Oktatás – Kutatás – Innováció

(1)

Körkép Szisztematikus irodalomfeldolgozás a videófelvétellel támogatott felidézést alkalmazó pedagógus-kutatásokról Szivák Judit, Gazdag Emma és Na Krisztina A gyermekkor értelmezési lehetőségei a fejlődésközpontú- és az új szociológiai paradigma mentén Czető Krisztina 5. és 6. évfolyamos tanulók nemzeti szimbólumokkal kapcsolatos ismereteinek jellemzői – egy technológia alapú mérés tanulságai Dancs Katinka A magánénekes felsőoktatási képzésben részt vevő hallgatók zenei és nyelvi képzettsége egy kérdőíves kutatás tükrében Ujvárosi Andrea Szemle Aktuális olvasnivaló A CLIL 30 éve Magyarországon Kovács Ivett Judit Születésnapi köszöntő a szakmaiság és a személyesség húrjain Sárospataki Barnabás Szerzőink Authors

2018 3.

(2)

Neveléstudomány

Oktatás – Kutatás – Innováció

Főszerkesztő: Vámos Ágnes Rovatgondozók: Golnhofer Erzsébet

Kálmán Orsolya Kraiciné Szokoly Mária Lénárd Sándor

Seresné Busi Etelka Szivák Judit

Szerkesztőségi titkár: Csányi Kinga Olvasószerkesztő: Baska Gabriella

Czető Krisztina Nagy Krisztina Tókos Katalin Asszisztensek: Kovács Ivett

Misley Helga Pénzes Dávid Szabó Zénó Szente Dorina Szerkesztőbizottsság elnöke: Lénárd Sándor

Szerkesztőbizottsság tagjai: Benedek András (BME) Kéri Katalin (PTE) Mátrai Zsuzsa (NymE) Pusztai Gabriella (DE) Tóth Péter (ÓE)

Vidákovich Tibor (SZTE)

Kiadó neve: Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar A szerkesztőség címe: 1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27.

Telefonszáma: 06 1 461-4500/3836 Ímélcíme: ntny-titkar@ppk.elte.hu Terjesztési forma: online

Honlap: nevelestudomany.elte.hu Megjelenés ideje: évente 4 alkalom

ISSN: 2063-9546

(3)

Tanulmányok 4 Körkép 4 Szisztematikus irodalomfeldolgozás a videófelvétellel támogatotts felidézést alkalmazó pedagógus-kutatásokról 5

Szivák Judit, Gazdag Emma és Na Krisztina A gyermekkor értelmezési lehetőségei a fejlődésközpontú-

és az új szociológiai paradigma mentén 19 Czető Krisztina 5. és 6. évfolyamos tanulók nemzeti szimbólumokkal kapcsolatos ismereteinek jellemzői – egy technológia alapú mérés tanulságai

34

Dancs Katinka A magánénekes felsőoktatási képzésben részt vevő hallgatók zenei és nyelvi képzettssége egy kérdőíves kutatás tükrében

54

Ujvárosi Andrea Szemle 69 Aktuális olvasnivaló 69 A CLIL 30 éve Magyarországon 70

Kovács Ivett Judit Születésnapi köszöntő a szakmaiság és a személyesség

húrjain 73 Sárospataki Barnabás

Szerzőink 77 Authors 79

(4)

Tanulmányok

Körkép

(5)

Szisztematikus irodalomfeldolgozás a videófelvétellel támogatotts felidézést alkalmazó pedagógus-kutatásokról

Szivák Judit, Gazdag Emma** és Na* Krisztina***

A pedagógusok reflektív gondolkodásának feltárására alkalmazott kutatási módszerek, mind hazai, mind nemzetközi térben aktuálisak és jelentősek (Creswell, 2014; Polat, 2015). A reflektív gondolkodás jelenléte a hazai neveléstudo- mányi kontextusban a tanárképzés, a továbbképzés és az értékelési rendszer területén erős. Ennek ellenére az empiri- kus vizsgálatokat bemutató, a téma szisztematikus irodalom feltárására vállalkozó publikációk hiánya jellemző, ezért kutatócsoportunk a videófelvétellel támogatott felidézés (VSR) mint a reflektív gondolkodás fejlesztésének hatékony technikájának szisztematikus irodalomfeldolgozását (systematic literature review) tűzte ki célul. Irodalmi feldolgozá- sunk egy kiterjedtebb kutatás részeként, a VSR szerepét vizsgálja a pedagógusok pályafejlődésének korai szakaszá- ban az elmúlt négy évtizedben. Vizsgálataink rávilágítottak arra, hogy nemzetközi térben a pedagógusok reflektív gondolkodásának kutatását mind célkitűzései tekintetében, mind kutatásmódszertani szempontból sokszínűség jel- lemzi. A VSR-ra vonatkozó kutatások a pedagógusok gondolkodásának számos területére kiterjedtek, például a dön- téshozatalra (Byra, & Sherman, 1993), az osztálytermi viselkedésre (Kwo, 1994) és a korai szakmai tapasztalatok té- makörére (Powell, 1992) csakúgy, mint a folyamatos szakmai fejlődésre (Freitas, Jiménez, & Mellado, 2004). Tanul- mányunk első része a VSR fogalmi és történeti alapjait mutatja be, majd az általunk végzett kutatást különös tekintettel az irodalomfeldolgozás módszertani jellemzőire, folyamatára és eredményeire: a vizsgálatba bevont tanul- mányok céljaira és eredményeire. (A VSR technika alkalmazásának módszertanát következő tanulmányunkban dol- gozzuk fel. Neveléstudomány 2018/4)

Kulcsszavak: pedagógusok korai pályafejlődése, pedagógusképzés, reflektív gondolkodás, szisztematikus iro- dalomfeldolgozás, videóval támogatott felidézés (VSR)

A támogatott felidézés (Stimulated recall – VSR)

A reflektivitás problematikája Dewey (1933) munkássága nyomán tűnt fel és honosodott meg a pedagógia tu- dományában, aki a reflexiót sajátos gondolkodási formának tekintette. Schön (1983) a reflektivitást párbeszéd- ként ragadta meg, mely a probléma és a rá reflektáló személy között jön létre. A reflektivitás a szakirodalom szerint több célt szolgálhat: lehet irányító, informáló, valamint gondolkodásformáló eszköz (Szivák, 1999). A vi- deófelvétellel támogatott felidézés (a továbbiakban: VSR) leginkább az utóbbi cél szolgálatában áll, maga az el- nevezés is a gondolkodási folyamatok előhívásának segítését jelzi, e módszer a tanári viselkedést egy adott szi- tuációban és pillanatban meghatározó mögöttes gondolkodási, döntési folyamatokat tárja fel. Ezt a módszert először az Amerikai Egyesült Államokban alkalmazta Ericsson és Simon (1980; 1984), Calderhead (1981), Mo-

* Szivák Judit: az ELTE PPK NDI törzstagja, a Pedagógusok, pedagógus szakmai közösségek, pedagógusképzés kutatócsoport vezetője, szivak.judit@ppk.elte.hu

** Gazdag Emma: az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kara Neveléstudományi Doktori Iskola, Ne- veléselméleti Programjának abszolvált hallgatója, gazdagemma@yahoo.com

*** Nagy Krisztina: az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kara Neveléstudományi Doktori Iskolájának doktorjelöltje, a Pedagógusok, pedagógus szakmai közösségek, pedagógusképzés kutatócsoportjának tagja nagy.krisztina@ppk.elte.hu

5

(6)

rine-Dershimer (1983), valamint Borko és Livingston (1989), a ’90-es években pedig Powell (1992) és Meijer (1999). A kutatók a korábban bevált kérdőívek és interjúk mellett egy olyan módszert fejlesztettek ki és hono- sítottak meg, melynek segítségével az osztálytermi történéseket és az azokra válaszoló tanári tevékenységeket (a tevékenységeket irányító döntések feltárásával egyetemben) tárhatják fel. E módszer rokon az interjú, kikér- dezés feltáró módszerével és sokban hasonlít a mikrotanítás értékelő aktusára is, bizonyos elemeiben mégis el- tér azoktól. A VSR alkalmas az egyének és a csoportok gondolkodási folyamatainak és szempontjainak, véleke - déseinek, attitűdjeinek és élményeinek feltárására, illetve azokon belül az összefüggések és a szabályszerűsé- gek bemutatására.

VSR Mikrotanítás Interjú

Tanítási helyzet Tanítási helyzet Tárgya bármi lehet

Videó felvétel készül Videó felvétel készül (Felvételen rögzíthető, de nem szükségszerű elem)

Mélyinterjú Nem szükségszerű Mélyinterjú – az interjú egyik típusa

Résztvevők: Pedagógus (jelölt),

interjúvezető Pedagógus (jelölt) Interjúalany, interjúvezető

1. táblázat: A VSR, a mikrotanítás és az interjú összehasonlítása

A felidézés minden esetben olyan videofelvételek lejátszásával történik, melyeket egy adott vizsgálati sze- mélyről egy bizonyos folyamat közben (tanítási-tanulási szituációban) készítettek. A felvétel eseményeinek

„megbeszélése” mélyinterjú keretében röviddel a folyamat befejezése után optimális, jól felkészült interjúveze- tő közreműködésével.

