 milliárd euró, amiből 4,1 milliárdot az Euratom programjai – fúziós energia, maghasadás és sugárzásvédelem – tesznek ki.

2.2. Kutatás-fejlesztés pénzügyi helyzete: források és ráfordítások

Egy ország esetében a kutatás és fejlesztés területének talán legfontosabb mércéje a bruttó hazai termék (GDP) arányában megadott ráfordítás nagysága. Magyarorszá- gon a legfrissebb statisztikai adatok szerint 2006-ban a bruttó hazai termék 1,0 száza- lékát fordították a kutatás-fejlesztés támogatására, ami kismértékű növekedés az elő- ző évhez képest, és megegyezik az 1993-as, valamint a 2002-es kiadások nagyságá- val. Bizonyos kutatási adatok, tanulmányok arra a következtetésre jutottak, hogy ha a bruttó hazai termékben a K+F-kiadások egy százalék alatt vannak, ezek gazdasági je- lentősége marginális. Kettő és három százalék között válhatnak a kutatási ráfordítá- sok jelentősebbé a gazdaságban és azon keresztül az adott ország fejlődésében. En- nek alapján Magyarországon keveset fordítanak kutatás-fejlesztésre, és arányát a fenntartható fejlődés érdekében az ország teherbíró képességével összhangban feltét- lenül növelni kell.

Az éves átlagban 1 százalék körüli GDP-arányos magyarországi ráfordítás Portu- gália, Észtország és Brazília szintjéhez hasonló. A fejlett országokat tömörítő nem- zetközi szervezet, az OECD statisztikai adatai szerint átlagosan 2,2 százalékot fordí- tanak ezekben az államokban a kutatás-fejlesztés támogatására, míg az Európai Unió 25 tagországában ez az arány 1,8 százalék volt 2005-ben. Izraelben fordítanak a leg- többet a bruttó hazai termék (GDP) arányában kutatás-fejlesztésre, 4,9 százalékot, de Svédország (4,0%), Finnország (3,5%), Japán (3,2%), illetve Izland és Svájc (egy- aránt 3,0%) esetében is igen jelentősnek tekinthető ennek aránya. Ezzel szemben Mexikóban, Cipruson, Lettországban, Lengyelországban, Szlovákiában, Bulgáriában és Romániában 0,4–0,6 százalék között található a kutatás-fejlesztés GDP-arányos támogatása. Az Amerikai Egyesült Államok és Japán együttesen az OECD-országok által összesen kutatás-fejlesztési célú pénzügyi eszközeinek 60 százalékával rendel- keztek. Magyarországon ennek nagysága 0,2 százalékot tett ki, ami Görögország, Ír- ország és Új-Zéland szintjével megegyező. Az OECD, illetve az Európai Unió tagor- szágai közé nem tartozó országok közül kutatás-fejlesztésre, Tajvanon a GDP 2,5 százalékát, Szingapúrban 2,1 százalékát fordítják, ami igen jelentősnek tekinthető. A világ egyik legdinamikusabban fejlődő országában, Kínában a bruttó hazai termék 1,2 százalékát fordítják kutatás-fejlesztésre, akárcsak Oroszországban.

A nemzetközi tapasztaltatok azt is jelzik, hogy a GDP-arányos K+F-ráfordítások tartós és jelentős növelése az oktatási rendszer felé olyan egyértelmű igényeket gene- rál, ami a nemzet oktatási tevékenységének hatékonyságát fokozza. A finanszírozás- sal kapcsolatban az egyik kérdés, hogy kitől származnak a pénzeszközök, a másik pedig, hogy ki használja fel őket? A forrásokat négy különböző szereplő biztosítja:

az üzleti vállalkozások, a kormányzat, az egyéb hazai, nemzeti források (például fel- sőoktatás, civil szféra, nonprofit szektor, önkörmányzatok), amit a külföldről érkező támogatások egészítenek ki. A ráfordítások nagyságának eredete országról országra változik. Az OECD-tagállamokban túlnyomórészt (61,6%) az üzleti szférából szár- mazott a kutatás-fejlesztésre fordított összegek jelentős része, miközben egyre kisebb szerep jut a kormányzatnak és az egyéb forrásoknak. Hazánkban hasonló tendenciák zajlottak le, aminek egyik következménye, a források szerkezetének jelentős mértékű átalakulása. A kormányzat szerepe egyre csökken, 1990-ben még ennek mértéke a ráfordítások teljes összegén belül még megközelítette a 60 százalékot, miközben 2006-ban már csak 45 százalékot tett ki. Ezzel párhuzamosan a vállalkozásoktól származó ráfordítások mértéke 39 százalékról 43 százalékra növekedett. A harmadik legjelentősebb forrássá az elmúlt évtizedekben a külföldről származó pénzeszközök váltak, 1990-hez képest 1,0 százalékról 11 százalékra nőtt arányuk. Az egyéb hazai források pénzügyi ráfordításainak összege pedig a harmadára csökkent.

