MAGYAR PEDAGÓGIA 94. évf. 3–4. szám 323–326. (1994)
323
Az iskolai autonómia lehetőségei
Kiss Tiborné
Ady Endre Gimnázium, Debrecen
Ahogyan megéljük itt és ott, a végeken
Az elmúlt években óriási változás zajlott le az iskolák társadalmi-politikai környe- zetében. Tapasztalataim szerint a társadalmi rendszer átalakulása a korábbi állapotokhoz képest növelte az iskolák önállóságát. Akár úgy is fogalmazhatnánk, hogy a változás egyenesen kényszeríti az iskolákat a változtatásra. Vannak iskolák, amelyek – úgymond – elébe mentek a helyzetnek, és persze jócskán akadnak olyanok is, amelyek felülről vár- ják az iránymutatást, a kedvező előjeleket.
Az oktatási rendszernek, talán a mérete miatt, talán az eredmények megjelenésének, mérésének bizonytalansága miatt, igen nagy a tehetetlensége. Az iskolák színes reper- toárból választva reagálnak ezen állapotokra. Megfigyelhető egyfajta helybenjárás vagy egy-egy divathullám elterjedése éppúgy, mint az önmeghatározáson alapuló új helyi rendszer kiépülése. Bennünket most ez utóbbi döntés izgat. Mi ösztönzi az iskolákat a változtatásra?
Az egyik fő motívum alighanem az lehet, hogy minél tehetségesebb, jobb eredményt elérni tudó tanulókat iskolázzon be, hiszen így az iskola saját hírnevét öregbítő, jó telje- sítményű diákokat remélhet kibocsátani. Így válaszolnak tehát az iskolák a teljesítmény- centrikus, kimenetet értékelő oktatásirányításra. Ügyes, mondhatnánk némi ironikus él- lel. Csakhogy a történet kissé korábban kezdődött. A központilag előírt célok, az egysé- ges iskolastruktúra, a központi tantervek által vezérelt rendszerben az iskola értékelése az alapján történt, hogy milyen mértékben felelt meg az előírásoknak. Az ellenőrzés kí- vülről jött, szempontjai nem a konkrét iskolához igazodtak, hanem a feltételezett hazai átlaghoz. A belső cél, feladat, ellenőrzés is ehhez igazodott.
Az 1985-ös oktatási törvény megszüntette az állami minőséget garantálni szándékozó rendszert, és ezzel gyakorlatilag úgy maradt magára az iskola, ahogy volt. Fokozatosan koptak el a megyei, városi, szakmai közösségek és megszűnt a belső ellenőrzés is. Így lett deklarált joga az iskolának a szakmai autonómia. Az autonómia ugyan jött a régi-jó beidegződések viszont maradni látszottak. Ez aligha meglepő, hiszen egyidőben illett volna az iskoláknak meghatározni önmagukat, pedagógiai programot kidolgozni, új el- lenőrzési-értékelési rendszert találni és közben tehetetlenül szemlélni, ahogy a társa- dalomban megkérdőjeleződnek a korábbi értékek, tevékenységek.
Szemle
324
Valamennyiünknek, akik az iskoláztatás részesei vagyunk, új volt ez a szituáció, de talán az igazgatók kerültek leginkább „helyzetbe”. Az ő nyakukba szakadt a nagy kihí- vás, hogy programalkotó, oktatás-rendszerszervező, iskolájuk presztízsét tudatosan nö- velő, iskolai minőségőrző és marketing szakemberek legyenek, közben természetesen is- kolájuk minőségét garantáló üzletemberré, pedagógiai szakemberekké váljanak. S még így is hiába minden reneszánsz báj, mert...
Az iskolák legtöbbje önkormányzativá vált. Az újjáalakult önkormányzatok óriási fe- lelősség és hatalom birtokába jutottak. Az iskola léte, fejlesztése tőlük függ. Az igazgató sikeressége eztán azon is múlott, hogyan tud együttműködni önkormányzatával. Az ön- kormányzatnak és az iskolának elvileg azonos a törekvése, vagyis a település oktatási rendszere tartalmában és szervezetében feleljen meg a lakossági igényeknek. Csakhogy eme szépen csengő kinyilatkoztatást elég körülményes aprópénzre váltani. Hogyan ké- pes az önkormányzat megismerni, feltárni a település lakosságának igényeit? Hol kere- sendők az össztársadalmi igények? Kellenének az új, központi keretek, szabályozók, me- lyek késtek és késnek. Ráadásul az önkormányzat és a minisztérium közötti politikai csa- tározások az egymásramutogatásban, labdapasszolgatásban teszik kevéssé élvezhetővé az iskolák életét (például: 13. havi bér, közoktatási törvény, TOK stb). Ebben a helyzet- ben az igazgatóknak vállalniuk kellett egyfajta „kolumbuszi” magatartást.
