MAGYAR
PAEDAGOGIA
A M A G Y A R P A E D A G O G I A I T Á R S A S Á G HAVI F O L Y Ó I R A T A
H A R M I N C N Y O L C A D I K É V F O L Y A M
K O R N I S G Y U L A
K Ö Z R E M Ű K Ö D É S É V E L
S Z E R K E S Z T E T T E
N A G Y J . B É L A
B U D A P E S T
A M A G Y A R P A E D A G O G I A I TÁRSASÁG KIADÁSA ' 1929
51596
1 9 2 9 S B E N :
BALASSA B R Ú N Ó B A R T H Ó S I N D Á R B Ö H M D E Z S Ő EMBER I S T V Á N ÉLTES M Á T Y Á S FERRIÉRE A D O L F F O R N V A L D JÓZSEF G Á S P Á R P Á L G Y U L A I Á G O S T J Á M B O R G Y Ö R G Y
K A R L J Á N O S K E M É N Y F E R E N C KENYERES ELEMÉR K O R N I S G Y U L A K O V Á C S R E Z S Ő LÁCZER I S T V Á N
L u x G Y U L A
M I T R O V I C S G Y U L A N A G Y JÓZSEF 20 N A G Y J . B É L A
P I T R O F F PÁL
P R O H Á S Z K A LAJOS P U H R F E R E N C Q U I N T JÓZSEF -j- 25 R Á C Z LAJOS
SZELÉNYI Ö D Ö N SZEMERE S A M U T E T T A M A N T I B É L A V Á R A D I JÓZSEF
30 V Á R K O N Y I H I L D E B R A N D W A E R M E R ERZSÉBET W A L T H E R B É L A
T A R T A L O M .
TANULMÁNYOK. Lap Balassa,Brúnó: Thurzó Imre retorikai dolgozatai 248
Ferriére Adolf: A tevékeny iskola. (Ford. Kenyeres Elemér) 1 Kemény Ferenc: Technika és pedagógia 9, 96
Kornis Gyula: Kultúra és túlterhelés .'. 65 Kovács Rezső: A testi nevelés új fejezete 84
• Lux Gyula: A modernnyelvi oktatás és a Kulturkunde kérdése . . . . 237
Nagy József: A kultúra decentralizációja 161 , Pitroff P á l: Film és filmoktatás ! 191
Prohászka Lajos: Pedagógia mint kultúrfilozófia i . 23, 109
Szelényi Ödön: Schnepfenthal és Magyarország 179 Szemere Samu: Pedagógia és filozófia •..'.. 225
Walther Béla : Az érettségi vizsgálatok reformjáról 77 KISEBB KÖZLEMÉNYEK.
Gáspár Pál: A pedagógiai pacifizmus 125 Jámbor György: Luxemburg iskolaügye . 206
Kemény Ferenc: Adatok a külföldi tankönyvek ügyéhez 259
Kenyeres Elemér: Az új nevelés Ausztriában 135 Láczer István: A kereskedelmi oktatás szervezete Angliában 48
Mitrovics Gyula : A gyakorlati tanárképzés megszervezése 202 Rácz Lajos : Comenius csehJrancia megvilágításban 264 Waermer Erzsébeti Az ÚjsOlaszország és Róma a gyermekért . . . . 43
IRODALOM.
, HAZAI IRODALOM.
A Fővárosi Pedagógiai Könyvtár Évkönyve és szemelvényes Szaks
jegyzéke. Ism. K. F 53 Bardócz Pál: A magyar kisdednevelés vezérkönyve. Ism. Kenyeres
Elemér _ 55 Frank Antal: Önismeret. Ism. Éltes Mátyás , 51
Gorzó Dénes: A Szabad Lyceum 30 éves működése a MÁV. északi • főműhelytelepén az 1898—1928. években. Ism. Várad! József . . 144 Kayjel (Kolosyné Jankovich Leóna) : Lépcsőfokok. A mozgásos»szers
kesztő nyelvtanulás rövid útja. Ism. Pnhr Ferenc . . . - 277 Lechnitzky Gyula: A nemzeti géniusz. Ism. Várad! József 211
Molnár Oszkár: Neveléstörténelem. Ism. ta 272 .Nagy L. József: Előadások a fizikatanítás és tanárképzés köréből.
