Egy épülő komprehenzív iskolamodellről

Egy épülő komprehenzív iskolamodellről

LORÁND FERENC

A z O rszágos K özoktatási Inté zet Is ko la fe jle szté si K ö zp o n tjá b an kid o lg o zo tt ko n ce p ció a lapján 1990-ben ke zd ő d ö tt e l több isko la közös vá lla lko zá sá ba n e g y 12 évfo lya m o s á lta lá n o s és s z a k k é p z ő isko la - később vá la szto tt nevén a T izen ké t O sztá lyo s K o m p le x Isko la " - a la p m o d e lljé n e k és m o d e llva riá n sa i- n a k kid olgozása. A ta n te rve k és a z a la p ve tő ta n e szkö zö k a 6. é vfo lya m ig e lké szü lte k. A g y a k o rla ti be ve zeté s S alg ó ta rján b a n a 6., S zo ln o ko n a z 5., B é ké scsa b á n a 2. é vfo lya m n á l tart. A ké t b u d a p e s ti isko lá b a n a z 1994/95-ös ta n é vve l ke zd ő d ik a m o d e ll s ze rin ti ta n ítá s a z 1. és a 4. é vfolyam okon.

A modellépítés céljáról

A 12 évfolyam os általános és szakképző Iskola kim unkálásának a gondolata annak a differenciálódási fo lya m a tn a k a hatására született, a m ely a 8+4, illetve a 8+2 vagy 8+3 évfolyam os iskolaszerkezetben a 8, illetve a 6 évfolyamos gim názium ok m eghirde­

tésével majd m egszervezésével kezdődött és a m ost elfogadott oktatási tö rvé n n ye l ko- difiká ló d o tt. Abból in d u ltu nk ki, hogy m ivel az e g ysé ge s a lapképzés m eg ku rtításá va l lé tre jö vő stru ktu rá lis m odellek előbbre hozzák az isko la vá la sztá s kényszerét, helye vo ln a egy e lle n ke ző te n de n ciá t m egtestesítő struktu rá lis m od e lln e k is, a m e lyik le h e ­ tővé teszi, hogy a döntés m inél későbbre kerüljön, m ásrészt kiküszöböli, hogy vissza fo rd íth a ta tla n legyen.

Ez a célkitűzés tehát egyfelől a komprehenzivitás szellem ében létrejött, világszerte do­

m ináns pozíciókat birtokló iskolatípusokéval (a com prehensive sch o o lo kéva l, illetve a G e sa m tsch u lé ké va l) m utat rokonságot, m ásfelől az á ltalános képzés és a s za kké p ­ zés in te g rá ció já ra tö re kvő m odellekével.

A célkitűzés hátterében egyetlen elkötelező értéktételezés áll: az iskolai esélyegyen­

lőség szolgálata. A felépítés alatt álló iskolatípus arra törekszik, hogy m inden gyereknek esélye lehessen eljutni saját lehetséges csúcsai közelébe a neki m egfelelő tem póban.

Ez értendő célkitűzésünk jegyében esélyegyenlőségen.

Az iskolatípus jellegéről

E lényegi célkitűzés elérésének két előfeltétele van: az egyik strukturális, a m ásik ta r­

talm i.

A strukturális előfeltétel, hogy a különböző nehézségi fokú, különböző irányultságú és különböző kim eneti végzettséget ígérő képzési utak egyetlen in té zm é n ye n belül, ille tve

' A fejlesztő munkában részt vevő iskolák: Madách utcai Általános Iskola, Békéscsaba; Petőfi Sándor Iskola, Salgótarján; Újvárosi Általános Iskola, Szolnok. 1994. februárban csatla­

kozott a modellhez a budapesti III. kerületi Bárczi Géza Általános Iskola és az ugyan­

csak III. kerületi „Mustármag" Ökomenikus Keresztény Általános Iskola. 1993. szeptem­

berig aktív tagja volt az iskolatársulásnak a tiszafüredi Széchenyi István Általános Isko­

la is. A fejlesztésből való kiválása belső hatalmi harcok következménye, amelynek azon bán a modellépítés nem oka, hanem áldozata

EG Y ÉPÜLŐ K O M P R E H E N ZÍV ISK O LAM O DELLR Ő L

eg ye tlen in té z m é n y s ze rve zé sé b e n legyenek elé rh e tő k és hogy m eg határozott p o n ­ tokon á tjá rh a tó k legyenek. Az iskola ezzel m egkím éli a gyerekeket és a szülőket attól, hogy a to v á b b ta n u lá st isko la vá lto ztatá ssa l legyenek ké n ytelen e k m egvalósítani. Egy­

id e jű le g m egvalósíthatóvá te szi m ind a gyorsabban, m ind a lassabban érők, illetve a kü lö n b öző irányban fe jlő d ő k szám ára a sa já t sze m é lyiség ü kh ö z igazodó képzést.

Két körülm ényt kell itt különös erővel hangsúlyozni. Egyfelől azt, hogy ez az iskolatípus egyetlen intézm ény fedele alatt, illetve gondoskodó törődése és felelőssége terhére va ­ lósítja m eg azt a d iffe re n ciá lá st, am elyet egy sze le ktív isko la ren d sze r az isko la típ u ­ s o k kö zö tt valósít m eg. M ásfelől azt, hogy az „egy intézm ény" b e lü l nem egységes, hanem d ifferenciált. Az ilyen iskolát nevezi a sza kirod a lo m ko m p re h e nzív iskolának.

Készülő iskolatípusunk alapvető célja és az új oktatási törvényben kodifikált iskola- ren d sze r a la p ve tő cé lja között nem egyszerűen különbség, hanem áth id alha ta tla n e l­

le n té tv a n . Ezt fe d h e ti el az az érvelés, am ely az új oktatási tö rvé n yn e k az iskolaszer- kezet szé td ara b o lá sá ra vo n atkozó rendelkezéseit az egyéni érd e klő d é se k és ké p e s­

s é g e k s o kfé le sé g é h e z való a lkalm azkodással indokolja. M intha m indkét esetben u g ya na rról vo ln a szó!

Az az érvelés, m iszerint m indenkinek joga van a neki megfelelő iskolába járni, ahelyett, hogy azt m ondanák, joga van a neki megfelelő oktatásban és nevelésben részesülni, észrevétlenül torkollik abba a gyakorlati konzekvenciába, hogy a gyerekeket minél előbb szét kell osztani a „tehetségüknek megfelelő” intézm ények között. Ez az érvelés legalább annyira nem új, mint amennyire képmutató. Ez utóbbi azért, mert látszólag m indenki ér­

dekében lép fel, mert látszólag igazságosan és szakszerűen jár el. Holott csak ravaszul.

Az egyéni különbségekről ugyanis egyszerűen elhallgatja egyfelől azt, hogy legalább annyira szocializációs folyam atok term ékei, mint amennyire genetikus eredetűek, követ­

kezésképpen szocializációs folyamatokkal alakíthatók; másfelől azt, hogy az egyéni kü­

lönbségek változó m inőségek, amelyek a term észetes érés tem pójának egyedi kódjai szerint is alakulnak, következésképpen még ha jól diagnosztizálható volna is az ún. „te ­ hetség" egy adott időpontban, semm ilyen prognosztikus értékkel nem bírna az adott gye­

rek jövőbeni te ljesítőképességét illetően. Ha nem h a llg a tná k el ezeket a nyilvánvaló körülm ényeket, nyíltan szem be kellene nézni azzal a kérdéssel, hogy vajon az, ami az isko la típ u s-vá la sztá sh o z állítólag alapot szolgáltató ké p e sség n e k vagy te h e ts é g ­ nek látszik, m ennyiben a belső erők valóságos önm ozgása, illetve m ennyiben csa k visszfé n ye a kö rn ye ze ti hatásoknak, továbbá azzal a kérdéssel is, hogy ugyan m ikor van itt az ideje ítélkezni te h e tsé g e k m egléte vagy hiánya felől. így aztán persze fel sem m erül az az a lternatíva, hogy a gyerekek szelektálása helyett az iskolát kellene képessé te n n i a gyerekekhez való alkalm azkodásra, fo lya m a to s vá lto zá sa ik kis z o l­

g á lá sá ra és fe jlő d é sü k gerjesztésére.