13. ábra. A kutatás-fejlesztési kiadások megoszlása források szerint, 2003

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Luxemburg Svédország Japán Dél-Korea Németország EU 25 Egyesült Államok Franciaország OECD Csehország Szlovénia Hollandia Spanyolország Kanada Ausztrália Törökország Új-Zéland Magyarország Nagy-Britannia Mexikó Észtország Málta Litvánia Ciprus

Üzleti vállalkozások Kormányzat Egyéb források

Forrás: www.oecd.org/sti/scoreboar

0 20 40 60 80 100 százalék

2. táblázat

A kutatás-fejlesztés ráfordításának főbb arányai, 2003

A kutató-fejlesztő helyek ráfordításai

Vállalkozások Kormányzat Felsőoktatás Privát-nonprofit

Ország a GDP

százalékában az egyes szektorok

az összes kutató-fejlesztő ráfordítások százalékában

Argentína 0,4 29,0 41,2 27,4 2,5

Mexikó (2001) 0,4 30,3 39,1 30,4 0,2 Lengyelország 0,6 27,4 40,7 31,7 0,2

Dél-Afrika 0,7 55,5 21,9 20,5 2,1

Görögország (2001) 0,7 32,7 22,1 44,9 0,4 Törökország (2002) 0,7 28,7 7,0 64,3 0,0

India (2001) 0,8 26,7 70,4 2,9 0,0

Portugália (2002) 0,9 31,8 20,7 36,7 10,8 Brazília (2002) 1,0 40,8 31,6 27,6 0,0 Magyarország (2006) 1,0 49,2 25,9 24,9 0,0

Új-Zéland 1,2 40,5 31,1 28,4 0,0

Csehország 1,3 61,0 23,3 15,3 0,4

Oroszország 1,3 68,4 25,3 6,1 0,2

Kína 1,3 62,4 27,1 10,5 0,0

Ausztrália (2002) 1,6 48,8 20,3 28,0 2,9 Luxemburg (2000) 1,7 92,6 7,1 0,3 0,0

Norvégia 1,8 57,5 15,1 27,5 0,0

EU 25 1,9 63,4 13,5 21,9 1,2 Nagy-Britannia 1,9 65,7 9,6 21,4 3,2

Kanada 1,9 53,0 11,0 35,7 0,3

Szingapúr 2,1 60,8 12,7 26,5 0,0

Ausztria (2002) 2,2 66,8 5,7 27,0 0,5

Franciaország 2,2 62,3 17,1 19,3 1,4

OECD 2,2 67,3 10,9 18,7 3,1

Tajvan 2,5 62,5 24,9 12,0 0,6

Németország 2,6 69,8 13,4 16,8 0,0 Egyesült Államok 2,6 68,9 9,1 16,8 5,3

Korea 2,6 76,1 12,6 10,1 1,2

Japán 3,2 75,0 9,3 13,7 2,1

Finnország 3,5 70,5 9,7 19,2 0,6

Svédország 4,0 74,1 3,5 22,0 0,4

Izrael 4,9 74,0 5,5 16,9 3,6

Forrás: www.oecd.org/sti/scoreboard

Magyarországon a ráfordítások⁸ legnagyobb hányada (49 százaléka) a vállalkozá- si kutató-fejlesztő helyeken valósult meg, 26 százaléka a kormányzat (állami költ- ségvetés) által működtetett kutató-fejlesztő intézetekben és egyéb kutatóhelyeken, a fennmaradó rész (25%) pedig a felsőoktatási kutatóhelyeken jött létre. A három nagy szektor megoszlása az elmúlt években bizonyos mértékben módosult: a vállalkozási kutató-fejlesztő helyek aránya növekedett – 2000-hez képest 2,3 százalékponttal –, miközben a költségvetés kutató-fejlesztő intézeté csökkent, 1,7 százalékponttal. A nemzetközi összehasonlítás fogalmi elemei között számon tartják a privát-nonprofit szektor ráfordításait is, ami azonban Magyarországon nulla százalékot képvisel, akárcsak Új-Zélandon, Törökországban, Norvégiában, Írországban, Szlovákiában, Németországban, illetve Luxemburgban. Az Európai Unióban a ráfordítások nagysá- ga az üzleti vállalkozások kutató-fejlesztő helyeinek esetében eléri a 63 százalékot, a felsőoktatásban működő kutatóhelyek aránya 22 százalék, a kormányzati kutató- fejlesztő intézetek aránya közel 14 százalék, míg a fennmaradó 1 százalék ráfordítása a nonprofit-privát szférában valósult meg. Az OECD-országokban ennek aránya 67, 19, 11, illetve 3 százalékot tett ki.

2.3. Emberi erőforrás

A kutatás-fejlesztés területén az emberi erőforrásnak, mint a tudás és szakismeret hordozójának kiemelt szerepe van. Magyarország hosszú évszázadok óta a tudo- mányban és technológiában dolgozó kiváló szakemberek nemzedékeit nevelte ki.