Ism. Fornvald József . . k 212
VI
Lap Orsz. Közoktatási tanács: Könyvjegyzék a középiskolai .tanári könyv=
tárak számára. Ism. Nagy J. Béla 275 Pintér Jenő : A magyar középiskolák igazgatásának kézikönyve. Ism.
Barihos Indár . . . 142 RanschburgsEmlékkönyv. Szerkesztette: Schnell János. Ism. Éltes
Mátyás 269 Rusztek Károly: Népnevelésügyi közigazgatás. Ism. Quint József . . 56
Schnell János (szerk.): Psychologiai tanulmányok a lélektannak és határterületeinek elméleti és gyakorlati kérdéseiről. (Ranschburg?
Emlékkönyv) 269 Tantó József: Békés vármegye törvényhatósági iskolánkívüli nép?
művelési bizottságának évkönyve. Ism. Váradi József 57
Tóth Antal: Neveléstörténet. Ism. ta 272 Vida Imre: A neveléstudomány történelembölcseleti vonatkozásai.
Ism. Ember István 143 Ú j magyar könyvek, füzetek és folyóiratok 62, 147, 222, 285
KÜLFÖLDI IRODALOM.
a) A Kisebb Közlemények rovatában.
Dottrens, Róbert: L'Éducation nouvelle en Autriche. Ism. Kenyeres Elemér .. 135 Heyberger, Anna : Jean Amos Comenius (Komensky). Ism. Rácz Lajos 264
• Prudhommeaux, I.: Pour la Paix par l'École. Ism. Kemény Ferenc.. 259 Scott, Jonathan French: The menace of nationalism in education.
Ism. Gáspár Pál 125
b) Az Irodalom-rovatban.
Bővet, Pierre: La Paix par l'École. Ism. kf. 221 Descoeudres, Alice: Le développement de l'enfant de deux á sept •
ans. Ism. V. H 220 Die Arbeitsschule in SowjebRuBland. Ism. Szelényi Ödön 58
Engelmann, Susanne: Die Erziehung des Mádchens. Ism. Böhm Dezső 283 Fay, H.—M.: Éléments de psychiatrie infantile. Ism. Várkonyi Hil?
debrand 60 Heydebrand, Carolin von (szerk.) : Rudolf Steiner in der Waldorf?
schule. Ism. K. F 216 Hobohm: J. Ch. G u t s - M u t h s . Ism. Sz. ö 282
Luquet, G.—H.: Le dessin enfantin. Ism. V. H 214 Mendousse, P.: L a m é de l'adolescent. — L'áme de l'adolescente.
Ism. Várkonyi Hildebrand 281 Reisinger, Ernst: Sexuelle Erziehung im L. E. H . Schondorf. Ism.
Szelényi Ödön 219 Schwartz, Hermann : Pádagogisches Lexikon II. kötet. Ism. K. F. . . 145
Steiner, Rudolf, in der Waldorfschule. Szerkesztette: Carolin von
Heydebrand. Ism. K. F 216 Spranger, Eduárd: Der deutsche Klassizismus u n d das Bildungs?
•leben der Gegenwart. Ism. Kf. 146 Spranger, Eduárd: Die wissenschaftlichen Grundlagen der SchuL
verfassungslehre u n d Schulpolitik. Ism. Kemény Ferenc 278 Wagner, Julius: Didaktik der Erdkunde. Ism. Kari János 284 Wallon, H.: L'enfant turbulent. Ism. Várkonyi Hildebrand 60
VEGYES. Lap A III. Egyetemes Tanügyi Kongresszus határozati javaslatai 150
A Magyar Gyógypedagógiai Társaság III. Országos Értekezlete . . . 150
A Nevelésügyi Egyesületek Világszövetsége, (kf.) 64
Egy régi-német-francia nyelvtan, (kf.) 223
Helyreigazítás, Rácz Lajos 148 Montessori Mária tanfolyama 288 Mozgalom a tankönyvek útján való rágalmazás ellen, (kf.) 63
Német iskolák külföldön, ( k f . ) . . . . 63 Szellemi túltermelés Németországban, (kf.) 224
Szünidei tanfolyamok Jénában, (k.) 149 Tudomány-e a pedagógia ? (kf.) 287 Válasz a helyreigazításra. Kemény Ferenc 149
MAGYAR PAEDAGOGIAI TÁRSASÁG.