A módszer sikeres alkalmazása előnyös mind a külső megfigyelőknek, kutatóknak, mind belső résztvevő- ként, hiszen a pedagógusok gondolkodásáról végzett analízis nem csak a kutatóknak segít a gondolkodási, dön- tési folyamatok megértésében, hanem a vizsgált személynek is fontos információkat ad saját pedagógiai műkö- déséről. Ennek különösen a képzésben és a pályafejlődés korai szakaszában van szerepe. (A VSR technika al- kalmazásának módszertanát következő tanulmányunkban dolgozzuk fel – Neveléstudomány, 2018/4.)

A kutatás bemutatása

A kutatást két elektronikus adatbázis, az Ebsco és a Web Of Science használatával végeztük. Első lépésben meghatároztuk a pontos keresési paramétereket (angol nyelvű cikkeket kerestünk 1983-tól 2016 júniusáig), majd a kereső-kifejezéseket azonosítottuk. Mindkét adatbázisban egyszerű keresést alkalmaztunk, ahol mind- össze két keresőszót adtunk meg: *stimulated recall* és *teacher*, amelyeket az „AND” kötőszóval kapcsoltuk össze. Ezt követte az adatok (tanulmányok) lekérdezése és rögzítése Excel fájlban, majd a cikkek szűrése, és a szűrés eredményeinek rögzítése a Prisma checklist, 2009 táblázatban. A táblázatok készítésekor külön figyelmet szenteltünk annak, hogy a szakirodalomban fellelhető módszereket és eszközöket a lehető legpontosab- ban lejegyezzük, és nemzetközi térben összehasonlítsuk, hisz a szakirodalmi feldolgozás módszerének fő krité- riumai (más tudományosan megalapozott kutatásokhoz hasonlóan) az objektivitás, a szisztematikusság, a transzparencia és a megismételhetőség (Szivák, Gazdag, & Nagy, 2016).

6

(7)

1. ábra: Szisztematikus irodalomfeldolgozásunk ábrázolása (PRISMA 2009 Flow Diagram)

Ezen keresési paramétereknek összesen a két adatbázisban 273 tanulmány felelt meg, melyeket tovább szűkítettünk úgy, hogy kijelöltük azokat a tanulmányokat, melyek az „Education – Educational Research” kate- góriába tartoztak. Az így kapott találatok száma 162 volt. E mintán belül jól elkülöníthető csoportot (n=35) al- kottak azok a tanulmányok, amelyek a VSR technikának a pedagógusok pályakezdésének kutatása során törté- nő alkalmazásáról számoltak be. Így jelenlegi kutatásunk mintáját 35 tanulmány alkotja.

A vizsgált kutatások célkitűzései

Sokféle kontextusban és számos kutatásban használták a VSR módszerét. Az elmúlt negyven évben feltáró jel- legű tanulmányok készültek a támogatott felidézés módszerének alkalmazásával, hiszen a támogatott felidézés módszerét sok tanárképző intézményben még csak kísérleti jelleggel alkalmazzák/alkalmazták. Ezt bizonyítják a kis elemszámú kutatások, melyek célja az volt, hogy feltérképezzék egy-egy területen, hogy milyen fejleszté- sekre van szükség/lehetőség (a teljesség igénye nélkül: Powell, 1992, 1996; Schepens, 2007; Sofo, 2010). A tanulmányok/kutatások egyeznek abban, hogy mind reflexióval támogatott, gyakorlat orientált tanárképzési modellben gondolkodik, megközelítésük, vizsgálatuk céljai azonban eltérőek. Azon kutatásoknál, melyek VSR

7

(8)

alkalmazása kapcsán a pedagógusok pályafejlődésének korai szakaszára fókuszáltak, az alábbi fő kutatási, illetve megfigyelési területek rajzolódtak ki:

• A pályafejlődés korai szakaszát meghatározó előzetes tudás és nézetek vizsgálata.

• A hallgatók pedagógiai tudásának fejlődése és ebben a reflektív gyakorlat szerepe.

• Mentori segítség.

A pályafejlődés korai szakaszát meghatározó előzetes tudás és nézetek vizsgálata

Azok a tanulmányok, melyek célként azt tűzték ki, hogy a pályakezdő pedagógusok meggyőződéseit, előzetes tapasztalatait és előzetes tudását tárják fel, arra vállalkoztak, hogy megvizsgálják a korábbi tapasztalatok befo- lyását a gyakornok pedagógusok személyes tanítási konstrukcióira (Powell, 1992; Powell, 1996; Brownlee, Dart, Boulton-Lewis, & McCrindle, 1998; Yerrick & Hoving, 2003; Freitas, Jiménez, & Mellado, 2004; Sofo &

Curtner-Smith, 2010; Mak, 2011). Powell 1992-es munkájában kiemeli, hogy nagyon sok tényező befolyásol- ja/befolyásolhatja a pedagógusok pályafejlődését, mint például (1) a közoktatásban eltöltött diákéveik emlékei és tapasztalatai; (2) azon pedagógusok példája, akik mintaként szolgáltak tanárrá válásuk idején; (3) az indivi - duális különbségek és nézetek, melyek a tanárjelöltek saját kulturális és szociális hátteréből és kapcsolataiból fakadnak; (4) preferált tanulási és tanítási stratégiák és elképzelések a tanulási–tanítási folyamatról; (5) az élettapasztalat, előzetes munkahelyek, a család és ismerősök hatása; (6) és nem utolsó sorban egy adott tudo - mányterület tudástartalma (Powell, 1992). Powell a fenti szempontrendszert vizsgálva arra jutott, hogy a peda- gógusok gondolkodásáról egyszerre külső szemlélőként és belső résztvevőként is lehet beszélni, hisz a VSR módszere nem csak a kutatóknak segít a gondolkodási, döntési folyamatok megértésében, hanem a vizsgált személynek is komoly információkat ad saját magáról, tanulási folyamatáról, azaz a pedagógussá válásról, melyet több kutató is alátámasztott (Nilsson, 2008; Sutherland, Stuhr, & Ayvazo, 2016). Powell 1992-es tanulmá- nya azt tűzte ki célul, hogy megvizsgálja az előzetes tapasztalatok hatását a pedagógusjelöltek személyes okta- tási konstrukcióira és ezen tapasztalatok hatását a pályafejlődésre (Powell, 1992, p. 225.). Ezen túlmutat Pow- ell 1996-os tanulmánya, ahol célja az volt, hogy feltérképezze a tanárok korábbi tapasztalatait, a tudásról alkotott meggyőződéseit és iskoláztatásuk kontextusát, melyek együtt nagy hatással vannak a tanulóik számára kulturálisan releváns osztálytermi tantervek implementálására (Powell, 1996, p. 365.). Sofo és munkatársa (2010) hasonlóan a fent említett tanulmányhoz azt tűzte ki célul, hogy (1) feltárják a testnevelőtanárok érték - orientációját, és (2) meghatározzák, hogy az értékorientáltsága miért változott és fejlődött úgy, ahogyan az tör- tént (Sofo, 2010, p. 347.). Mak 2011-es tanulmányában egy igen specifikus problémát próbált feltárni: az angol mint idegen nyelv területén arra kereste a választ, hogy hogyan járulnak hozzá a tanárok meggyőződései taní- tási döntéseikhez, és bizonyos hiedelmek miért gátolják fejlődésüket (Mak, 2011, p. 53.).

Az előzetes tapasztalatokat, meggyőződéseket, illetve a pedagógiai tudást vizsgálva a kutatók a következő kérdéseket tették fel a korai tanítási gyakorlathoz kapcsolódóan:

• Mi van nagyobb hatással a hallgatók szemlélet- és nézetformálására: az elméleti vagy a gyakorlati kép- zés?

• Hogyan befolyásolják a tanárok eltérő nézetei az osztálytermi gyakorlatukat?

A nézetek, tapasztalatok hatását vizsgálva a kutatók arra is rámutattak, hogy meg kell találni az egészséges egyensúlyt az elméleti és a gyakorlati képzés között, hogy a pályakezdő pedagógusok a lehető legeredménye- sebben fejlődjenek. Mint Sofo és munkatársa (2010) rámutatott, azon képzési trendek, melyek csak gyakorlat- központúak, nem elég sikeresek, hiszen az egyetemi képzés kezdeti időtartama kritikusnak bizonyult a külön-

8

(9)

böző értékorientációk kialakításához és megértéséhez. Ez olyan teret és perspektívát biztosított a pályakezdő pedagógusoknak, ahol eltávolodhattak az iskolától, a játszóterektől és a gyermekektől, ezért a valóság-sokk nem fenyegette őket, ami gyakran az első tanítási gyakorlatok velejárója. Anélkül, hogy a képzés szilárd alapo - kat adna, kétséges lehet, hogy mely nézetek és hiedelmek eresztenek gyökeret, különösképpen azon fiatal pe- dagógusok körében, akik nehéz döntésekkel találják szemben magukat gyakorlatuk kezdetén (Sofo, 2010, p.

362.). Freitas, Jiménez és Mellado (2004) is arra a következtetésre jutott, hogy az elméleti és a gyakorlati kép - zés csak együtt lehet sikeres. Sofoval ellentétben Mellado arra jutott, hogy az oktatásügyi változások nem mennek végbe a gyakorlatban, ha azok csak formális dokumentumok szintjén léteznek, és az elméleti oktatás mellett nincs kellő gyakorlat, hiszen a mindennapi pedagógiai gyakorlat erősebben befolyásolja a tanárok tapasztalatait, koncepcióit. A kutatások arra is rámutattak, mennyire fontos, hogy a pályakezdő pedagógusok sa- ját nézeteik és kulturális értékeik mellett nyitottak és pedagógiailag érzékenyek legyenek tanulóik irányába, hiszen a 21. század sokszínű társadalmaiban a kulturálisan releváns tanterv fogalma és gyakorlatban történő al- kalmazása elengedhetetlen. A tantervnek reprezentálnia kell az akadémiai, etnikai, kulturális, társadalmi és vallási sokszínűséget (Powell, 1996).