2006-ban a kutatás-fejlesztésben dolgozók teljes munkaidejű dolgozóra átszámított létszáma 26 ezer fő volt, vagyis az összes foglalkoztatott (3 millió 930 ezer) 0,7 szá- zaléka állt itt alkalmazásban. A K+F területén foglalkoztatott nők száma és aránya tovább csökkent. 2006-ban 3,4 százalékkal kevesebb dolgoztak a kutatóhelyeken, mint az előző évben, arányuk pedig 46,7 százalékról 44,5 százalékra változott. Az alkalmazásban állók 68 százaléka tudományos kutatóként, fejlesztőként dolgozott, 19 százalékuk a kutatás-fejlesztések során segédkezett, míg 13 százalékuk egyéb fizikai és nem fizikai foglalkozásúként tartották számon. A kutatók között a legkisebb a nők aránya, 33 százalék, ezzel szemben a másik két csoport kétharmada nő. Egy kutató- helyen átlagosan 9 fős személyzet végezte feladatát.

Magyarországon a kutatás-fejlesztésben foglalkoztatottak majd 73 százaléka ren- delkezett felsőfokú végzettséggel, és közülük majd minden negyedik ezen kívül va- lamilyen tudományos fokozat (PhD/DLA) tulajdonosa is volt. A foglalkoztatottak 22

8 A kutatás-fejlesztési ráfordítás a K+F-költség és a K+F-beruházás (felhalmozási kiadás) együttes összege, bármilyen hazai vagy külföldi forrásból származik és függetlenül attól, hogy a pénzforrás eredetileg kutatásra, fejlesztésre vagy más célokra állt rendelkezésre. A K+F-ráfordítás – a nemzetközi gyakorlatnak megfelelően – a saját szervezetben végzett tevékenység ráfordításait méri.

százaléka középfokú, míg 5 százaléka egyéb iskolai végzettséggel rendelkezett 2006- ban. Az átlaghoz képest a nők kisebb arányban rendelkeztek felsőfokú végzettséggel, illetve valamilyen tudományos fokozattal.

2004-ben az Európai Unióban átlagosan az összes foglalkoztatott 1,0 százaléka állt alkalmazásban kutatatással, fejlesztéssel foglalkozó intézetekben. Kiemelkedő- en sokan dolgoztak Cipruson, Finnországban, Luxemburgban és Svédországban ezen a területen. Hazánk a másik három visegrádi ország – Csehország, Lengyelor- szág és Szlovákia – szintjén található a K+F területén foglalkoztatottak arányát te- kintve.

Magyarországon szektorok szerint tagolva a kutatás-fejlesztésben a teljes munka- idejű dolgozókra átszámított foglalkoztatottak legnagyobb része (36 százaléka) a vál- lalkozási kutató-fejlesztő helyeken dolgozott, 33 százalékuk felsőoktatási kutatóhe- lyeken, míg 32 százalékuk a kormány kutató-fejlesztő intézeteiben állt alkalmazás- ban. Az Unióban legtöbben az üzleti vállalkozások területén dolgoznak (44%), a kor- mányzat szegmenésben 12 százalékuk, a felsőoktatásban 43 százalékuk, míg a pri- vát-nonprofit szférában 1 százalékuk. A 25 tagország között jelentős eltérések van- nak a férfiak és nők kutatás-fejlesztésbeli részvételének arányában. Lettországban és Litvániában meghaladja a női foglalkoztatottak aránya a férfiakét, míg Magyarorszá- gon, Észtországban és Romániában megközelíti azt. 2004-ben az Európai Unióban összesen 616 ezer nő dolgozott a kutatás-fejlesztés területén, 3,2 százalékkal többen az egy évvel korábbinál. Legtöbben (51%) kutatóként, fejlesztőként dolgozott. Ennek ellenére a férfi kutatók aránya felülreprezentált, és az összes kutató csupán 26 száza- léka nő.

2003-ban Kína volt a második legtöbb kutatóval rendelkező ország a világon (862 ezer) az Amerikai Egyesült Államok mögött (1,3 millió), őket Japán (675 ezer) és Oroszország (476 ezer) követte. A magas képzettséget és kiemelkedő szaktudást igénylő szellemi és technikai szakmák terén az elmúlt években a férfiaknál a nők gyakrabban találtak állást. Ennek ellenére az OECD-országaiban az a jellemző, hogy a női kutatók aránya 25–35 százalékot tesz ki, ami alacsonyabb, mint Magyarorszá- gon. A nők legnagyobb hányadát a felsőoktatásban foglalkoztatták az OECD- országaiban, miközben az ipar területén részvételük különösen alacsony.

A magasan kvalifikált szakemberek esetében gyakori, hogy egy másik ország- ban fejtenek ki tudományos, technikai tevékenységet. A migrációs áramlások négy fő iránya közül az Egyesült Államok gyakorolja a legerőteljesebb vonzó hatást, több mint 7,8 millió főre becsülik a magasan képzett migránsok számát. Európa a második legkedveltebb terület, ide 4,7 millióan érkeztek, míg Kanadába 2 millió- nyian, Ausztráliában pedig 1,4 milliónyian. Jellemző a migránsokra, hogy több mint fele részben az OECD-n kívüli térségből érkezett. A nemzetközi fogalmi ap- parátust használva ezt nevezik „brain drain”-nek vagyis, hogy a kiváló képességű, magasan kvalifikált, főleg a csúcstechnológiák fejlesztéséhez és működtetéséhez