„Túl sok iskolát vezetnek a kolumbuszi elveken, azaz – amikor Kolumbusz elindult, nem tudta, hová megy;
– amikor megérkezett, nem tudta, hol van;
– amikor visszaérkezett, nem tudta, hol volt;
– s mindezt közpénzen tette.”
(Michael P. Brunt) Hogyan születik egy iskola?
Az 1984. szeptember 1-én megnyílt iskolánkban vállalni kellett az útkeresést, mert jó nevű, nagy hagyományú gimnáziumok között kellett megtalálnunk a helyünket, hogy megkapaszkodhassunk itt Debrecenben. Képzési irányainkat (művészeti képzés – irodal- mi-drámai fakultáció, ének-zene tagozat; az idegen nyelvek gazdag választéka és ered- ményes tanítása – német nyelvi és spanyol nyelvi tagozat) az alapításkor az akkori hata- lom jelölte ki. S mindehhez még az ígéret: felvehetjük Ady Endre nevét.
1984-től folyamatos fejlesztés, majd változtatás zajlik iskolánkban. Mi tagadás a széljárás, hol kedvez elképzeléseinknek, hol meg kell várni a szélcsendet. Az indulás évében 8 osztályban közel 300 tanulónk volt, akiket egy 20 fős tanári gárdára bíztunk.
Ma 22 osztályban 724 tanulóval, 59 pedagógussal és 8 művésztanárral büszkélkedhe- tünk.
Az, hogy az iskolát minden előzmény nélkül, alapjaitól építhettük, számos előnnyel járt, ám hiányzott a hagyományból építkező iskola- és pedagógusminta. A tekintélyelvű irányítás nem működött. A viták során kiérlelődött kollektív bölcsességre lehetett csupán hagyatkozni. Az új szerkezet, tartalom, módszer keresése – mondhatni – egy belülről motivált folyamat lett. Abban egyetértettünk, hogy mi a diákjainknak csináljuk az Ady
Szemle
325 Endre Gimnáziumot, az önálló, dönteni képes, tudni akaró érettségizetteknek. Vitáink voltak viszont a pedagógus munkájának értékelhetőségéről, a régi típusú munkaközössé- gek szerepéről, a diákönkormányzatról s végül arról, hogy mire lehet kötelezni a tanulót, a tanárt, a szülőt, és az iskolát.
A felvetett kérdésekre csak magunktól várhattunk válaszokat. Kipróbált receptünk a probléma vagy ötlet felvetése, körüljárása, majd a lehetséges döntések közül kiválasztani a legjobbnak ígérkezőt, azt kipróbálni, értékelni és módosítani a fejlesztés érdekében.
Ezeket a köröket jártuk be nevelési rendszerünk minden egyes elemével. Apró sikereink mögött sok-sok vita, beszélgetés, tapasztalat van.
Hogyan fejlesztettük képzési irányainkat?
Az alábbiakhoz minisztériumi engedélyre volt szükség:
1. Az irodalmi-drámai fakultáció órakeretének felosztása (1986).
Az irodalmi-drámai tagozat tantervének, óratervének engedélyezése (1981).
Egyedi tanterv művészeti blokkal, csökkentett óraszámú természettudományos tárgyakkal.
2. Csatlakoztunk a KÖZÉPFOK nyelvi alapítványhoz, és a 0-dik évfolyamon nyelvi képzést vezettünk be (1981–1982).
Évente 36 tanuló tanul meg angol és német nyelven középfokon kommunikálni, ezzel kezdi a gimnáziumot.
3. Beindítottuk a hatosztályos képzésünket (1993–1994). Ehhez a Földes Ferenc Gimnázium (Miskolc) programját adaptáltuk – beépítve hagyományainkat.