A pedagógusok pályafutásuk korai szakaszában igen intenzíven, de eltérő ütemben fejlődnek: a megfelelő elméleti és gyakorlati képzés révén átalakulnak nézeteik, előzetes tapasztalataik, meggyőződéseik, pedagógiai gondolkodásuk, és fejlődik pedagógiai döntéshozataluk a tanítás preaktív és interaktív szakaszában egyaránt. A hallgatók a tanítási gyakorlatok során a tanítás új útjait, módjait próbálják ki. Amikor ezek sikerességét értéke- lik, pedagógiai megértésük folyamatosan megújul, differenciálódik. Mindehhez a pedagógiai reflexió és az álta- la megvalósuló folyamatos szakmai fejlődés segíti a hallgatókat, mint Shulman (1987) modellje is mutatja (idézi Girotto Júnior & Fernandez, 2013, p. 58. – lásd a 2. ábrát).

2. ábra: A pedagógiai gondolkodás és akorlat modellje (Model of Pedagogical Reasoning and Action – MPRA) Shul- man (1987) adaptálta: Girott o Júnior & Fernandez (2013)

9

(10)

A hallgatók szakmai fejlődése és ebben a refleektív akorlat szerepe

A támogatott felidézés módszerét sok kutató alkalmazta a pályakezdő pedagógusok gondolkodási és döntés- hozatali mechanizmusainak vizsgálatára a preaktív és interaktív tanítás során (Byra & Sherman, 1993; Artiles, Barreto, Pena, & McClafferty, 1998; Vesterinen, Toom, & Krokfors, 2014; Löfström & Pursiainen, 2015). Az előzetes tudás – csakúgy mint az előzetes nézetek és tapasztalatok – vizsgálata a pedagógusjelöltek korai pá- lyafejlődésében azért fontos, mert ezek alakítják azokat a pedagógiai sémákat, melyek meghatározzák a diá- kokhoz fűződő viszonyukat (Bullough, Knowles, & Crow, 1991; Goodson, 1991; Knowles, 1992; Powell, 1992;

Girod, 2008), és formálják a tanítási-nevelési folyamatra vonatkozó gondolkodási és döntéshozatali mintákat (Artiles et al., 1998; Byra & Sherman, 1993; Brownlee et al., 1998; Yerrick & Hoving, 2003; Vesterinen et al., 2014; Löfström & Pursiainen, 2015). Ezen terület kutatói a konstruktivista és szociokulturális elméletekre ala- pozzák a tanárképzésben folytatott kutatásaikat, hogy a pedagógushallgatók szakmai fejlődését és tanulását jobban megérthessék. A tanítás tanulásának mélyebb megértése érdekében a kutatók arra fókuszáltak, hogy (1) kik tanulnak; (2) mit tanulnak; (3) hogyan fejlődnek; (4) illetve mikor és hol történik a tanulás (Feiman-Nem- ser & Remillard, 1996). Nemzetközi térben egyetértenek a kutatók abban, hogy a tanárképzés egyik fő feladata olyan gyakorlatok átadása és megtanulása, amelyek lehetővé teszik a pedagógusjelöltek gyakorlati tudásának építését (Brownlee et al., 1998; Rodgers, 2002; Yerrick & Hoving, 2003; Meijer, de Graaf, & Meirink, 2011), és megalapozza a folyamatos szakmai fejlődés igényét, mely elkíséri a pedagógusokat egész pályájukon (Freitas et al., 2004; Girotto Júnior & Fernandez, 2013; Vesterinen et al., 2014). Artiles és munkatársai (1998) arra vállal- koztak, hogy tanulmányozzák két pályakezdő kétnyelvű tanár tanulási/fejlődési pályáját egy városi iskolában (Artiles et al., 1998), csakúgy mint Girotto Júnior és Fernandez (2013), akik két fiatal kémiatanár pályafejlődé- sét követték nyomon. Vesterinen, Toom és Krokfors (2014) pedig arra keresték a választ, hogyan vizsgálható „a pedagógus hallgatók gyakorlati érvelése és a gyakorlati ismeretek fejlesztése a tanárképzésben” (Vesterinen et al., 2014, p. 618.) a VSR módszerével. Ezen tanulmányon túlmutat Byra és Sherman 1993-as tanulmánya, mely arra vállalkozott, hogy a kevésbé tapasztalt és tapasztaltabb tanárok tervezését, interaktív gondolatait és dön- téshozatali mechanizmusait tárja fel (Byra & Sherman, 1993, p. 3.). A folyamatos szakmai fejlődés a pedagó- gusképzésben mind nagyobb és nagyobb teret kap, ez azonban egyaránt fontos a kezdő és a gyakorló pedagó- gusok számára is, hiszen nem könnyű feladat a pedagógiai döntésekre reflektálni a különféle formális és infor- mális nevelési-oktatási keretek között (Sutherland et al., 2016).

A pályafejlődés és a folyamatos szakmai fejlődés igen sok aspektusa vizsgálható a VSR módszerével. Ezen terület kutatói a következő kérdéseket tették fel:

• Milyen típusú fejlődési utak jönnek létre a pedagógusok gyakorlati tudásában a tanítási gyakorlat kü- lönböző fázisaiban?

• Hogyan lehet beépíteni a VSR módszerét az államilag előírt értékelési rendszerekbe, melyek a tanítási gyakorlatot értékelik?

A támogatott felidézés módszere segíti pedagógiai reflexió kialakulását és fejlődését (Szivák, 2014), mely elengedhetetlen része a pedagógussá válásnak, továbbá szerves része és elősegítője a folyamatos fejlődésnek.

Azon pedagógushallgatók, akik már pályafejlődésük korai szakaszában adaptálják a reflektív szemléletet peda- gógiai gondolkodásukban és pedagógiai cselekedeteikben, lényegi paradigmaváltást tapasztalnak (Kansanen et al., 2000; Krokfors, 2007; Byman et al., 2009; Jyrhämä et al., 2008; Toom et al., 2010). A kutatók továbbá ki- emelik azt, hogy a pedagógusjelöltek gondolkodásfejlődését a formális pedagógusképzés keretein belül is tá- mogatni kell, hisz a pedagógiai paradigmaváltás nem külső hatások nélkül bekövetkező természetes folyamat

10

(11)

(Vesterinen et al., 2014). A képzés alatt a pedagógusjelöltek megtanulhatják azt, hogyan fejlődhetnek a legtöb- bet a kritikai reflexió és az önszabályozó tanulás révén (Yerrick & Hoving 2003; Schepens et al., 2007; Nilsson, 2008). Ezen kompetenciák majd végigkísérik az egész tanári karriert a formális és informális tapasztalatokon keresztül, az egyéni és kollektív gondolkodás/reflexió révén.

Schepens (2007) tanulmányában kiemeli, hogy gyakorlathoz kapcsolódó pedagógiai reflexió révén a pálya- kezdő pedagógusok új tudásra tesznek szert, hisz a gyakorlati tudás kétféle tudásból áll (Schön, 1983; Meijer, 1999): „egyfelől a tudás és a meggyőződés, másfelől pedig a gyakorlati döntéshozatal képessége. A tudás és a meg- győződés értelmezhető úgy, mint olyan keret, mely magára a gyakorlatra reflektál (reflection-on-action), míg a gya- korlati döntéshozatal a tanárok gondolatait tükrözi a tanítási folyamat közben (reflection-in-action).” (Schepens et al., 2007, p. 459.) Amint a fenti idézetből is látható a pályakezdő pedagógusok reflektív gondolkodását az in- tézményesült, formális keretek között több kutató is a VSR módszerével vizsgálta (Polio, Gass, & Chapin, 2006:

Endacott, 2016). Endacott (2016) kutatási problémájának megfogalmazása rámutatott arra, hogy „a tanárképzé- si programokra egyre nagyobb nyomást gyakorolnak (az oktatáspolitikusok), ezért a friss diplomások hatékonyságá- nak bizonyítására új, államilag elfogadott, formális tanárértékelési rendszereket alakítottak ki. A pedagógus kompe- tenciák értékelésének jelenlegi hangsúlyozása mellett a gyakorlatra történő reflektálás továbbra is a tanárképzés alapvető eleme.” (Endacott, 2016, p. 28.) A terület kutatói kitértek arra, hogy a tanárképzési programok nagy át- alakulás előtt állnak, hiszen egyre nagyobb hangsúlyt kell fektetniük olyan (hivatalos) tanárértékelési rendszer kialakítására, melynek szerves része a reflexió (Polio et al., 2006; Endacott, 2016). Ezen változás oka a gyakor- latközpontúság és a reflektivitás felértékelődése mind a tanári gyakorlatban, mind a tanárképzésben (Endacott, 2016).