Ennek az alkalm asságnak tartalm i előfeltétel, hogy létezzék egy m indenki szám ára kötelező alapcurriculum (mi „tram bulin-tantervnek” nevezzük, e kifejezéssel is érzékel­

tetni akarva, hogy az e lrug a szko d á s szolgálatában áll), am ely ném i h ozzáadott ta n u ­ lással m ind az old a lirán yú (az é rdeklődés szerinti), m ind a „fü g g ő le g e s” irányú (m a ­ gasabb a b sztra kció s szin t vagy nagyobb elm élyülés felé m utató) m ozg á st lehetővé teszi. Ez a m indenki szám ára közös tu d ás tehát azt szolgálja, hogy a különböző kép­

zési u ta k n a k a z o n o s fu n d a m e n tu m u k legyen, a m e ly le h e tő vé te s z i az á tlé p é s t az e g y ik ú tró l a m ásikra.

A szem élyes adottságokhoz és irányultságokhoz igazodó képzést egyéni curriculu- m o k k a lkívánjuk biztosítani, am e lye k a közös alapcurriculum ra ép ü ln ek rá. Az egyéni c u rricu lu m o k jó l tip o lo g izá lh a tó ké p zé si utakba rendeződnek, am e lye k az évfo lya m o k elő re h a la d tá val m ind m arká n sa b ba n különböznek egym ástól az a b sztra kció s z in tjé ­ ben (az e lm é le t-g ya ko rla t arányában) és tem atikájukban. Ezek a képzési fo lya m a to k az iskola által m egajánlott, az egyéni érdeklődésekhez és szü ksé g le te kh e z igazodó, fo lya m a to sa n kid o lg o zo tt, illetve helyesbített m o d u lo k b ó lépítkeznek. A ta n u ló k ré sz­

vétele a ta n u ln i kívánt m odulok kiválasztásában azt hivatott biztosítani, hogy m inden diák m eg a lko tó ja és ne csa k vé g re h a jtó ja lehessen saját ta n re n d jé n e k, hogy ta n u l­

m ányai egy része ta rta lm á n ak összeállításával folyam atosan követhesse é rd e klő d é ­ sének és ké p e sség é n e k alakulását.

LO RÁND FE R E N C

A belső szakaszokról

Egyetlen tanítási-tanulási szakasz, am ely a képesség sze rinti e lő re h a la d á st és ü te ­ m et m indenki szá m á ra biztosítja. A követelm ények a 3. év vé g é re fo g alm a zó d n a k meg, és nem h a rm a d o lh ato k egy-egy tanévre. Ez biztosítja, hogy a la ssabban vagy gyorsabban érő gyerekeket ezen a z alapon ne é rhessék negatív, aká r p o zitív m in ő ­ sítések. A ta n ító i és a ta n ulói tevé ken ysé g nem p a rce llá zó d ik m ereven e lkü lö n ü lt ta n ­ tá rg ya kra és id őegységekre. Az egyes évfolyam ok között is á tjá rh a tó sá g van, am it fe la d a tcso p o rto s szervezés tesz lehetővé. Ez azt jelenti, hogy bizonyos fe la d a to kra é vjá ra tkö zi cso p o rto k sze rveződhetnek, am elyekbe a ta n u ló k az egyes fe la d a ttíp u ­ sokban m utatott egyéni e lő re h a la d á su k függvényében kerülhetnek.

Kezdőszakasz/2 (4-6. évfolyam)

Egyetlen tanítási-tanulási szakasz ez is, te h át a kö ve telm é n ye k nem az egyes é v ­ fo lya m o k végére, hanem csak a 6. évfolyam végére va n n ak kitűzve. Itt is, hasonlóan az előző sza ka szh oz, m ód van évjáratközi fe la d a tcso p o rto k sze rve zé sé re , ami le h e ­ tővé teszi, hogy egyfelől a valam iben kiem elkedően te h e tsé g e se k korukat m egelőzve az id ő se b be kke l ha la d ha ssa n a k együtt, m íg a va la m ibő l le m ara d ó k a ná lu k fia ta la b- bakkal.

Ebben a szakaszban indul a komplex tantárgyak rendszere, de ezeken belül még nem a tudom ányos elrendezés logikája, hanem egy gyerm ekcentrikus m egközelítés logikája uralkodik. Ezen azt kell érteni, hogy ahol csak lehet, a gyerek saját világából, közvetlen tapasztalataiból, környezetéből indulunk ki, ezt a kört tágítva mind átfogóbbá. A tananyag zömm el projektszerűen építkezik, nagy teret biztosítva m ind a ta n ulói, m ind a ta n ító i té m a vá la sztá s sza b a dsá g á n a k, ezzel az egyénekhez és a közvetlen kö rnyezethez való alka lm azko d á sn a k.

Ebben a szakaszban már mód van fakultatív m odulok választására is. A fakultatív sáv aránya m ég nem haladja meg a 25%-ot.

A kezdőszakasz/2 végén összesítő értékelés alapján szü le tik döntés arról, hogy á t­

léphet-e a ta n u ló az o rie n tá ció s szakaszba, vagy ehhez to vá bb i fe lké szíté sre szorul.

Orientációs szakasz/1 (7-8. évfolyam)

A tanterv m ár jobbára a disciplínaritás elvére és nagyrészt autonóm tantárgyakra épül, de a tantárgyi komplexitás nem tűnik el teljesen.

A közös, ún. „tram bulin tanterv" aránya csak 2/3, a kötelező tanulási volum en 1/3-a fa ku lta tív (egyéni tantervek).

A tanterv és a tananyag b e lső strukturálása kétszintű (alapszint, emelt szint). Nagyon fontos hangsúlyozni, hogy ez nem azt jelenti, hogy a tanulókat m inden tantárgyból, illetve m inden tevékenységben két elkülönült szintre soroljuk be. Az iskola alapeszm éjéből kö­

vetkezően olyan tanulásszervezési m ódot fo g un k a g yakorlatban kikísé rle te zn i, a m ely lehetővé teszi, hogy egyazon ta n u ló kü lönböző ta n tárg ya kb an (ezeken belül is e s e t­

leg kü lö n b öző té m á kb a n , tan an ya g e g ysé g ekb e n ), illetve kü lö n b öző te vé ken ysé g i te ­ rületeken eltérő szinteken ta n ulha sso n és teljesíthessen. Az „elté rő s z in t” m egjelölés részben a ta n an ya g és tevé ken ysé g elm életi, illetve g ya ko rla tia s sú lyo zo ttsá g á ra utal, részben e g yszerűbb vagy össze tette b b -b o n yo lu lta b b vo ltá ra . Ezzel a ta n u ­ lásszervezési m óddal követni kívánjuk az egyéni ké p e sség stru ktúrá k belső d iffe re n ­ ciá ltsá g á t, és le h e tővé kívánjuk te n ni, hogy a z iskola a lka lm a zko d jé k a ta n ulókh o z, nem ped ig m egfordítva.

Ebben az első orientációs szakaszban az orientálás tehát kétterületen, illetve két síkon zajlik: az é rd e klő d é se k síkjá n (fakultáció) és a te lje sítő ké p e ssé g síkjá n (kétszin tű te r­

vezés). Az é rd e klő d é se k síkján zajló fa kultációban tud m egjelenni a p á lya o rie n tá lá s.