Felolvasó ülés 1929 január 19-én és február 16-án 64 Felolvasó ülés 1929 március 16-án .- 151
Felolvasó ülés 1929 május 18-án 160 Felolvasó ülés 1926 október 19-én és november 16-án 288
Gyulai Ágost titkári jelentése 151 XXXVII. közgyűlés 1929 április 20-án : . . . . : 151
Komis Gyula gyászbeszéde Quint József ravatalánál ' 150 Ü n n e p i ülés 1928 december 15-én Ibsen Henrik és Tolsztoj Leó
gróf születésének százados évfordulója alkalmából 64
Mindenekelőtt köszönetemet fejezem ki az elnök úrnak, hogy olyan kedvesen fogadott. Köszönetet mondok a meghívá- sért a Magyar Paedagogiai Társaságnak, nemcsak a magam, hanem a Rousseau-Intézet nevében is, melyet itt képiviselek.
Harminc évvel ezelőtt Génfben megalakítottak a kutatóknak
•egy kis csoportjót, azzal a gondolattal, hogy nem csatlakozunk olyan áramlathoz, mely objektív terv és szabály nélkül viszi
•előre vagy hátra- a világot. Csók a tudományt akartuk szol- gálni, értve rajta az igazság keresését. A társaság egyik leg- fiatalabb tagja, J.' Piaget, pl. az utóbbi időben lejegyezte vagy lej egyeztette a Rousseau-Intézet kísérleti iskolájába, - a Kicsi- nyek Házába (Maison des Petits) járó gyermekeknek meghatá- rozott időn belül lefolyt iskolai beszélgetését s ezekből, a gyors- írással összegyűjtött adat okiból megállapította, hogy hány állí- tás, monológ, kérdés, oki kapcsolat kifejezése stb. esik egy-egy korra, és százalékokban kifejezve megrajzolta a gyermeki gon- dolkozás logikai nyilvánulásairxak görbéjét.1 Hasonlóképen megállapítottá azt is, hogy a gyermek miképen fogja föl á.
világot2 ós miiképen érti az oksági viszonyt.3 Piaget könyvei, hűen' festik le a gyermek lelki fejlődését; gyakorlati követ- kezményeik valóságos forradalmat — úgynevezett copernicusi forradalmat — jelentenek a pedagógia terén. Kitűnik belőlük, hogy nem a felnőtt és, gondolatai a központ, mely körül a gyermek forög, hanem a gyermeknek kell az „érdeklődés köz- pontjának" lennie, hogy a felnőtt megérthesse és sikeresebben nevelhesse. -
E forradalomnak a jelenkorban való megfelelő elhelyezése végett a múltba kell visszatérnem. Az utolsó 25 évben egy nevezetes esemény ment végbe: az exakt tudomány bevonult a mindennapi életbe és meghódította a tömegeket, nem lénye- gével vagy módszerével — ezeket egyszerű lelkek nem képesek fölfogni —, hanem alkotásaival: az autóval, a mozival, a rádió- val stb. A tudomány bálványává vált a tömegeknek. Ennek
* Feriiére Adolfnak, az Új Iskolák Nemzetközi Hivatala igazgatójának, .a genfi Rousseau-Intézet tanárának, a Nemzetközi Nevelésügyi Hivatal segéd-
igazgatójának előadása a Magyar Paedagogiai Társaság 1928. november 17-én tartott rendes felolvasó ülésén. Magyar fordítása Kenyeres Elemértől való.
1 J. Piaget, Le Langage-et la Pensée chez l'Enfant 1923. Le Jugeinent et le liaisonnement chez l'Enfant. 1924. Pelachaux et Niestlé, Neuchátel. Paris.
O d l e c t i o n dIActualités pédagogiques.
2 La Représentatiou du Monde chez l'Enfant. 192G.
8 La Causalité physiqne chez l'Enfant. 1927. Paris. Alcan.
Magyar Paedagogia XXXVIII. 1—2. ' • 1
2 f e r r i é r e a d o l f :
kettős következménye lett. Kedvezőtlen következménye az anyagias gondolkozás és a szellem értékeinek tagadása; ked- vező következménye az igazság és őszinteség tisztelete — mely nélkül nincs tudomány — s a társadalmakat megmérgező' hazug- ság elítélése.