Korábban a városi tanács, majd a városi önkormányzat engedélyével terjesztettük fel ké- relmünket a minisztériumba. De volt olyan fejlesztésünk is, amelyhez elegendő volt fenntartónk engedélye, például:
1. A gyakorlati fakultációs irányok megválasztása (évente 20–25 gyerek kap bizo- nyítványt a ma is népszerű idegenvezetés tárgyból).
2. A tervezett spanyol tagozat helyett az angolt vezettük be.
3. 1988-ban biológia-fizika tagozatot szerettünk volna, ám kérelmünket elutasítot- ták. Válaszul előrehozott természettudományos fakultációs csoportot indítottunk, mivel ehhez nem kellett engedély.
Végül néhány iskolán belüli változtatás, amelyekhez nem volt szükségünk felső engedé- lyekre:
1. A technika tárgy helyett pályázati pénzekből felszerelt gépteremben tudunk szá- mítástechnikát tanítani.
2. Megújítottuk a nevelés alapismeretek tantervét.
3. Tantárgyi kísérletként bevezettük a szeretetművészetet.
A felsorolt változtatások, fejlesztések mindegyike az iskolavezetéstől, a tanároktól, a gyerekektől, illetve a szülőktől indult el. Az iskolavezetés és a tantestület konstruktív együttműködése a vezetési struktúra átalakítását is szükségessé tette. Ezért is értékelő- dött fel a rugalmasság, a kreativitás és az önállóság. A munkaközösségek nem csak szak- tárgyanként szerveződnek, hanem egy-egy speciális feladatra (például drámás tanterv, hatosztályosok stb.) is. A tanórán kívüli tevékenységek is átalakulnak. Így a nevelési ér- tekezletek témáit saját gondjaikhoz igazítjuk, a belső továbbképzéseket fakultatív for-
Szemle
326
mában tartjuk. Eredményként könyveljük el, hogy már 1989-ben megalakult a PDSZ, hogy iskolai ünnepélyeinket sikerült élményadóvá „áthangszerelnünk”, valamint diák- önkormányzatunkról is elmondhatjuk, hogy eredményesen működik.
Néhány szó gazdasági kötelékeinkről
Az önkormányzat által biztosított pénz kevés, csak a szűkös alapellátásra futja belőle.
Az iskola mozgásterének növelése érdekében (szóval, ha valami nagyon kell, hát azt meg tudjuk venni), egyéb források után kutattunk:
− Ady alapítvány
− KÖZÉPFOK alapítvány
− pályázatok
− bevételek (terembérek, szalagavató, tanterv-eladás stb.) Delphoi kitekintés
Iskolai autonómiánk jövőbeni záloga az, hogy továbbra is azt tehessük, ami min- denkinek a javára szolgál. Ide tartozónak véljük a képzési struktúra színesítését, a kéttan- nyelvű képzés bevezetését, az 5. év alapítványi rendszerű képzésének megszervezését, a szakmatanulást, az alternatív tantervű tanulócsoportok kialakítását, s mindehhez az isko- lán belüli átjárhatóság biztosítását. S hogy mesés álmaink valóra váljanak, íme, három kívánságunk:
1. Készüljenek el a törvények, a végrehajtási rendeletek, és a minisztérium csak se- gítőként legyen jelen az oktatásban.
2. Az önkormányzatok nőjenek fel az iskolafenntartói feladathoz, és úgy koordi- nálják a település iskolahálózatát, hogy a tanulók, a szülők szükségleteit teljesítő, színes intézményrendszert tudhassanak a magukénak. Ezért biztosítanak pénzt az alapító okiratban meghatározott feladatok ellátásához. Nevezzék ki az igazgatót és hagyják, hogy végezze a dolgát. Évente, kétévente tájékozódjanak az ott folyó munkáról, és ne legyenek restek tanácsot adni, koordinálni, ha szükséges.
3. A megyei pedagógiai intézetek legyenek a mi igazi szakmai szolgáltatóink és se- gítőink.
__________________________________
Az MTA Pedagógiai Bizottság és a KLTE Neveléstudományi Tanszéke felolvasóülésén (Debrecen, 1994. má- jus 19.) elhangzott előadás.