A ta n te rvi és ta n a n ya g te rve zé sb e ebben a p e riódusban m ár szakoktatási sza ke m ­ bereket is be kívá n un k vonni.

EG Y ÉPÜLŐ K O M P R E H E N ZÍV ISK O LAM O DELLR Ő L

Orientációs szakasz/2 (9-10. évfolyam)

A két orientációs szakasz között az a lényeges különbség, hogy míg az előző szakasz az érdeklődés és hajlam nagy területeinek kipuhatolására szolgál (pl. művészetek, hu­

maniórák, technika, m atem atika stb), addig a 2. orientációs szakasz m ár finom abb ár­

nyalatokra érzékenyít, lényegében nagy szakm acsoportok, többé-kevésbé már kiválasz­

tott leendő hivatások-foglalkozások alapism ereteinek közelébe visz el.

Azzal, hogy az új oktatási tö rvé n y az általános iskolai képzést 10 o sztá lyo sna k n yil­

vá n ította , le h e tővé vált a te lje s képzési folyam at 10 évre tö rté n ő te rvezése, a m ikor is a 9. és a 10. osztály nem ráadás a 8 évfolyam os á ltalános képzésre, hanem a 10 évfo lya m ra kite rjed ő á lta lá n os alapképzés integráns, szervesen é p ítkező része.

A kétszintű tantervi és tananyagtervezés értelm ében az alapszint a 10. évfolyam v é ­ gére mindazon ism ereteket és tudnivalókat nyújtja, amelyek a 10. év végén letehető á l­

lami vizsgához szükségesek.

Az em elt szin t term észetesen tartalm azza ezen követelményeket is, ugyanakkor biz­

to sítja , hogy a kö vetkező sza ka szb an - a szakosító és to vá b b ta n u lá sra e lőkészítő sza ka szb a n - fel lehessen készülni a sza kvizsg a letételére. Ennek két e lő fe ltéte lé t te re m tjü k meg: a fa ku ltá ció s zónában (ez a kötelező tanulási vo lu m e n n e k m inim um 5 0 % -á t te szi ki) olyan ism ereteket nyújtunk, illetve olyan ké p e sség e ke t fe jle sztü nk, a m e lye k va la m e ly sza km a b irto kb a vé te lé h ez, illetve a sza kvizsg á ra való későbbi fe l­

k é szü lé sh ez m int alapozó ism e re te k és képességek né lkü lö zh ete tle n e k. Ezt te rm é ­ sze te sen a m odell kid o lg o zá sáb a n részt vevő iskolák körzetében lévő szakoktatási in té zm é n ye kke l és te rm e lő egységekkel együttm űködve tu d ju k csa k és kívánjuk is m eg o ld a n i, m essze m e n ő en alkalm azkodva a helyi term elési igényekhez és m u n ka ­ e rő -p ia ci fe lté te le kh e z.

Az em elt szint egyidejűleg arra is módot ad, hogy azok, akikben ezen a szinten érik meg az elhatározás vagy jön meg a kedv ahhoz, hogy tanulm ányaikat az érettségiig fo ly­

tassák, kialakulóban lévő érdeklődésüknek, illetve tehetségüknek megfelelően bizonyos tárgyakban em elt szintű tanulási te vé ken ysé g e t fo lyta tha ssa n a k. Az a d ö ntésük te h át, a m e lye t a 9. év elején arra vonatkozóan hoztak, hogy ta n ulm á n ya ika t a sza kvizsg a le té te lé h e z szü ksé g e s szinten fo lyta tják, m ert am bíciójuk még csa k arra irányul, hogy s z a km u n ká so kká legyenek, nem zárja el őket attól, hogy ezen m enet közben v á lto z ­ ta ssa n a k, e setleg éppen a n nak m otiváló hatására, hogy vá la szto tt sza kirán yú fa k u l­

tá ció ju kb a n az á tla g osn á l te h etsé g e se b b ne k, ügyesebbnek m utatkoztak. Az em elt szin t te h át az é re ttsé g ire való felké szü lé she z szükséges ta n u lá st is biztosítja azok szá m á ra , a kik e n nek m egfelelően á llítjá k össze tantervűket. A fa ku ltációs zóna te h át m ódot nyújt a később vá la szta nd ó felsőoktatási iránynak (szakte rü le tne k) m egfelelő e lm é lyü lte b b fe lké szü lé sre , az em elt szintű nyelvtanulásra, szá m ítá ste ch n ika i vagy m űvé sze ti ism e re te k átlagon felüli szintű m egszerzésére is.

Szakosító és továbbtanulásra előkészítő szakasz (1 1 -1 2 . évfolyam )

Ebben a szakaszban is kétszintű a képzés.

A szakvizsgára elő ké szítő szinten az iskola szinte kizárólag arra kívánja majd a tevé­

kenységét korlátozni, hogy segítsen tanulóinak eligazodni a szakvizsgára felkészítő, fe l­

tehetően sokszínű kínálatban. Egyidejűleg vállalja, hogy m egadja azokat az ismereteket, am elyek az általános, illetve közismereti képzés terén a szakképző intézményekben vagy a szakm ára felkészítő kurzusok keretében nem volnának megszerezhetők.

A továbbtanulásra felkészítő szinten az iskola a gim názium i vagy a szakközépiskolai érettségi szintjére való felkészítést vállalja, a körzetében lévő középiskolákkal együttm ű­

ködve. A gim názium ok esetében ez azt jelenti, hogy különböző alkalm azási va riációkb a n fo g la lko zta tja azok ta n ára it, sa já t szakm ai kom petenciájának, illetve ko m p e te n cia h i­

ányainak m egfelelően.

LO RÁND FER EN C

A gim názium i érettségire, illetve a továbbtanulásra való felkészítésben az iskolák a leg­

közelebb eső felsőoktatási intézm ényekkel is m un ka ka p cso la tb a lépnek. Ezt egy olyan ta n ulássze rve zé si m ód te szi lehetővé, am ely ebben a sza ka szb an - de különösen a 12. ta n évb e n - m esszem enően in d ivid u a lizá lt ism eretelsajátítási utakat te sz le h e tő ­ vé. M a m ég korai vo ln a részletesebben írni erről. Annyi azonban kockázat nélkül m ár ma leírható, hogy a m odellben a ta n an ya g e lre nd e zé st úgy tö re kszü n k m eg ko m p o ­ nálni, hogy a 12. évfolyam on lehetővé vá ljé k az érettségi vizsg á t e ln yú jto tta n , ré sz­

letekben letenni, és az erőket elsődlegesen azokra a ta n tárg ya kra , illetve ism e re te kre koncentrálni, am elyekre a vá la szto tt egyetem en, illetve sza km ában szü ksé g lesz. Ez utó bb ia k e lsa já títá sá h o z a m egcélzott felsőoktatási inté zm é n ye k ta n á ra i is fo g la lk o z ­ ta th a tó k lesznek m int konzulensek, illetve m int egyéni tanulási p ro g ra m o k ö ssze á llítói és gondozói.

A tanulás individualizálásának a 12. évfolyamon az is előfeltétele, hogy m egszűnjék az osztálykeretben való csoportos oktatás. Helyébe az egyéni program ok alapján, kon­

zultációkkal és beszám oltatásokkal segített és irányított egyéni és kiscsoportos tanulás lép, amelyhez jól felszerelt iskolai könyvtár és a közkönyvtárak igénybevétele szükséges.