A fizikai tudományok uralomrajutását követte az élőtestre vonatkozó tudományok uralomrajutása. Az egészségtani isme- retek az ú j iskolaépületekkel, a természetes testgyakorlással,, az ifjúsági vöröskereszt „egészségi játékával", az- anya- és.
csecsemővédelem felkarolásával széles körben elterjedtek. Svájc egyik kantonjában egy mélyérzésü nő a csecsemőápolás elter- jesztésével képes volt csökkenteni a gyermekhalandóság és a.
gyermekbetegségek eseteinek" szárnál. A jövőti tejkintíve gon- dol'ok a tanuló idegrendszerének egészségtanára is. Szemiben.
áll vele a szellemi túlterhelés, mely a gyermek növekvési tör- vényeinek meg nem értése következtében vagy forradalmárom kat termel, vagy engedelmes, de egész életre megnyomorított embereket.
A fizikai és a biológiai tudományokhoz járulnak végül ma a szellem tudományai: a lélektan és a társadalomtudomány..
Már sok tanítóképzőben tanítják exakt módon a kísérleti lélek- tant, a lelki élet törvényeit. Nincs szó többé filozófiai lélek- tanról, mely sorra vette az „önálló, képességeket", az emléke- zetet, a figyelmet, az akaratot, mintha ezek. el lennének egy- mástól választva; de nincs szó többé materialista pszicho- fiziológiáról sem, mely a reakciók nagy fizikai és kémiai üze- mét liátja a szervezetben. Az egyén egysége került ismét az elő- térbe. Ezt az egységet különben még a fizika is megállapította az emberi vibrációkra vonatkozó kísérletekkel, melyeket Chica- góban Abrams, Glasgowban William Boyd végzett.
Azt az iskolát, mely gyermekpszichológián alapszik s az egyén egységéhez, helyesebben egészéhez: érzelmi világához,, értelméhez és akaratához szól, röviden tevékeny (aktív) iskolá- nak neveztük.
Hajdan azt hitték, hogy a. gyermeki lelket kívülről befelé alakíthatjuk, mint a fazekas az agyagot. Ma már tudjuk, hogy tiszteletben kell tartani és segíteni kell a gyermek fejlődését, mely belülről kifelé irányul. A nevelő szerepét a jó 'kertészé- hez hasonlíthatjuk. A kertész a növényt nem nyújtja, nem nyesi meg oktalanul és nem kezeli természet ellen való módon. Tudja, hogy a szár, a levél, a virág és a gyümölcs meghatározott rend- ben és a maga idejében fejlődik ki. Tudja, hogy feladata, mi- ként Hippokrates szerint az orvosé: segítségére lenni a termé- szetnek, megadva a fiatal növénynek a megfelelő talajt, fényt, árnyékot, a szükséges nedvességet és meleget. A tanító a lélek- tan követelményeivel ellentétben álló, erőszakos bánásmódjá- val a" fiatal lelket megrontja, lendületét és kifejléisét megaka- dályozza.
A tevékeny iskolát többféle módon lehet megvalósítani.
I. A nyilvános iskola tanítóját megiköti a törvényes tan- terv. Nem tehet egyebet, mint hogy „cselekedtető (akitív) mád- szerrel": a kézi tevékenység alkalmazásával segíti a tanulást.
Ez az „érdeklődési központok" módszere, mely minden tantár- gyat egy központi tétel szolgálatába állít. Pl. a selyemhernyó megismerése kapcsolódhatik rajzolással, agyagmunkával, állat- tannal, növénytannal; (eperfa), fogalmazással stb. Eljárásunk jó, ha nem szabunk meg mindent előre a gyermekeknek, hanem lehetővé tesszük, hogy találékonyságuk érvényesülhessen: Ker- schensteiner ellene volt ennek az „időveszteségnek". Bizonyos, hogy nem is szabad vele visszaélni, azonban könnyű észrevenni, hogy az a gyermek, aki kezével dolgoz föl valamely ismeretet, mely különben verbális és elvont lénne, jobban a tárgyra t u d j a koncentrálni gondolkozását.