A VSR során a pályakezdő pedagógusok reflektív gondolkodását vizsgáló kutatók főként azt vizsgálták, hogy milyen szerepet játszik a reflexió a pályakezdő pedagógusok nézeteinek és pedagógiai gyakorlatuknak alakulásában (Yerrick & Hoving, 2003; Schepens et al., 2007; Nilsson, 2008). A kutatók kérdéseik megválaszo- lásakor rámutattak arra, hogy „a tapasztalat önmagában még nem vezet szakmai fejlődéshez (Berliner, 1994; Kwo, 1994; Meijer, 1999). A pályakezdő tanárok támogatást és útmutatást igényelnek, hogy reflektáljanak tapasztalataik- ra. Ez önszabályozó tanuláshoz és reflexióhoz vezet, mely az egyik legfontosabb jellemzője az innovatív pedagógiai, partneri kapcsolatnak.” – írja Schepens (2007, p. 470.). A kutatók Schön 1983-as munkájára hivatkozva hangsú- lyozták a reflektív gondolkodás támogatott felidézéssel történő vizsgálatának létjogosultságát és fontosságát (Yerrick & Hoving, 2003, p. 413.). Az eredmények továbbá alátámasztották azt, hogy a gyakorlat során a tapasztaltabb pedagógusok érzékenyebbek voltak tanulóik igényeivel szemben, és könnyebben, illetve gyorsab- ban reagáltak a tanulói problémákra és egyéni különbségekre, mint azok a pedagógusok, akik fejlődésük korai szakaszában voltak (Polio et al., 2006).

Mentori segítség

Számos tanárképzési modellben mind nagyobb szerepet kapnak az iskola valós közegében végzett gyakorlatok.

E gyakorlatok során a mentor feladata a tanárjelöltek, illetve pályakezdő tanárok támogatása. A mentor a hall- gató képzésében részt vevő gyakorlati szakemberként egyfelől képző, másfelől modell, aki ösztönzi a tanárje- löltek pályafejlődését. Ezen kvalitások a mentor tanárok szerepének felértékelődésével járnak együtt (Sche- pens et al., 2007; Hennissen, Crasborn, Brouwer, Korthagen, & Bergen, 2011; Mena, García, Clarke, & Barkat - sas, 2016).

11

(12)

Vizsgálataink alapján megállapítható, hogy bár a mintánkban szereplő VSR-t alkalmazó kutatások döntő többsége iskolai, osztálytermi körülmények között folyt, a mentor tanár a tanulmányoknak csak kisebb hánya- dában jelenik meg. (Természetesen nem feltételezhetjük, hogy minden iskolai tanítási gyakorlat mentor tanár vezetése mellett zajlik – különösen igaz ez a pályakezdő tanárok támogatása esetében.) A mentor/mentorálás említése több tanulmányban mindössze hivatkozás értékű (Kwo, 1994; Girotto Júnior & Fernandez, 2013), esetleg arra vonatkozik, hogy a mentori támogatásra a tanárjelölteknek szükségük van (Schepens et al., 2007, p. 470.). Szembetűnő azonban, hogy ahol a mentor jelenlétét, a mentori tevékenységet említik, a kutatók több- nyire nem vonták be a mentorokat kutatásukba és a VSR eljárásba. Ezt a tendenciát sajnálatosnak tartjuk, mert arra utal, hogy az egyetemi és a közoktatási tanárképző szakemberek közötti együttműködés és tudásmegosz- tás inkább szórványosnak, mint általánosnak tekinthető, továbbá, hogy a kutatók nem tudták/nem akarták ki- használni azt a potenciált, ami a tanárjelöltek fejlődésével, osztálytermi viselkedésével és a mentor tevékeny - ségének erre való hatásával kapcsolatban a mentorok tapasztalatainak és tudásának felhasználásában, s mind- ezen tényezőknek a VSR technikával való szintézisében rejlett volna. Az alábbiakban olyan példákat mutatunk be, amelyekben a tanárképzők együttműködése megvalósult.

Powell (1996) informális interjút készített a mentorokkal. Haggarty, Postlethwaite, Diment és Ellins (2011), akik az újonnan pályára lépett tanárok tanulását, gondolkodásuk és gyakorlatuk fejlődését kutatták, felmérték a mentorok (és a munkahelyi környezet) hatását e folyamatra. Kutatási kérdésük is erre vonatkozott: Hogyan hat a pályakezdő tanárok szakmai fejlődésére az első tanítással töltött évben a mentor (vagy tutor)? A kérdés megválaszolása érdekében a mentorokkal is készítettek interjúkat, majd egy későbbi időpontban a mentorál- takkal együtt újabb beszélgetésen vettek részt. A kutatók arra az eredményre jutottak, hogy szükséges volna a bevezető szakaszt támogató mentorok nézeteinek és gyakorlatának megváltoztatása, valamint szakmai kom- munikációs készségeik fejlesztése, amelyet leginkább az iskola kultúrájába ágyazott folyamatos szakmai fejlő- dés keretében véltek megvalósíthatónak (Haggarty et al., 2011). Gunckel (2013) szintén a mentoroknak a ta- nárjelöltek fejlődésében játszott szerepének megértését tűzte ki célul. Ennek érdekében őket kérte fel arra, hogy kijelöljék a megtanítandó anyagrészeket, és az ő órájukról is készült videó felvétel, valamint interjú. Ezen interjú keretében a kutató feltárhatta a mentoroknak a természettudományok tanításával és a tanórák tervezé- sével kapcsolatos saját nézeteit, illetve azt, hogyan vélekednek minderről mentoráltjaik tekintetében. Összeha- sonlítva a két tanárjelölt fejlődését a kutató arra a megállapításra jutott, hogy a hallgatókban erős a törekvés arra, hogy mentoraiknak megfeleljenek, a mentor és a mentorált közötti kapcsolat milyensége hatással van a mentorálási folyamat sikerességére, az erőteljesebben támogató mentor/mentorálás fejlesztőbb a tanárjelöltre nézve, valamint fontos, hogy az egyetemi kurzusok keretében tanultak és a gyakorlati tapasztalatok egymást erősítsék.

A fiatal tanárok támogatása (mint Haggarty és munkatársai is bemutatták) olyan készségeket is megkíván, amelyekkel a tapasztalt tanár nem feltétlenül rendelkezik. Ennek felismerése vezetett a mentorképző programok kialakításához és a kutatók figyelmének a mentorálási folyamat felé fordulásához. Fontos kérdés azonban, mit és hogyan tanuljon a mentor annak érdekében, hogy a mentorált tanulását minél hatékonyabban tudja se- gíteni. Hennissen és munkatársai (2011) a szakirodalom beható tanulmányozása alapján a mentori tevékeny- ségben és az ezekhez kapcsolódó képességek esetében elkülönítette az érzelmi (emotional support) és a tanári feladatokhoz kapcsolódó (task assistance) támogatást, melyekre a mentorokat jobban fel kell készíteni. Hennis- sen és munkatársai (2011) a mentor–mentorált párok munkájában a mentorok, a mentori készségek fejlődését (az általuk kidolgozott SMART mentorképzés előtt és után) mentori beszélgetések vizsgálatával tanulmányoz- ták a VSR technika alkalmazásával, a mentoráltak nézőpontjából. Vizsgálatuk rávilágított arra, hogy a mentor-

12

(13)

képzésben elsajátított ismereteket a mentorok tevékenységükben alkalmazták. Mena és munkatársai (2016) három különböző tanórát követő módszer: a párbeszédnaplózás (dialogue journaling), a rendszeres értékelő be- szélgetések (regular conferences) és a VSR-t követő beszélgetések (stimulated-recall conferences) hatékonyságát vizsgálták a tanárjelöltek mentorálásban. Úgy találták, hogy a VSR e folyamatban hasznos, ám rendkívül időigé- nyes módszer. Míg Hennissen és munkatársai (2011) a mentorok fejlődését vizsgálták a hallgatók szemszögé- ből, addig ebben a kutatásban a hallgatók fejlődését figyelték meg a mentorok bevonásával.

Stanulis (1995) akciókutatásában a tanárképző szakember, a mentor és a mentorált együttműködésére, kö- zös tanulására fektette a hangsúlyt. Ily módon a mentorálás folyamatát annak résztvevőjeként kutatta, és a mentort is bevonta a VSR eljárásba. Vizsgálata rámutat arra, hogy a pedagógusképzés egyes szereplői közötti kollaboráció mennyi haszonnal jár, egyben bemutatja a felelősség megosztásának egy lehetséges működő mo- delljét.

Azok a kutatások, amelyek arra fókuszáltak, hogy a támogatott felidézés segítségével megvizsgálják, hogy milyen szerepet játszanak a pályakezdés korai szakaszában a mentorok, a következő kérdéseket tették fel:

• Mi a mentorok szerepe a tanárjelöltek és pályakezdő tanárok tanulásában, folyamatos szakmai fejlő- désben, szakmai szocializációjában?

• Milyen mentori készségeket használnak a mentor tanárok a mentorálás (például a mentorálási párbe- szédek) során?

• Milyen mentori készségek fejlesztésére van szükség a mentorok képzésében?

• Milyen eredménnyel és mely területek fejlesztése érdekében használható a VSR technika a mentorálás során?

A kutatók arra az eredményre jutottak, hogy a pedagógussá válás folyamatában kiemelt szerepe van a taní- tási gyakorlatnak és azoknak a tapasztalt mentoroknak, akik a kezdő tanárokat első lépéseik megtétele során segítik a pedagógiai gondolkodás és döntéshozatal elsajátításában. A fejlődés támogatásában kiemelt szerepe lehet a VSR technika alkalmazásának, ami a reflektivitás fejlesztésében – még nem kellően kihasznált – segít- séget nyújthat a kutatóknak, a mentoroknak és a pályakezdő pedagógusoknak, a VSR módszerének elsajátítása pedig a gyakorlatban jól hasznosítható eleme lehet a mentorképzésnek.