A tantárgyi rendszerről

Az ism eretelsajátítás és képességfejlesztés rendszerét nagym értékben rugalm asan kezeljük, és m esszem enően ahhoz a céltételezéshez, illetve kiinduló értékválasztásunk­

hoz igazítjuk, m iszerint m inden gyereket el kívánunk juttatni saját adottságai felism eré­

séhez és m axim ális kifejlesztéséhez. Ezért a m odellfejlesztő m unka során maximálisan alkalm azkodnunk kell az életkori szakaszok eltérő befolyásolhatósági, „képlékenységi”

szintjeihez. Ezért nem választunk m agunknak egy, m ind a 12 évfolyamra egyaránt érvé­

nyes tantervelm életi „dogm át”, illetve elvet. Elővételezzük azonban, hogy a kezdősza­

kaszban (az első 6 tanévben) az ism eretszerzés és a képességfejlesztés terén az esély­

egyenlőséget a kom plex tárgyak rendszere, illetve a p rojektek alkalm azása jobban szo l­

gálja, mint a tudom ány rendszertanából eredeztetett, autonóm tantárgyakból építkező tantárgyi rendszer. Ugyanígy elővételezzük, hogy az orientációs szakaszban fokozato­

san át kell térnünk a kisebb átmérőjű komplexitásra, illetve az autonóm tantárgyak rend­

szerére, m ígnem a szakosító és a to vá bb ta n u lá sra fe lké szítő sza ka szb an , az utolsó két eszte nd ő b e n a ta n tá rg yi rendszernek feltehetően m ár nagy m értékben a tu d o ­ m ányok ren d sze rtan á h o z kell közelítenie.

Ami a tantervi tartalm akat illeti, m eghatározásuknál abból indultunk ki, amire feltehe­

tően egy 18 éves magyar állam polgárnak a belátható jövőben szüksége lesz ahhoz, hogy önm agát ismerő, tisztességes, a saját lehetőségein belül boldogulni, m ásokat érdem e­

iknek m egfelelően tisztelni és elfogadni tudó ember válhassék belőle. Ehhez kíván az iskola ism ereteket, különféle cselekvési tu d áso ka t, te ch n iká ka t és szo ciá lis k é szsé g e ­ ket, ille tve szo ká so ka t nyújtani és kiépíteni.

A szükségesnek ítélt ism ereteket és cselekvési készségeket az alábbi nagy te m a tika i b lo kkokban g o n d o lju k végig és te rve zzü k meg, fü g g e tle n ü l attól, hogy a fe jle szté s egy későbbi sza ka szá ba n m ilyen konkrét ta n tárg yi rendszerbe kívá n ju k m ajd e lh e ­ lyezni ezeket:

- m agyar nyelv, irodalom és kom m unikáció;

- idegen nyelvek,

- társadalm i ism eretek (történelem és szinkron társadalom ism eret, közgazdasági, szociológiai és jogi alapismeretek);

- e tikai és életvezetési ism e re te k (erkölcsi fe lfo gá so k és rendszerek; tá rsa slé le kta n i ism eretek);

- m űvészeti ism eretek és képességek (komplex esztétikai és autonóm m űvészeti is­

m eretek és technikák);

- term észetism eret (komplex term észetism eret és autonóm term észettudom ányok);

- m atem atika és inform atika;

- testkultúra (az egészséges fizikai létezéshez szükséges ism eretek és technikák);

EGY ÉPÜLŐ K O M P R E H E N ZÍV ISK O LAM O DELLR Ő L

- te c h n ik a i és te rm e lé si ku ltú ra (a te c h n ik a i kö rn ye ze t m e g é rté s é h e z s z ü k s é g e s is m e re te k és a ke ze lé sé h e z n é lk ü lö z h e te tle n te c h n ik á k ; e le m i sze rs z á m és g é p ­ ism e re t).

Az alapcurriculum és az általános tanítási-tanulási te ch no ló g ia kid o lg o zá sako r tu d a ­ tosan ta rtó zko d u n k attól, hogy az iskola m űködését m eghatározó a la p d o ku m e n tu ­ m ok va la m e ly vilá g n é ze te t eleve m eghatározni, közvetíteni, illetve á tadni akarjanak, ug ya na kko r m indent m eg kívánunk adni ahhoz, hogy a ta n u ló k m ajdan m eghozandó vagy fo ko zato sa n é rlelődő egyéni é rté kvá la sztá sa i m egfelelően szé le s körű és tá r­

gyila g o s tá jé ko zo ttsá g ra ép ü lh esse n e k. M indez nem zárja ki, hogy a m odell - adekvát helyi ta n te rvi va riációkka l és nevelési te ch no ló g iá kka l - olyan iskolákban is kié p ü l­

hessen, a m e lye k vilá g n é ze ti e lkötelezettségüket p ro filjuk m eghatározó je g ye ké nt té ­ te le z ik és h irde tik meg.

A m egismerés és az elsajátítás módjáról

Alapvető társadalm i és pedagógiai céltételezésünkből a m egism erés és elsajátítás m ódjára vonatkozóan két m eghatározó következtetés adódik:

1. a m egism erés és az elsajátítás minden útjának-m ódjának egyenlő esélyt kívánunk biztosítani;

2. a gyakorlatot, értsd: a tanulók konkrét gyakorlati tevékenységét a tanulás és a ne­

velés alapform ájának tekintjük.

A d 1.: Ami az első következtetést illeti, ez azt jelenti, hogy a tanulási fo lya m a t m inden fá zisá b a n le h e tősé g e t te re m tü n k arra, hogy ki-ki azon az úton-m ódon ju th a sson új ism e re te k és tu d á so k b irtokába, am ely út és m ód az ő alkatának, hazulról hozott ku l­

tú rá já n a k a leg jo b b an m egfelel. U gyanakkor különféle tanulási utak (jellegek) e g yid e ­ jű és/vagy vá lto g ato tt a lka lm azá sá va l azt is elő kívánjuk segíteni, hogy m indenki m in de g yik m egism erési-elsajátítási m ódban kellő já rta ssá g ra tegyen szert.

Alapvetően három m egism erési-elsajátítási útról van szó: a kognitív-fogalm i, az e m ­ p iriku s-g ya ko rla ti és az e szté tikai útról. Ezek term é sze tese n nem egyform án a d e k­

vá ta k m inden m űveltség-, illetve tu d áste rü le the z. Ezért nem arra tö rekszünk, hogy m inden m egism erési-elsajátítási folyam atban egyenlő m értékben legyenek jelen. De arra ké tsé gte le n ü l tö re kszü n k, hogy m egtörjük a kognitív m egism erésnek a tra d ic io ­ nális iskolában dívó egyeduralm át.

A d 2.: Ami a m ásodik következtetést illeti: ahol csak lehet, átlépjük a könyvekből való m egism erés és a könyvekből való tanulás korlátait, azáltal, hogy a tanulók valóságos, é letszerű tevékenységeit a m egism erés és a tanulás pedagógiailag egyenértékű form á­

jává tesszük.

Nyilvánvaló, hogy ez a tanulók társadalm i tevékenységeire is vonatkozik, pontosabban szólva m inden tevékenységük társadalm i aspektusára is. A valóságos gyakorlatnak - amelyet nem felesleges a művi, tisztán pedagógiai célzatú pszeudó-gyakorlattól határo­

zottan m egkülönböztetni - az a szükségszerű velejárója, hogy a tanulási folyam at kilép az iskola kapuján, belép m inden olyan helyre, ahol a ta nulók valóságos, életszerű te vé ke n ysé g e t folytatnak.

Ez utóbbi következm ény jelentősége igazán akkor ism erszik meg, amikor a tanuló az ún. orientációs tanulási sza kaszba lép, tehát a 7 -8 . és a 9 -1 0 . évfolyam okon. E sza ­ kaszokban - mint korábban már szó volt róla - egyre nagyobb arányban van je le n a ta n u ló k választási sza b a dsá g a a tanítás anyagát illetően. Ami ennek a sza b a dsá g n a k a rea lizálásá t illeti, ebben a rövidebb-hosszabb ideig ta rtó p ro je ktsze rb e n felépített tanulási fo lya m a to kn a k lesz kitü n tete tt szerepük. Az iskola - tá rg yi és szem élyi a d o tt­

sá g a itól fü g gő e n - különféle érdekes tevékenységeket ajánl a tanulóknak. Ezek n a g yré szt nem ta n ulássze rű te vé ken ysé g e k lesznek a szó iskolás értelm ében, h a ­ nem olyan kom plex, alkotó je lle g ű tevékenységek, am elyek során a ta n ulók valam i h a sznosat h o znak létre m aguk és m ások öröm ére, és ezen közben ta n ulna k m eg is­

m ereteket, m űve le te ke t, kooperációs technikákat, és te szn ek szert valóságos tá rs a ­ dalm i ta p aszta la to kra.

LO RÁ N D FE R E N C

Ezeknek az alkotó folyam atoknak a színtere nem feltétlenül az iskola. A 9 -1 0 . évfolya­

mon m ár elsősorban nem az iskola, hanem a lakóterület valamely term elő, szolgáltató, kulturális vagy szociális intézménye, szervezete. Ebben a szakaszban az orientáció lé­

nyegi elem évé válik a valóságos gazdasági-társadalm i-kulturális folyam atokba való rö- videbb hosszabb ideig tartó bekapcsolódás. Mondhatni: a lakóhely - a város, a község - maga is „iskolává” lesz.

Az értékelésről

Az iskolai értékelés, az, hogy m it és hogyan értékel az iskola, igen nagy - mondhatni:

döntő - befolyással van a tanulóknak az iskolához való viszonyára, iskolán belüli érvé ­ nyesülési leh e tősé g e ire , az iskolán belüli presztízs-viszo n yokra . Az az iskola, a m e lyik az e sé lye g yen lő sé g viszo n ya it óh a jtja a falai között m egterem teni, és ezt úgy é rte l­

mezi, hogy m inden ta n u ló n a k egyenlő esélyt kíván biztosítani v e le szü le te tt a d o ttsá ­ gai fe lfe de zé sé b e n és az ezekben p o tenciálisan rejtező ké p e sség e k és te h e tsé g o p ­ tim á lis kife jle szté sé be n , az az iskola nem kerülheti el, hogy kid o lg o zzo n egy olyan értékelési rendszert, a m e lyik e cé lté telezé sh e z igazodik, ezt szolgálja.

Ennek a m unkának még csak az elején tartunk. Ezért most csak az értékelési ren d sze r kim u nká lá sá b a n követett legfontosabb tö re kvé se in kről te h e te k em lítést.

Az esélyek egyenlőségének biztosításához (legalább m e g kö ze líté sé h ez) e le n g e d ­ h etetlen az olyan értékelési rendszer, am ely egyenlő esélyt ad a kü lö n b öző je lle g ű te lje sítm é n ye kn e k abban, hogy általuk egyenlő em beri rangra, a közösségen belül azonos és csa k a te lje sítm é n y m inőségétől függő e lism ertségre lehessen szert te n ni.

Ezért m in de n e k e lő tt való az a töre kvé sü n k, hogy olyan értékelési ren dszert h o zzu nk létre, a m ely a z e m b e ri te lje sítm é n ye k le h e tő le g szé le se bb ta rto m á n yá t képes h o n o ­ rálni. Ehhez e lő szö r is az kell, hogy az értékelés fo g alm á t ne s zű kítsü k le a m inősítés, o sztá lyo zás a ktu saira , és ne kössük m indenáron va lam ilyen tá rg yia su lá sh o z. Abban a tu d a tb a n kell te h át a „m e g fo g ha tó ” értékelési eszközökön és a ktusokon g o n d o lko d ­ nunk, hogy ezeken kívül, ezek m ellett az iskolai élet gazdag, szín e s fo lya m a tá b a n jelen va n n ak azok a gesztuso k és m eg nyilvánulások, am elyek az iskola ped ag ó g ia i éth oszá b ó l, a benne uralkodó érté kre n db ő l és érintkezési stílu sb ól a lé le g ze tvéte l te r­

m é sze te ssé g é ve l következnek. Ez m eg sza b a d ítja az értékelés ren d sze ré n d o lg o zó ­ kat attól a ké n ysze rtő l, hogy m indenre valam ilyen rubrikát va g y szabványosított kö z­

lési kó d o t-m ó do t ta lá lja n a k ki.

Nagy gondot okoz pl., hogy m iként értékelje az iskola a jellem beli, illetve az erkölcsi

„teljesítm é n yeke t” , m ivelhogy m indannyian tudjuk, ezek nem kevésbé b e csesek, m int a s ze lle m te ljesítm ényei. A ligh a volna azonban b á rd o la tla n a bb dolog, m int valam ilyen m inősítési ren dszert kidolgozni erre. Egyrészt, m ert ehhez e lő vé te le zn ü n k kellene egy a b szo lú t érté kre n de t, am elyet e talonként haszn álná n k va la m e ly cse le ke d e t e r­

kölcsiségének va g y je lle m e ssé g é n e k m eg ítélésében, továbbá, m ert el kellene te k in ­ te n ü n k az em beri cse le ke d ete k konkrétságától, attól a sa já to sság á tó l, hogy m e g íté ­ lé sü kh ö z a kö rü lm é n ye k m ajdhogy tö ké le te s ism erete szü ksé g elte tn é k. Bízni kell a b ­ ban - m ive lh og y m ás le h e tősé g am úgy sincs - , hogyha kellően tisz tá z o tta k az iskola nevelési és m űködési alapelvei, akkor a ta n ulói és ta n á ri közösség élete kivirítja a m e g n yila tko zá so kn a k azokat a nyilvános és intim form áit, a m elyekben e lism e ré s és e lm ara szta lá s kife je zé sre ju th a t.

M ásik m eg h a tá ro zó tö re kvé sü n k, hogy az é rté ke lé s v is s z a je lz ő fu n kció ja c é lirá ­ n yosan é rvé nyesüljön: a n nak és akkor csa to ljo n vissza, akin e k és a m iko r erre s z ü k ­ sége van, és olyan m ódon tegye, ahogyan a m egcélzott sze m é ly ezt a legjobban hasznosítani tu d ja . Ez a tö re kvé s egyenesen következik abból, hogy az é rté ke lé st a m aga egész ren dszerében nem te kin tjü k a kiselejtezés vagy a kie m elés e szközének, noha nem vita tju k, hogy bizonyos pontokon, bizonyos tá rsa d a lm i m e g re n d elésre az é rté ke lé sn e k ilyen fu n kció ja is van. Az é rtékelés konkrét m ódját te h á t a n n ak ren d e ljü k alá, hogy éppen kinek szól, és éppen mi a célja. Tudjuk, hogy az é rté ke lé sn e k több fu n kció ja van, és úgy g o ndoljuk, hogy ezért m inden fu n kció h o z a n e k i m e g fe le lő é r­

té k e lé s i fo rm á t kell m egtalálnunk.

EG Y ÉPÜLŐ K O M P R E H E N ZÍV ISK O LAM O DELLR Ő L

Ebből a m egfontolásból táplálkozik az a törekvésünk, hogy ahol csak lehet és ahol ez az optim ális tanári terhelhetőség határain belül megoldható, a tanulóknak és a szülőknek szóló visszajelzést szöveges értékelés form ájában végezzük el, mivel ennek információs tartalm a gazdagabb és ezért értékesebb, mint a numerikus értékelésé. A szöveges érté­

kelés alkalm azása azt is lehetővé teszi, hogy olyan teljesítm ényeket és tu la jd o nsá g o ka t, illetve ké p e sség e ke t is be vo njun k az érté ke le n d ő k és é rté ke lh e tő k közé, am elyekre a n u m e riku s m inősítés n e vetséges volna. A szóbeli közlés m ódot ad a teljesítm ények diffe re n ciá lt érté ke lé sé re és vissza je lzé sé re , ezért különösen fo ntos egy olyan isko­

lában, a m ely m in denfajta és -féle képességet és te h etséget honorálni szeretne.