Összegzés

„A kétszáz, vagy még több interakció során, amelyben például egy általános is- kolai tanár vesz részt tanítványaival minden órán, a tanár általános célkitűzései talán állandóak maradnak, talán nem, de a tanár szándékai, vagy viselkedése percről percre változnak a gyerek viselkedéseinek a tanárra, illetve a feladatra adott reakcióinak hatására.” (Calderhead, 1981, p. 211.)

Irodalmi feldolgozásunk eredményei azt mutatják, hogy a VSR-hez kötődően vizsgált tanulmányok nagy része a pályakezdő pedagógusok ismereteinek, meggyőződéseinek, valamint pedagógiai döntéseik mögött húzódó né- zeteinek vizsgálatára törekedett. Alátámasztották azt, hogy a VSR módszere jól alkalmazható technika a tanítá- si gyakorlat alatt és a tanítási gyakorlatra történő reflektálás, valamint a mentori támogatás során. Annak elle- nére, hogy a tanárképzés összetett és dinamikus folyamat, a VSR alkalmas módszer a pályakezdő pedagógusok gondolkodási mintái közötti különbségek megfigyelésére. Az eredmények azt mutatják, hogy a tanulók gyakor-

13

(14)

lati tudásában bekövetkezett változások a tanulási és a szakmai fejlődés mutatói (Gazdag, Nagy, & Szivák, 2016).

A VSR módszerének kutatói kiemelték a pedagógiai reflexió szerepét a pedagógusok korai pályafejlődésé- nek támogatásában mind az eredeti tanárképzésben, mind a gyakorló tanárok esetében (a bevezető és a folyamatos/hosszú tanítási gyakorlat során – Freitas et al., 2004. p. 129.), illetve a pályakezdő pedagógusok szakmai fejlődését szolgáló formális és informális pedagógiai tapasztalatok gyűjtésekor, hiszen a reflexió révén a je- löltek megkérdőjelezhetik, vagy akár teljesen át is formálhatják addigi szakmai gondolkodásukat, mert „a támogatott felidézés módszerével kifinomultabb pedagógiai tudást lehet aktiválni.” (Mena et al., 2016. p. 67.) Azon túl, hogy lehetővé teszi a metakognitív reflexiót, a VSR technika elsősorban az osztálytermi légkör és a tanári instrukciók fejlődésére gyakorolt nagy hatást, míg a tervezés-megvalósítás és a szakmai felelősségvállalás te- rén ilyen pozitív összefüggés nem volt kimutatható (Endacott, 2016, p. 38.).

Kutatásunk felhívja a figyelmet arra, hogy (1) a magyar neveléstudománynak is érdemes volna mihamarabb adaptálnia mind az irodalmi feldolgozás, mind a VSR módszerét, amivel hozzájárulhat a hazai doktori és tudo - mányos kutatások szakirodalom feltáró alapozó munkálatainak serkentéséhez és sikeréhez a neveléstudomány nemzetközi közegében, továbbá rámutat (2) a VSR alkalmazásának széleskörű lehetőségeire a pedagóguskép- zésben, a korai pályaszakasz és a továbbképzés megújításában a folyamatos szakmai fejlődés támogatásának érdekében. Vizsgálatunk rávilágított arra, hogy a vizsgálatok mintái, célcsoportjai a pályán lévő pedagógusokon kívül – a kutatások egy kisebb, de jól körülhatárolható hányadában – a tanárjelöltek, akiknek reflektív gondol- kodását vizsgálták, egyes kutatásokba tanulókat, tanárképzőket, szakértőket is bevontak. A kutatások a peda- gógusok gondolkodásának számos területére kiterjedtek, például a döntéshozatal, az osztálytermi viselkedés és a korai szakmai tapasztalatok témakörére, ám mindegyik kapcsolódott a folyamatos szakmai fejlődéshez.

Megállapíthatjuk, hogy munka- és időigényes mivolta ellenére a VSR igen hasznos eljárás, melynek segítsé- gével betekintést nyerhetünk a kezdő pedagógusok reflektív gondolkodási mechanizmusaiba, és képet alkot- hatunk a mögöttük húzódó meggyőződéseikről, nézeteikről, melyek irányítják pedagógiai cselekedeteiket. A VSR-nek ezen kívül még számos pozitív hozadéka van a folyamatos szakmai fejlődésre nevelés terén, hisz a módszer természetéből adódóan biztonságos környezetet teremt a pedagógiai reflexió megteremtésére és ál- tala a pedagógiai fejlődésre (Gazdag, Nagy, & Szivák, 2016). A VSR technika alkalmazása, és ennek érdekében módszertanának megismerése különösen fontos a tanárképzők számára, mert e tudás birtokában sikeresebben felkészíthetik a tanárjelölteket tanítási gyakorlataikra (Rapos, 2016) – következő tanulmányunkban (Neveléstu- domány, 2018/4.) ennek bemutatására vállalkozunk.

14

(15)

Irodalom

1. Allison, P. C. (1990). Classroom Teachers' Observations of Physical Education Lessons. Journal of Teaching in Physical Education, 4, 272–283. Retrieved from https://doi.org/10.1123/jtpe.9.4.272 (2017. 11. 24.)

2. Artiles, A. J., Barreto, R. M., Pena, L. & McClafferty, K. (1998). Pathways to teacher learning in multicultural contexts – A longitudinal case study of two novice bilingual teachers in urban schools.

Remedial and Special Education, 2, 70–90.

3. Berliner, D. C. (1994). Expertise: The wonder of exemplary performances. In Mangieri, J. N. & Block, C.

C. (Eds.), Creating powerful thinking in teachers and students (pp. 161-186). Fort Worth, TX: Holt, Rinehart & Winston.

4. Borko, H. & Livingston, C. (1989). Cognition and improvisgtion: Differences in mathematics instruction by expert and novice teachers. American Educational Research Journal, 26, 473–498.

5. Brownlee, J., Dart, B., Boulton- Lewis, G. & McCrindle, A. (1998). The Integration of Preservice Teachers’ Naive and Informed Beliefs about Learning and Teaching. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 2, 107–120. Retrieved from https://doi.org/10.1080/1359866980260203 (2017. 11. 24.) 6. Bullough, R. V., Knowles, G., & Crow, N. (1991). Emerging as a teacher. New York: Routledge.

7. Byman, R., Krokfors, L., Toom, A., Maaranen, K., Jyrhämä, R., Kynäslahti, H. & Kansanen, P. (2009).

Educating inquiry-oriented teachers: Students’ attitudes and experiences towards research-based teacher education. Educational Research and Evaluation, 15, 79–92.

8. Byra, M. & Sherman, M. (1993). Preactive and Interactive Decision-Making Tendencies of Less and More Experienced Preservice Teachers. Research Quarterly for Exercise and Sport, 1, 46–55. Retrieved from https://doi.org/10.1080/02701367.1993.10608778 (2017. 11. 24.)

9. Calderhead J. (1981). Stimulated Recall. A Method for Research on Teaching. British Journal of Educational Psychology, 2, 211–217.

10. Clement, M. & Staessens, K. (1993). The professional development of primary school teachers and the tension between autonomy and collegiality. In Kievit, F. & Vanderberghe R. (Eds.), School culture, school improvement & teacher development (pp. 129–152). Leiden: DSWO Press-Leiden University.

11. Creswell J. W. (2014). Research design: qualitative, quantitative, and mixed methods approaches.

Thousand Oaks, California: SAGE Publications.

12. Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. New York: D.C. Heath and Company.

13. Erkmen, B. (2014). Novice EFL Teachers’ Beliefs about Teaching and Learning, and their Classroom Practices. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education). 1, 99–113.

Retrieved from http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/yonetim/icerik/makaleler/104-published.pdf (2017. 11. 24.)

14. Endacott, J. L. (2016). Using Video-Stimulated Recall to Enhance Preservice-Teacher Reflection. The New Educator, 1, 28–47.

15. Ericsson, K. A. & Simon, H. A. (1980). Verbal reports as data. Psychological Review, 87, 215–251.

16. Ericsson, K. A. & Simon, H. A. (1984). Protocal analysis: Verbal reports as data. Cambridge, MA: Harvard University Press.

17. Feiman-Nemser, S. & Remillard, J. (1996). Perspectives on learning to teach. In Murray, F. B. (Ed.), The teacher educator's handbook (pp. 63–91). San Francisco: Jossey-Bass.

18. Fernández-Balboa, J. (1991). Beliefs, Interactive Thoughts, and Actions of Physical Education Student Teachers Regarding Pupil Misbehaviors. Journal of Teaching in Physical Education, 1, 59–78. Retrieved from https://doi.org/10.1123/jtpe.11.1.59 (2017. 11. 24.)

15

(16)

19. Freitas, I., Jiménez, R. & Mellado, V. (2004). Solving Physics Problems: The Conceptions and Practice of an Experienced Teacher and an Inexperienced Teacher. Research in Science Education, 1, 113–133.