További törekvésünk tehát, hogy az értékelés és visszajelzés form áit és eszközeit a te lje sítm é n ye k je lle g é h e z igazítsuk. Ezért m űveltségi te rü le te n k é n t-e s e te n k é n t egy- egy m űve ltsé g i körön b e lü l is teljesítm ényfajtánként - eltérő, az adott teljesítm ényhez igazodó értékelési eszközöket és fo rm á ka t do lg o zun k ki. (Példaként em lítem csak, hogy m íg a helyesírás é rtékelésénél elfogadhatónak és cé lrave ze tő n e k ta rtju k a te s z ­ te lé st és az ere d m é n y százalékos kifejezését, addig m eg e n g e d h ete tle n n e k ta rtju k, hogy egy m űe le m zé st szá m jeg g ye l m inősítsünk.) Sem m iképpen nem sze re tn é n k ka ­ te g o rik u s a k és d o g m a tiku sa k lenni: ahol a teljesítm ény je lle g e n u m erikus értékelési ská lá k a lka lm azá sá va l elé g sé ge s p o n tossággal kivitelezhető, ott ezt alkalm azzuk, ahol azo n ba n a szá m jeg ye kke l való m inősítés m it sem árulna el a teljesítm ényről m a­

gáról, ott m ás fo rm á ka t fo g un k alkalm azni. M un ka cso p o rtja in kb a n m ár készülnek az érté ke lé s te ch n ika i kivite le zé sé t szolgáló eszközök.

A személyközi kapcsolatok rendszeréről és stílusáról

Az iskola élő szervezet, emberi kapcsolatok bonyolult szövevénye, s mint ilyen, az em ­ beri viszonylatok m odellálásának és tanulásának színtere is. A „tananyag" maga az is­

kolai élet, am ely a közösség és tagjai ügyeinek intézésére, a közösségi és az egyéni érdekek képviseletére és összeegyeztetésére létrehozott struktúráival és szerveivel, va­

lam int az ügyintézés kialakult módjaival és technikáival alakítja a személyközi kapcsola­

tokat, illetve tanít meg azok tudatos alakítására. M odellünk kiinduló eszm eiségéből, az iskolai érvényesülés esélyeinek egyenlősítő tö re kvé sé b ő l szü kségképpen következik, hogy d e m o kra tiku sa n m ű kö d ő isko lá t akarunk csinálni.

Ez szám os elvi és gyakorlati kérdést vet fel. Egyfelől meg kell fogalm aznunk elm életi szinten, hogy m elyek szerintünk az iskola demokratikus m ivoltának jellem ző jegyei, m ás­

felől ki kell dolgoznunk - méghozzá egy sajátos, 12 évfolyamos iskolatípusra - a dem ok­

ratikus m űködés egy vagy több használható változatát. A tanárok és tanítványaik kap­

csolatában épp úgy, mint a tanárok egymás közötti és az iskolavezetéssel való kapcso­

latában ki kell m unkálnunk az iskola céltételezéséből eredő konzekvenciákat. Maga a m odellépítési, illetve fejlesztési folyam at m ár iskolája az új típusú e g yü ttm ű kö d és ta ­ n u lá sá na k ta n á r és diák, ta n ár és tanár, vezető és vezetett között.

A kérdéskör azonban nemcsak az iskola belső világát érinti, hanem az iskola és kör­

nyezete kapcsolatát is. Az iskola m eghatározó eszmeisége term észetszerűleg m egha­

tározza helyét a te le p ü lé s és körzete o kta táspolitikai tabeltáján, és m eg h a tá ro zza a szü lő kke l és a közvetlen környezettel való ka p csolatának ta rta lm á t és tó n u sá t is. A m odell g ya ko rla ti kife jle szté sé be n ezekre a vo n a tkozásokra nagy tu d a to ssá g g a l kell o d a figye ln ü n k, és a fe jle szté s során szerzett ta p aszta la ta in ka t nagy érzé ke n ysé g g e l kell rög zíte n ü n k.

Ebben az egész kérdéskörben még csak a problém ák és feladatok tu d ato sítá sá n ak és m eg fo g a lm azá sá n a k a fá zisá b an vagyunk, még ennek is csa k az elején, tekintve, hogy a sza kké p zé sse l való ta rta lm i integráció és az ezzel járó szem élyi ka p cso la to k kim u n ká lá sa -kia la kítá sa el sem kezdődött. Nem a valam ilyen e re dm ényről való b e ­ szá m o lá s je g yé b en tettem te h át em lítést a m od e llé p íté sn e k erről a te rü le té ről, hanem csa k azért, hogy je le zze m : tudjuk, hogy az iskola n e velőerejét m in de n e ke lő tt a benne élők ko o p erá ció s viszo n ya i hordozzák, am iért is sem m ilyen isko la fe jle szté s nem szű ­ kíthető le ta n te rv - vagy struktúrafejlesztésre. (Csak óhajtani tu d ju k: bárha a fin a n szí­

rozók is tu d n á k ezt!)

LO RÁ N D FER E N C

A fejlesztési folyam atról

Az új iskolam odell több társult iskola önfey/eszfo'tevékenységeként a közvetlen felhasz­

n á ló i gyakorlat szám ára készül. Tehát a szó tudom ányos értelm ében nem pedagógiai kísérletrőlvan szó (amelyről tudvalévő, hogy elsődlegesen az elm életi tisztázást szolgáló gyakorlati vállalkozás), hanem Innovációról, amelyben sajátosan egyesül az egyes isko­

lák önfejlesztő tevékenysége egy professzionista kutató-fejlesztő m űhely kezdem énye­

zésével és szakmai gondozásával. A „kísérlet" m egjelöléstől való elhatárolódásunk tehát a legkevésbé sem azt jelenti, hogy a fejlesztési folyam atban - d o ku m e n tu m a in k, ta n í­

tási e szkö ze in k e lkészítése, az iskolai p rogram ok kid o lg o zá sa során - ne tö re ke d ­ nénk a m axim á lis tu d om ányosságra.

A fejlesztési folyam at sa já to sság a i a következőkben körvonalazhatók:

1. A modell koncepciója nem valam elyik fejlesztő iskolában született, hanem egy ku- tató-fejlesztő szakem ber alkotásaként, aki mint az Országos Közoktatási Intézet Iskola- fejlesztési K ö zp o n tjá n ak m unkatársa m ind a koncipiálás, m ind a részlete s kid olgozás és a g ya ko rla ti be ve zeté s fo lyam atában tá m a szko d h a tott, illetve tá m a szko d h a t e m ű ­ hely sze lle m i - és részben anyagi - tám ogatására. A fe jle szté s sza km a i go n do zá sa hivatali m unkája. Ez növeli a fe jle szté sbe n részt vevő iskolák b izto n ság é rze tét.

2. A fejlesztő iskolák ugyanakkor nem kísérleti terepek egy tőlük függetlenül született elgondolás gyakorlati kipróbálásához. Nem „a pudding próbái". Az új iskolam odellt vázoló elgondoláshoz - annak m egism erése és beható vitája után - tovább gondoló és kidol­

gozó társul szegődtek.