Retrieved from https://www.eweb.unex.es/eweb/dcem/ar04riseSolvinPhysics.pdf (2017. 11. 24.) 20. Gazdag, E., Nagy, K. & Szivák, J. (2016). The Potentials of Stimulated Recall for Investigating

Novice/Trainee Teachers’ Professional Development and Commitment to Continous Professional Develpoment. In Tibor Janos Karlovitz (Ed.), Studies from Education and Society (pp. 117–130).

Komarno: International Research Institute s.r.o. Komarno.

21. Girod, M. (2008). Deepening Understanding of the Teaching and Learning Context through Ethnographic Analysis. The Teacher Educator, 3, 216–237. Retrieved from

http://www.wou.edu/~girodm/635/Girod.pdf (2017. 11. 24.)

22. Girotto Júnior, G. & Fernandez, C. (2013). Following Early Career Chemistry Teachers: The

Development of Pedagogical Content Knowledge from Pre-Service to a Professonal Teacher. Problems of Education in the 21st Century, 55, 57–73.

23. Goodson, I. (1991). Teachers' lives and educational research. In Goodson, I. F. & Walker, R. (Eds.), Biography, identity, and schooling: Episodes in educational research (pp. 137–149). London: Falmer Press.

24. Gunckel, K. L. (2013). Fulfilling Multiple Obligations: Preservice Elementary Teachers’ Use of an Instructional Model While Learning to Plan and Teach Science. Science Education, 1, 139–162.

Retrieved from http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/sce.21041/pdf (2017. 11. 24.)

25. Haggarty, L., Postlethwaite, K., Diment, K. & Ellins, J. (2011). Improving the learning of newly qualified teachers in the induction year. British Educational Research Journal, 6, 935–954.

26. Hennissen, P., Crasborn, F., Brouwer, N., Korthagen, F. & Bergen, Th. (2011). Clarifying pre-service teacher perceptions of mentor teachers’ developing use of mentoring skills. Teaching and Teacher Education, 27, 1049–1058. Retrieved from

http://norssiope.fi/norssiope/mentoring/aineistot/pdf_materials/hennisen_clarifying_preservice_teach ers_perceptions.pdf (2017. 11. 24.)

27. Jyrhämä, R., Kynäslahti, H., Krokfors, L., Byman, R., Maaranen, K., Toom, A. & Kansanen, P. (2008). The appreciation and realization of research-based teacher education: Finnish students’ experiences of teacher education. European Journal of Teacher Education, 1, 1–16.

28. Kansanen, P., Tirri, K., Meri, M., Krokfors, L., Husu, J. & Jyrhämä, R. (2000). Teachers’ pedagogical thinking: Theorethical landscapes, practical challenges. New York: Peter Lang Publishing.

29. Knowles, G. (1992). Models for understanding pre-service and beginning teachers' biographies:

Illustrations from case studies. In Goodson, I. F. (Ed.), Studying teachers' lives (pp. 99–152). New York:

Teachers College Press.

30. Krokfors, L. (2007). Two fold role of pedagogical practice in research-based teacher education. In Jakku-Sihvonen, R. & Niemi, H. (Eds.), Education as societal contributor: Reflections by finnish educationalist (pp. 147–160). Frankfurt am Main: Peter Lang.

31. Kwo, O. (1994). The Relationship between Instructional Behaviour and Information Processing of Student Teachers: A Hong Kong Study. Singapore Journal of Education, 1, 13–30.

32. Löfström, E. & Pursiainen, T. (2015). Knowledge and knowing in mathematics and pedagogy: a case study of mathematics student teachers’ epistemological beliefs. Teachers and Teaching, 5, 527–542.

Retrieved from http://dx.doi.org/10.1080/13540602.2014.995476 (2017. 11. 24.)

33. Mak, S. (2011). Tensions Between Conflicting Beliefs of an EFL Teacher in Teaching Practice. RELC Journal: A Journal of Language Teaching and Research, 1, 53–67.

34. Mena, J., García, M., Clarke, A. & Barkatsas, A. (2016). An analysis of three different approaches to student teachermentoring and their impact on knowledge generation in practicum settings. European Journal of Teacher Education, 1, 53–76. Retrieved from

http://dx.doi.org/10.1080/02619768.2015.1011269 (2017. 11. 24.)

35. Meijer, P. (1999). Teachers’ practical knowledge. Teaching reading comprehension in secondary education.

Doctoral dissertation, Leiden: Leiden University.

16

(17)

36. Meijer, P. C., de Graaf, G. & Meirink, J. A. (2011). Key experiences in student teachers’ development.

Teachers and Teaching: Theory and Practice, 1, 115–129.

37. Mellado, V. (1998). The classroom practice of preservice teachers and their conceptions of teaching and learning science. Science Education, 2, 197–214.

38. Morine-Dreshimer, G. (1983). Tapping Teacher Thinking through Triangulation of Data Sets. Austin:The University of Texas at Austin. Retrieved from http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED251434.pdf (2017. 11.

24.)

39. Nilsson P. (2008). Teaching for understanding: The complex nature of pedagogical content knowledge in pre-service education. International Journal of Science Education, 10, 1281-1299.

40. Polat, S. (2015). Content Analysis of the Studies in Turkey on the Ability of Critical Thinking.

Educational Sciences: Theory and Practice, 3, 659–670. Retrieved from

http://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=113&sid=b0a6bb42-fca0-4da2-8ce2- 832be8b485a1%40sessionmgr106&hid=109 (2017. 11. 24.)

41. Polio, Ch., Gass, S. & Chapin, L. (2006). Using Stimulated Recall to Investigate Native Speaker Perceptions in Native-Nonnative Speaker Interaction. Studies in Second Language Acquisition, 2, 237–

267.

42. Powell, R. R. (1992) The influence of prior experiences on pedagogical constructs of traditional and nontraditional preservice teachers. Teaching and Teacher Education, 3, 225–238. Retrieved from https://doi.org/10.1016/0742-051X(92)90022-U (2017. 11. 24.)

43. Powell, R.R. (1996). Epistemological antecedents to culturally relevant and constructivist classroom curricula: A longitudinal study of teachers' contrasting world views. Teaching & Teacher Education, 4, 365–384. Retrieved from https://doi.org/10.1016/0742-051X(95)00048-O (2017. 11. 24.)

44. Rapos, N. (2016). A támogatás értelmezései a személyes szakmai életúton. In Vámos, Á. (Ed) Tanuló pedagógusok és az iskola szakmai tőkéje. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó, pp. 79–102. Retrieved from:

http://www.eltereader.hu/kiadvanyok/vamos-agnes-szerk-tanulo-pedagogusok-es-az-iskola-szakmai- tokeje/

45. Rodgers, C. (2002). Defining reflection: Another look at John Dewey and reflective thinking. Teachers College Record, 104, 842–866.

46. Schepens, A., Aelterman, A & Van Keer, H. (2007). Studying learning processes of student teachers with stimulated recall interviews through changes in interactive cognitions. Teaching and Teacher Education, 4, 457–472. Retrieved from https://doi.org/10.1016/j.tate.2006.12.014 (2017. 11. 24.) 47. Schön, D. (1983). The reflective practioner: how professionals think in action. New York: Basic Books.

48. Sofo, S. & Curtner-Smith, M. D. (2010). Development of preservice teachers' value orientations during a secondary methods course and early field experience. Sport, Education and Society, 3, 347–365.

Retrieved from http://dx.doi.org/10.1080/13573322.2010.493314 (2017. 11. 24.)

49. Stanulis, R. N. (1995). Action Research as a Way of Learning about Teaching in a Mentor/Student Teacher Relationship. Action in Teacher Education, 4, 14–24.

50. Sutherland, S., Stuhr, P. T. & Ayvazo, S. (2016). Learning to teach: pedagogical content knowledge in adventure-based learning. Physical Education and Sport Pedagogy, 3, 233–248. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1080/17408989.2014.931365 (2017. 11. 24.)

51. Szivák, J. (1999). A pályakezdő pedagógus. Iskolakultúra 4, 3–13.

52. Szivák, J. (2014). Reflektív elméletek, reflektív gyakorlatok. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó.

53. Szivák, J.; Gazdag, E. & Nagy, K. (2016). Vizsgálati módszerekre fókuszáló irodalmi áttekintések tapasztalatai. (Konferencia előadás) Elhangzott: a XVI. Országos Neveléstudományi Konferencián.

Szeged, 2016. november 19.

54. Toivanen, T., Mikkola, K. & Ruismäki, H. (2012). The Challenge of an Empty Space: Pedagogical and Multimodal Interaction in Drama Lessons. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 69, 2082–2091.

17

(18)

55. Toom, A., Kynäslahti, H., Krokfors, L., Jyrhämä, R., Byman, R., Stenberg, K., Maaranen, K & Kansanen, P. (2010). Experiences of research-based approach to teacher education: Suggestions for future policies. European Journal of Education, 2, 331–344.

56. Vesterinen, O., Toom, A. & Krokfors, L. (2014). From action to understanding – student teachers’

learning and practical reasoning during teaching practice. Reflective Practice, 5, 618–633. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1080/14623943.2014.900028 (2017. 11. 24.)

57. Yerrick, R. K. & Hoving, T. J. (2003). One foot on the dock and one foot on the boat: Differences among preservice science teachers' interpretations of field-based science methods in culturally diverse contexts. Science Teacher Education, 3, 390–418. Retrieved from

http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/sce.10057/pdf (2017. 11. 24.)

58. Zimmerman, A. (2015). The Simultaneity of Beginning Teachers’ Practical Intentions. Mid-Western Educational Researcher, 2, 100–116.