A fejlesztésben részt vevő iskolák erre önként jelentkező pedagógusai m unkacsopor­

tokba szerveződve dolgozták és dolgozzák ki a tanterveket, a követelm ényrendszert, és készítik a taneszközöket (könyveket, m unkafüzeteket), alkotják meg az értékelési re n d ­ szert. A cso p o rto k élén va g y m ellett külső szake m b e re k á lln a k rendelkezésre, akik m ár korábban ta p a szta la to ka t sze re zte k ta n kön yvírá sb an , ta n te rvké szíté sb e n . A ta n ­ te rve ke t, pro g ra m o ka t és - ha fe lté tlen ü l szü ksé g es - a ta n e szkö zö ke t saját k iv ite le ­ zésben, illetve te rve zé sb e n készítjük, e g yré szt abból a m eg fo n to lá sb ól, hogy csak így jö h e t létre m eg vá lto zo tt - im m ár nem csa k vé g re h a jtó i, hanem a lko tó i - viszony a te vé ke n ysé g e ke t szabályozó d o ku m entum okhoz, m ásrészt m ert csa k ebben a g ya ­ ko rlatban lehet szert te n ni a folyam atos ö n vizsg á la t és ö n m e g ú jítá s n é lkü lö zh e te tle n a ttitű d jé re és képességeire.

3. Az iskolák viszonya partneri. Az egyes iskolák m egőrzik szakm ai önállóságukat, de a csatlakozás előfeltételeként - a közös vállalkozás néhány alapvető kritérium ának elfo­

gadásával - önként lem ondanak autonóm iájuk egy részéről. Csak annyiról, amennyi e l­

engedhetetlenül szükséges ahhoz, hogy rájuk is érvényesek legyenek ezen iskolatípus differentia specificái. Hogy mik tekinthetők a m odell differentia specificáinak, ebben kö­

zösen állapodunk meg, és közösen gondoljuk m indig újra. Jelenleg az az álláspontunk, hogy a m odellhez csak azok az iskolák tartozhatnak, am elyek elfogadják az esélyegyen­

lőség szolgálatának alapeszm éjét, és ebből következően vállalják, hogy minden gyakor­

lati lépésükben ennek szellem ében fognak eljárni; elfogadják a belső szakaszhatárokat és az ezek végére közösen kidolgozott követelményrendszert, a tantervben szereplő nagy m űveltségi és tevékenységi blokkokat, az ezeket m egvalósító ta n tá rg y i re n d sze r n é h á n y a la p e le m é t (pl., hogy az első 6 évben a lapvetően kom plex tá rg ya kb a n g o n ­ d o lkodunk); az é rté ke lé s alapelveit.

A közös jellem zők elfogadása nem kritikátlanságot és változatlanságot jelent. A vá l­

toztatás azonban már „családon belüli” ügy, a közös vállalkozás önkorrekciós, illetve ö n é ­ pítő folyamata. Csak örülni lehet annak, ha újonnan csatlakozó iskolák friss meglátásai nyomán tökéletesíteni tu d ju k közös je lle m ző inke t.

Az iskolák együttm űködésének és az iskolatársuláshoz való csatlakozásnak ez a m ód­

ja term észetesen csak addig releváns, am eddig a társult iskolák szám a m axim um 5-6.

Hogy mi lesz később, arról egyelőre nem érdem es gondolkodni.

EG Y ÉPÜ LŐ K O M P R E H E N ZÍV ISK O LAM O DELLR Ő L

Az iskolamodell legitimitásáról

A legitim álásnak több szintje van.

Az alapvető szint a nevelőtestület. A m odellhez az iskolák önként csatlakoznak, a saját m űködési sza b á lyza tu kb a n le fe ktete tte k szerint. N agyon fontos, hogy a dö n té st a la ­ pos, 1-2 é vig is e ltartó előzetes p u h ato ló zá s - tö b b e k közt más m od e lle k m e g ism e ­ rése - és ala p o s ta n ulm á n yo zá s, sok, részlete kb e menő, őszinte, m ár-m á r a g g ályos­

kodó vita elő zze m eg. T ap a szta lh a ttu k már, hogy a siettetés, a p re sszio n á lá s, a ké ­ te lye k va g y a g g o d a lm a k e lh a llg a tta tá sa m egannyi időzített akna, am ely később ro b ­ ban, am ikor a m egvalósítás fo lyam atában ó hatatlanul n é zeteltérések, ü tközések kö ­ ve tk e z n e k be.

A legitim álás ezen a szinten, m ondhatni, folyamatos. Az alapvető koncepcionális kér­

dések - am elyekben nem is olyan nehéz megegyezni, am eddig csak elvekről és nem a belőlük következő gyakorlatról van szó - a realizálás folyamatában m induntalan új szín­

ben tű n ne k fel, konzekvenciáik előre nem látható bonyodalm ak és terhek alakjában je ­ lennek meg, és időről-időre előhívják a kérdést: „valóban ezt akartuk?” , avagy: „jól m eg­

gondoltuk, am ikor igennel szavaztunk?. És ilyenkor mindent újra jól meg keil gondolni, ami nem azt jelenti, hogy minden keserű pillanatban, minden hisztérikus rohamnál, m in­

den kudarcnál újra vitássá tegyük a vállalásunkat, vagy hogy akárcsak gondolhassunk is arra, hogy újraszavazással bárm ikor kicsúszhatunk a vállalt felelősség alól. De igenis jelenti, hogy újra végig kell gondolnunk, újra kell értelm eznünk az alapokat is, mert m in­

den gyakorlati következm énynél új meg új rétegei tárulnak fel.

A m ásik le g itim ációs szin t a szülők. Alapvető vá ltozásokkal járó innovációs fo ly a ­ m at nem ke zdődhet és nem m ehet végbe a szülők egye té rté se nélkül. Ennek m in d e ­ nek e lőtt p ra ktiku s oka van, nevezetesen, hogy a szülő egyszerűen e lvih e ti az isko ­ lából a g yerekét, ha nem tudja, mi is tö rté n ik ott vele voltaképp, vagy nem ért egyet azzal, am i tö rté n ik. De van e nnek m élyebb, elvibb oka is. Az esélyek e g ye nlősé g é n e k e lvére épü lő isko la lényegéből fa ka dó kötelessége, hogy a szü lő kn e k a nevelőkkel egyenlő esé lyt adjon arra, hogy az iskola je lle g é t m eghatározó „sorsd ö n tő" ké rd é ­ se kb e n, m inden lényegi in form áció birtokában, állást fo g laljanak. (Ha kim unkáltabb fo rm á i lé te zn én e k m ár a szü lő i d ö n té sh o za ta li jo g o kn a k és m ech a n izm u so kna k, tis z ­ tán e lvi alapon azt is m ondanám , hogy a szü lő kn e k az alapvető kon ce pcion á lis kér­

dé se kbe n épp úgy sza va za ti jo g u k kell legyen, m int a nevelőknek.)

A mi m odellfejlesztésünk eddigi gyakorlatában gondosan ügyeltek az iskolák arra, hogy a beiskolázásra kerülő gyerekek szülei már az óvodában értesüljenek arról, m iféle iskola is az, ahová gyerekeiket be szándékoznak íratni. Ez azonban csak a folyam at kez­

dete. Mert, am iként a nevelők körében, úgy a szülők körében is legim itációs folyam atról van szó. M inden innovációs vállalkozásnak számolnia kell azzal, hogy a szülők egy része az iskola m egítélésében egykori tapasztalataiból vagy az átlagtudatból indul ki, Ezért fo­

lyam atosan m agyarázni kell, miben feltételezzük saját vállalkozásunk előnyeit a hagyo­

m ányos gyakorlathoz képest. Fejlesztő iskoláink pedagógusai szám ára bizony új feladat érvelni saját pedagógiai felfogásuk mellett, de ugyanakkor érzékeny füllel hallgatni a kri­

tikai észrevételeket vagy a kételyeket. Nem állíthatom, hogy m indannyian tudunk már gőg nélkül m agabiztosnak lenni, szükség esetén visszavonulni, netán m ég programot is m ódosítani a n n ak érdekében, hogy egy kom prom isszum árán m eg sze re zzü k a szü ­ lők b iza lm á t és jó in d u la tá t. Ehhez persze m eglehetős bizto n ság g a l kell m ozognunk saját ig a zu n k m élyré te g e ib en , és szert kell te n nü n k bizonyos vita ku ltú rá ra .