Szivák, Judit, Gazdag, Emma & Nagy, Krisztina: Systematic literature review in teacher education research – the use of video stimulated recall methodology

Reflective pedagogical thinking is a significant and relevant research area of the international educational science (Creswell, 2014; Polat, 2015) as well as the Hungarian educational sciences. Reflective thinking became a fundamental component of the pedagogical sciences, teacher education and teacher evaluation system. How- ever, this field is still lacking thorough empirical studies and SLR examining the use of VSR. Therefore, as part of an extensive research our aim was to examine the potentials of VSR for investigating novice / trainee teachers’ professional development over the past four decades. Our investigations revealed that pedagogical reflective thinking is not only a current field of the international educational science, but it is also characterized by methodological diversity. Many aspects of the pedagogical development can be examined with VSR such as pedagogical decision making (Byra & Sherman, 1993), classroom interactions and actions (Kwo, 1994), prior experiences (Powell, 1992) as well as the continuous pedagogical development (Freitas, Jiménez & Mellado, 2004). This study presents the conceptual and historical foundations of the VSR methodology and the findings of our SLR focusing on the characteristics and use of VSR in teacher education. This particular study will sum - marize the aims and findings of the examined studies, and our next study (see: lapszám) will present the used methodologies.

Keywords: early career development, teacher training, reflective thinking, systematic literature review, stimulated video recall (VSR)

18

(19)

A gyermekkor értelmezési lehetőségei a fejlődésközpontú- és az új szociológiai paradigma mentén

Czető Krisztina*

A tanulmány a gyermekkor koncepciójához kapcsolódóan az elsősorban szociológiai kötődésű tudományos diskurzus két pólusa, a fejlődésközpontú- és új szociológiai paradigmák mentén tárja fel a gyermekkor értelmezési lehetőségeit.

A két paradigma alapjaiban határozza meg a 21. században jelen lévő gyermekkor konstrukciókat. A gyermekkor krí- zisét leíró megközelítések sok esetben valójában a modernitás által létrehozott gyermekkor képéhez visszalépő, érté- kelő viszonyulások, kétségtelen ugyanakkor, hogy a késő-modern kor hozta gazdasági, kulturális és társadalmi válto- zások újrakonstruálják a gyermekkort. A tanulmány célja ennek a kettőségnek a feltárása és értelmezése.

Kulcsszavak: gyermekkor értelmezések, fejlődésközpontú paradigma, új szociológia

Bevezetés: válságban van-e a ermekkor?

A huszadik század második felétől kezdődően a gyors gazdasági, technológiai, társadalmi és kulturális változá- sok a felnőtt-gyermek kapcsolatrendszert is alakítják. A posztindusztriális újkapitalizmus gazdasági átalakulásai, a nyugati társadalmakban bekövetkező demográfiai hanyatlás, a késő-modern vagy posztmodern kulturális vál- tozásai kikezdték a modernitás szilárdnak vélt társadalmi rendszerét és intézményeit, mely változások az emberi kapcsolatokat is elkezdték átformálni, és sokszínű és változatos együttélési formák jelentek meg. A késő- modern kor – ahogyan Lee (2001) nevezi – a bizonytalanság korává alakult. A lezajló változások pedig a fel- nőttkor destabilizációját is elhozták, mely egyben a gyermekkor kiszámíthatatlanságát is magába rejtette (Hendrick, 1997 és 2009; Lee, 2001; Prout, 2003 és 2005; Woodhead, 2009; Somlai, 2013).

A gyermekkor krízise, eltűnése, halála vagy felgyorsulása a 21. századra a gyermekkor diskurzusok elvá- laszthatatlan része lett (Buckingham, 2000; 2009a és b; 2011; Prout, 2005; Kehily, 2009; Vajda, 2009). Válto- zatos és sokszínű forgatókönyvek jelennek meg arról, hogy a család, a média vagy a fogyasztói világ milyen szerepet tölt be a vélt vagy valós válság előidézésben (Kehily, 2009). A huszadik század második felétől kezdő - dően a kortárs társadalmakban Prout (2003) szerint a gyermekek kettős reprezentációja fedezhető fel. Egy- részről, a gyermek mint másoktól függő, védelemre szoruló és sebezhető alak jelenik meg, másrészről azonban a veszélyes gyermek képe is megragadható. Ez a kettősség a gyermekkort övező ’morális pánik’ (vö.: Buc- kingham, 2011) különböző oldalai köré épül, és a gyermeket is érintő társadalmi problémákra és veszélyekre összpontosít, vagy éppen a gyermeket mint a fogyasztói társadalom, a gazdasági problémák és az erkölcsi ha- nyatlás szimbolikus alakját láttatja (Prout, 2003).

A 21. században a gyermekkor köré épülő morális pánik alapjait – részben – a 20. század utolsó évtizedei - ben Neil Postman fektette le. ’A gyermekkor eltűnése’ (1982) című munkájában Postman (1982) részletes ké- pet fest arról, hogy a kortárs társadalmakban a televízió megjelenése hogyan mossa el a felnőttkor és gyermekkor határait. Postman (1982) szerint a könyvnyomtatás megjelenése az emberiség történetében egy új és szimbolikus világot teremtett a felnőttek számára, mely világban voltak elzárható „titkok” a gyermekek elől. A

* Az ELTE PPK Neveléstudományi Intézetében dolgozik egyetemi tanársegédként, valamint a Neveléstudományi Doktori Iskola doktorjelöltje. czeto.krisztina@ppk.elte.hu

19

(20)

televízió megjelenése azonban – ahogyan Postman levezeti – elveszi a felnőttektől a „beavatás” lehetőségét azáltal, hogy közvetlenül és mindenki számára hozzáférhetővé teszi a tartalmakat. Postman (1982) érvelésében az, hogy a média a gyermekeket is a felnőtt léthez hasonló szituációkban ábrázolja, ezáltal pedig a felnőtteket is a kortalanság illúziójába taszítja, elmossa a felnőtt és gyermek lét határait. A gyermekkor eltűnését leíró megközelítések a 21. századra a gyermekkor narratívák fontos részévé váltak. Prout (2005), Postman és a szin- tén a gyermekkor eltűnése mellett állást foglaló Marie Winn megközelítését a gyermekkor ontológiai státuszát megkérdőjelező, gyermekkor krízis reprezentációknak tekintik.

A gyermekkor krízis reprezentációk egy kevésbé szélsőséges nézőpontját David Elkind (2001) képviseli. El- kind (2001) a gyermekkor tanulmányozásához kapcsolódó munkájában nem a gyermekkor eltűnését jeleníti meg, hanem annak lerövidülését, felgyorsulását vezeti le. Az általa teremtett siettetett gyermekkor fogalmával Elkind (2001) arra utal, hogy a hidegháborús időszaktól kezdődően a gyermekekkel szembeni elvárásokban a fejlődés felgyorsítása és az ebből következő koraérettség válik kívánatossá. A fejlődés siettetése Elkind (2001) szerint megfigyelhető a szülők, az intézményesített oktatás, illetve a média oldaláról is. A szülők saját élethely- zetük bizonytalanságából fakadón, az iskola, az intellektuális teljesítmény felértékelésével és az uniformizációs törekvésekkel, a média pedig a felnőtt tartalmak közvetítésével és gyermek korai fogyasztóvá tételével katali- zálja ezt a folyamatot.

Hasonló polarizáció a 21. századi, a gyermekkort övező társadalmi konstrukciókban is megfigyelhető. A fo- gyasztói kultúra és a média gyermekkorra gyakorolt hatásának megítélése kettős, és a média és fogyasztás vi- lága kapcsán a jelenség komplex értelmezésének szükségességére David Buckingham (2000, 2009a és b és 2011) világít rá. Buckingham feltáró munkája jól mutatja, hogy Postman (1982) nyomdokaiban léteznek olyan megközelítések, melyek valós veszélyként értelmezik, hogy a gyermekek hozzáférhetnek olyan tartalmakhoz, melyek feldolgozásához esetlegesen nem rendelkeznek megfelelő érettséggel és tudással. A nehézséget valójá- ban azonban talán az jelenti, ahogyan Buckingham (2000) is utal rá, hogy a gyermekek a modernitástól kezdő- dően „kizárásra” kerültek bizonyos társadalmi terekből olyan intézményekbe, melyeket számukra megfelelőnek vélnek, és melyek küldetése, hogy a felnőtt létre készítsék fel őket. A média tömeges elérhetősége és a fo- gyasztás világa ugyanakkor azt szimbolizálja, hogy a gyermekek a társadalmi hatalomgyakorláshoz is hozzáfér- hetnek, mely valóban elmossa a gyermekkor és felnőttkor modernitás által létrehozott határait.

Könnyen lehet azonban, hogy ezeket nem a gyermekkor kríziseként vagy halálaként fontos értelmeznünk, hanem valójában a gyermekkor új konstrukcióival állunk szemben (Prout, 2005). Fontos azonban azt is kiemel - ni, hogy kétségtelenül van néhány olyan jól kirajzolódó megfontolás, melyet nem hagyhatunk figyelmen kívül a gyermekek, a fogyasztói kultúra és a média kapcsolatát vizsgálva:

A lezajlott kulturális, technológiai, gazdasági és társadalmi változások eredményeként a fogyasztás világa körbeveszi gyermekeket, ezért azokból „egyszerű kizárásuk” nem lehetséges (Cook, 2009; Buckingham, 2011).

Tény azonban az is, hogy a fogyasztáshoz való hozzáférés eltérő, amely a gyermekek közötti egyenlőtlensége- ket megkérdőjelezhetetlenül növeli (Cook, 2009; Buckingham, 2011). Az, hogy a média és a hozzá szorosan kapcsolódó fogyasztói kultúra hatásait hogyan élik meg a gyermekek, fehér folt a tudományos diskurzusban.

Csekély tudásunk ezen a területen nem szabad, hogy Buckinghamet (2011) idézve a „média- és fogyasztói kul- túra értő” gyermek romantikus illúziójába taszítson minket (Cook, 2009; Buckingham, 2011). A gyermekkor 21.

századi státuszának értelmezéséhez és annak megítéléshez, hogy a fentiekben felszínesen, egy rövid bepillan- tás erejéig vázolt gyermekkor értelmezések válsága valóság vagy a képzelet szüleménye (Steinberg, 2013) fontos alapokkal szolgálhat, ha feltárjuk, miből erednek ezek a társadalmi konstrukciók.

20

(21)

Tanulmányomban kísérletet teszek annak érzékeltetésére és bemutatására, hogy a gyermekkort övező kor- társ tudományos és társadalmi diskurzusok értelmezhetők a történeti előzményekből is eredő értékelő viszo- nyulásokként. A gyermekkor és a gyermeklétet körülvevő társadalmi konstrukciók értelmezésében kiemelten fontos lehet az interdiszciplináris szemléletmód. A pszichológia, a neveléstudomány, a szociológia és az antro- pológia megközelítései együttesen hozták létre és alakítják a gyermekkorhoz kapcsolódó tudományos diskurzusok tematikus pólusait. A tanulmány egy, a fiatalok iskolaértelmezéseit feltáró empirikus kutatás elméleti ke- retrendszerének egy aspektusát megragadó, elemző, összegző és leíró áttekintése, célja a gyermekek társadal- mi struktúrában elfoglalt státuszának feltárása és értelmezése.

Polarizáció a ermekkor értelmezésekben: a két paradigma

A gyermekkor koncepcionális értelmezésében domináns irányvonalat képviselnek az anglo-amerikai és észak- európai szociológiai megközelítések (Ryan, 2008; Mayall, 2013). Ezek a gyermekkor értelmezéseket két tematikus pólus köré rendezik, melyek egyben a szociológiai, pszichológiai és pedagógiai megközelítések fejlődési ívét is mutatják (Jenks, 1996; James & Prout, 1997; Prout, 2005; Goddard, 2005; Jenks, 2009; Qvortrup, 2009; Woodhead, 2009b; Corsaro, 2015).

Az egyik oldalt azok az evolucionista, fejlődéspszichológiai és szocializációs elméletekből gyökerező meg- közelítések jelentik, melyek célja a fejlődés különböző szakaszainak leírása. James és Prout (1997) ezeket a megközelítéseket a domináns paradigmának nevezi. A fejlődésközpontú paradigma a 20. század második feléig gyakorlatilag egyeduralkodó volt a gyermekkorról való gondolkodásban, és a biológiai-, kognitív-, érzelmi- és morális fejlődésről szóló elméletek egyben az iskoláztatás, illetve a szocializációs folyamatok irányelvei lettek.

Ezt követően a század második felében megjelentek a gyermekkor-tanulmányok új nézőpontjai is. A kulturális és történeti kontextus, a társadalmi státusz, valamint az egyéni különbségek mint olyan szociológiai változók, melyek hatással vannak a gyermekkorra (is) megjelentek a tudományos diskurzusban, formálva ezzel a gyer- mekkorról való gondolkodást és megalapozva a gyermekkor új szociológiai megközelítését (Jenks, 1996; James

& Prout, 1997; Prout, Jenks & James, 1998; James & James, 2004; Prout, 2005; Golnhofer & Szabolcs, 2008;

Jenks, 2009).

A gyermekkor-tanulmányokban a fejlődésközpontú és új szociológiai paradigmák dichotómiájának felvetése a gyermekkor új konstrukcióival foglalkozó szociológusok oldaláról jelenik meg (Ryan, 2008, illetve vö.: Jenks, 1996; James & Prout, 1997; Prout, 2005). A gyermekkor-tanulmányok és a diszciplináris összefonódások tör- téneti aspektusát vizsgálva, Woodhead (2009a) a gyermekkor-tanulmányok múltjának azokat a tudományos törekvéseket tekinti, melyek az urbanizálódó és indusztrializált társadalmakban indultak el. A gyerekmunka visszaszorításával, a gyermekhalandóság csökkenésével a gyermek „felszabadult” és a gondozási, nevelési és oktatási törekvéseket javító vizsgálódások tárgyává vált. Ennek eredményeként a huszadik század elejére a gyermeki fejlődésről alkotott pszichológiai és pedagógiai megközelítések alapvető fontosságúvá váltak a gyer- mekgondozási és nevelési gyakorlatokban, míg az antropológia és szociológia ezekhez a szocializációs elméle- tekkel csatlakozott (Woodhead, 2009a).

A hazai tudományos diskurzusban a gyermekkor új szociológiai megközelítésének elméleti alapjait, a gyermekkor újrakonstruálásának koncepcionális lehetőségeit már részletesen feltárták Golnhofer és Szabolcs (2005a, 2008) és Szabolcs (2011) kutatásai. Ezek a tanulmányok a fejlődő és szocializálódó gyermek képét megteremtő fejlődéselvű megközelítések és az új szociológia által megjelenő kritikai hangok komplex értelme- zésével, a paradigmák szembenállásával is foglalkoztak (Golnhofer & Szabolcs, 2005), valamint feltárták a gyer-

21

(22)

mekkor kulturális és történeti beágyazottságának természetétét és a történeti aspektus meghatározó szerepét (Szabolcs, 2011). A gyermekkor-tanulmányokban a történeti aspektus megjelenése tárta fel, hogy a gyermekkor értelmezése, a gyermekhez való viszonyulás mélyen gyökerezik az adott történeti, kulturális és társadalmi kontextusban. Továbbá megmutatta, hogy a történeti nézőpont megjelenítésével érzékeltethetjük, hogy a gyermekkor történeti konstrukció, azaz a gyermekkort nem tekinthetjük úgy, mint az emberi élet első éveinek egyértelmű, univerzális természetű leíróját, hiszen az kulturálisan alakuló és változékony természetű (Szabolcs, 1995; Pukánszky, 2001; James & James, 2004; Qvortrup, 2005; Gittins, 2009; Hendrick, 2009; Szabolcs, 2011). A történeti szemléletmód kialakulásában meghatározó volt Ariés és DeMause munkássága (erről részle- tesen lásd: Ariès, 1965; DeMause, 1975; James & Prout, 1997; Pukánszky, 2001; James & James, 2004; Qvor- trup, 2005; Gittins, 2009; Hendrick, 2009). A tanulmány korlátozott terjedelmi lehetőségei miatt azonban fel- vetéseikkel és a gyermekkor történeti megközelítéseivel most nem foglalkozhatunk.

A fejlődésközpontú paradigma és az új szociológiai paradigma különbségei és egymáshoz fűződő viszonya jól érzékeltethetők három szempont a 1) történeti paraméterek, az ún. 2) meghatározó elméletalkotók (archetípu- sok),1 és az ezekből levezethető 3) tematikus fogalmak szempontjai mentén is, melyek együttesei adják a gyermekkor konstrukcióit és a gyermek státuszát. A paradigmák eltéréseit az 1. számú táblázat jeleníti meg.

F

EJLŐDÉSKÖZPONTÚ

PARADIGMA

„Ú

^J

”

SZOCIOLÓGIAIPARADIGMA ARCHETÍPUSAI (Darwin), Piaget, Parsons, Erikson,

Kohlberg Vigotszkij, Margaret Mead

TEMATIKUS FOGALMAI

evolúció, fejlődés, természetesség, racionalitás, univerzalitás, struktúra (Jenks, 1996; James és Prout, 1997 és Lee, 2001)

interakcionizmus, kulturális relatvizmus, cselekvés

(Jenks, 1996, James és Prout, 1997;

Qvortrup, 2009 és Woodhead, 2009)

AGYERMEKKOR

a felnőtt korhoz társított emberi minőségek kialakulása (érés és szocializáció);

gyermek felnőtt kontinuum mentén értelmezhető;

a gyermek társadalmi tértől szeparálandó

(Jenks, 1996; James és Prout, 1997;

Hendrick, 1997; Lee, 2001; Gillis, 2009)

a társadalmak kulturális és strukturális összetevője

a társadalmi kontextus és a történeti idő által meghatározott

(Jenks, 1996; James és Prout, 1997)

AGYERMEK

KONSTRUKCIÓJA leendő emberi lény kulturálisan relatív, társadalmanként eltérő AGYERMEK

STÁTUSZA

a „civilizált egyéntől eltérő”, akit társadalmi lénnyé kell formálni, passzív, irracionális, éretlen

önálló, érzelmekkel, tudással bíró szociális aktor

1. táblázat: A fejlődésközpontú és az új szociológiai paradigma eltérései

1. Walkerdine (2009) a fejlődéspszichológia és a gyermekkor kapcsolatát vizsgáló tanulmányában Piaget fejlődésmodelljét a fej - lődéselméletek archetípusának nevezi, az archetípus analógiát követve ezt kiterjesztjük a két paradigmát bemutató elméletek áttekintésére.