A következő legitim ációs szint az önkorm ányzatok. Könnyű volna erről a szintről teo­

retikus letisztultsággal írni. Mert az oktatási törvény szerint kötelező, a jó za n ész szerint pedig helyénvaló, hogy egy olyan horderejű innovációnak, am ely az adott te rület e g é ­ szére kih a tá ssal van, tehát helyi okta tásp o litika i je le n tő ség g e l bír, b írn ia kell az ön- korm á n yza t e g ye té rté sé t, sőt, tá m o g a tá sá t is. A gyakorlatban azonban - m int ezt fe j­

lesztő isko lá in k a saját bőrükön m egtanulni kénytelenek - m ég az eg ye té rté st is ne­

héz m eg sze re zn i, hát még a tám ogatást. Tapasztalataink sze rint az alapvető ok nem az a n ya giak, hanem a h e ly i okta tá sp o litika i ko n ce pciók hiányában keresendő. Az ön- ko rm á n yza tok úgy á lln a k egy-egy struktúram ódosítási kérelem előtt, m int egyedi, e l­

LO RÁND FE R E N C

szig e te lt je le n sé g e k előtt, am elyekről egyedileg ké n ysze rü ln e kd ö nte n i. Nem nagyon il­

lendő ko m p e te n cia p ro b lé m áka t feszegetni, m égis e lkerülhetetlen, m ert e setenként b izo n y ké n ytelen e k vo ltu n k azt fe ltételezni, hogy egyik-m ásik ö n ko rm á n yzatn a k nem ju to tt ideje s z a k e m b e re k b e vo n á sá va l tá jé k o z ó d n i a rró l, a m irő l d ö n tö tt. így aztá n p á rtb é li h o v a ta rto z á s tó l fü g g e tle n ü l é rv é n y e s ü lte k d iv a ts z e m p o n to k va g y e g y s z e ­ rűen s z e m é ly i e lfo g u lts á g o k . A m ásik - n é m ile g ko m ikus - v é g le t, a m ive l ta lá lk o z ­ tu n k, az vo lt, a m ik o r az ille té k e s ö n ko rm á n yza t tu c a tn y i s z a k v é le m é n y b e s z e rz é ­ s é re s z ó líto tta fe l az isko lá t nem kise b b te k in té ly ű s z e rv e k tő l va g y in té z m é n y e k ­ tő l, m int a M űve lő d é si és K özo kta tá si M in is z té riu m va g y a P e d a g ó g u s K a m a ra . N em a la p ta la n a rra g o n d o ln i, hogy ebben az esetben a fe le lő ssé g e lh á rítá s átlátszó e se téve l á lltu n k szem ben.

Az önkorm ányzati elism erés m egszerzésének m ásik akadálya az ö n ko rm á n yzato k szo ru lt a n ya g i h e lyze te és az a félelm e, hogyha va la m it e lism e rn e k, azt tá m o g a tn io k is kell m ajd. Ez jo g o s félelem . N incs róla m it m ondanunk.

Az önkorm ányzatoknak afejlesztésekfinanszírozásával kapcsolatos másik p ro b lé m á ­ ja abból adódik, hogy korábban a nagy m odellkísérleteket, illetve fe jle szté se ke t a m i­

n iszté riu m fin a n szíro zta m int országos fejlesztési b á zisokat. M ost a m in isztériu m egyo ld alúa n fe lm o n d ta a régi egyességet, egyszerűen beszü nte tte az o rszágos je ­ le n tő ség ű n e k elism ert kísé rle te k fin a n szíro zá sá t. M inisztérium i részrő l kijelentették:

csa k akko r tá m o g a tn a k valam ely fe jle szté st, ha ahhoz a helyi ön ko rm á n yzat a n ya g i­

lag is hozzájárul. Előállt az az abszurd helyzet, hogy olyan vá lla lko zá s fin a n s z íro z á ­ sába kényszerül az ö n korm ányzat beszállni, am elynek indításánál m ég nem h a lla t­

hatta a h angját. Noha a mi m od e llfe jle szté sü n k az egyik le g fia talab b te stvé r az o r­

szágos ke zd e m é n ye zé se k csa lá d já b an , és m ár ennek az oktatási rezsim nek az e n ­ g e d élyét m ondhatja a m agáénak, m égis ugyanebbe a helyzetbe került. Fejlesztő is­

ko lá in k ö n ko rm á n yza ti szintű le g itim itása m égis m ajdnem szá zszá za lé kos. R em él­

h e tőleg ez nem azért ala ku lt így, m ert egyelőre ta rtó zko d tu nk attól, hogy ezt a le g iti­

m itást apró p é n zre a ka rju k váltani.

Végezetül: a legitim itás legmagasabb szintje a m inisztérium. E téren a helyzetünk e cikk m egírásának pillanatában katasztrofális. Miközben m agas felelős illetékesi szinten m inden a lka lo m m a l biztosítják m odellünket a m inisztérium i eg ye té rté srő l, ké p telen e k va g yu n k m egkötni a m in isztériu m m a l és az önko rm á n yzato kka l közös sze rző d é se ­ ket. Ennek kizá rólag az az oka, hogy a M űvelődési és Közoktatási M in isztériu m b an a fin a n s z íro z á s t illetően sajátos, ném ileg abszurd álláspont ala ku lt ki. E szerint, a m i­

n iszté riu m bá rm e ly fe jle szté st csak utólag, m anifeszt p ro d u ktu m o k a lapján hajlandó fin a n szíro zn i. Leírták, hogy a mi fe jle szté sün ke t pl. csa k akkor, ha b e n yú jto ttu k az új és a g y a ko rla tb a n m ár k ip ró b á lt ta n te rv e k e t, ta n e s z k ö z ö k e t, és a m e n n yib e n e z e k ­ re a m in is z té riu m s z a k é rtő i is rá b ó lin ta n a k. H ogy m ib ő l fo g ju k e lő á llíta n i e ze ke t a d o k u m e n tu m o k a t, h o g y h o n na n v e s z ü n k p a p írt és fe d e z e te t a k in y o m ta tá s ra a s z ü k s é g e s p é ld á n y s z á m b a n - e ze k a k é rd é se k a lig h a n e m nem fo rd u lta k m eg a n ­ n a k az ille té -k e s n e k a fe jé b e n , aki a le ve le t n e kü n k m e g írta . És h o g y e g y isko la - m o d e ll k ife jle s z té s e nem m e rü l ki ta n te rv e k és ta n k ö n y v e k írá sá b a n - ez m iért é rd e k e ln é a m in is z té riu m o t?

M égis azt m ondhatom : a mi m odellfejlesztésünk m inisztérium i legitim ációja tény. Pa­

pírunk van róla. És m inden évben, rengeteg levelezés és m egalázó kunyerálás után va­

lam ennyi pénzt is kapunk már rég teljesített m unkák tiszte le tdíja ira .

Ha g yő zzü k erővel és hittel, hogy a jövőben legalább a m inim um ot m eg tu d ju k sze ­ rezni ahhoz, hogy a m ost 6. évébe lépő, tehát kia lakulásának fé lid e jé h e z érkező új isko la típ us eljuthasson tervezett végpontjáig, odaállhatunk m ajd a szakm a és a szülők ítélőszéke elé.