II. A tevékeny iskolát teljesebben valósítjuk meg, ha a.
tantervet módosíthatjuk és a gyermek érdeklődéséhez alkal- mazhatjuk. Ezt csinálta. Decroly Brüsszelben. Ö bizonyos pár- hozamot látott a gyermek és a primitív ember között. Fülében csengett Stanley Hall mondása: „Gsak az lehet jó civilizált emiber, aki előbb jó vad volt" — kedvező értelemben véve' a
„vad" kifejezést. Miként a vademberek' mindenekelőtt arra törekszenek, hogy ellássák magukat élelemmel, lakással, ruhá- zattal, hogy védekezzenek az időjárás viszontagságai, az ellen- ségek és betegségek ellen is végre, hogy vállvetve dolgozzanak, Decroly is ezefcire az érdeklődési központokra, mint alapra, épí- tette tantervét. Ezeket tanulmány oztat ja olymódon, hogy elő- ször a tényeket: a dolgokat és az embereket figyelteti meg;
másodszor a szerzett ismereteket kapcsolatba hozatja (mely a.
technológiát, a történelmet és a földrajzot jelenti); harmadszor az élményéket kézzel vagy szóval kifejezteti.
A tevékeny gyermek sokkal1 jobban össze tudja fogni ere- jét, ha olyat csinál, ami érdekli. A minap láttam1 egy osztályt, melyben kisgyermekek voltak. Az első negyedórában verset mondattak és énekeltettek velük. Tekintetük hideg volt. Olya- nok voltak, mint a jól idomított kis kutyák. A második negyed- órában szabadon rajzolhattak. Tekintetük! megélénkült, élet költözött beléjük, a maguk sajátos taglejtésével és viselkedé- sével nyilatkoztak meg, lelkük nem rejtőzött többé személytelen- fátyol mögé, láthatóvá vált a pszichológus szemének.
A Decroly-féle módszer — és más hasonló módszer, pl. az, amit Törökországban alkalmaznak4 — veszedelmet is rejt ma- gában, mert a tanítót arra csábítja, hogy ennek a tantervnek anyagát is olymódon dolgozza föl (úgy „tanítsa"), mint, a régiét.
Az a tanító, aki leckéket ad, aki tudja, hogy erről vagy arról fog tanítani, nem a tevékeny iskola szellemében jár el, hanem idomít. Kétségtelen, hogy könnyebb a feladatúnk, ha mindent
4 A z előadást megelőzően Ferriére három h é t i g Törökországban v o l t . ahol a török k o r m á n y felkérésére az iskoláknak t e v é k e n y iskolákká v a l ó á t - szervezésében segédkezett.
1
294 f e r r i é r e a d o l f :
magunk szabályozunk, mindent előre látunk, • nem törődve a gyermekekkel és igazi érdeklődésükkel. Nagyon erős csábítás- nak vagyunk kitéve, hogy a cselekvést gépiessé tegyük és ú j rutin ösvényére lépjünk. De kérdezhetik: hát. akkor hogyan készüljön el a tanító az órákra? Több témiára kell készülnie, aztán föl kell szítani az érdeklődést és látnia "kell, hogy milyen irányban kívánnak haladni a legélénkebb eszű gyermekek; a
többiek- ugyanis utánozni fogják őket és követni fogják az áramlatot. Pusztán az az érzésük, hogy7 maguk találták! meg útjukat, s nem a febiőtt kényszeri tette rá őket, előidézi, hogy sokkal nagyobb lendülettel dolgoznak és sokkal nagyobb. ered- mény7! érnek eL
III.'Nézzük a tevékeny iskola megvalósításának harmadik módját. Ebben az esetben nem a módszer vagy7 a tanterv mó- dosul, hanem átalakul az egész iskola: igazi tevékeny iskolává válik. Valóban a gyermek érdeklődése jut előtérbe. Két, köny- nyen előálló tévedésre kell itt rámutatni. 1. Nem szalbad össze- tévesztenünk az érdeklődést (l'intérét) a vonzalommal (l'attrait).
Ismeretes ,,a' vonzó nevelés" („l'éducation attrayante") kifeje- zés. Mikor a figyelmet mindenáron le akarjuk bilincselni, tulaj- donkénen fásulttá tesszük a gyermeket és csömört fejlesztünk ki benne minden iránt. A szeszély (caprice) az érdeklődés külső látszatát ölti magára, de ez az érdeklődés csak rövid ideig tart.
Az igazi érdeklődés erőkifejtésre ösztönöz, mégpedig tartós és alkotó erőfeszítésre. 2. Nem szabad összetévesztenünk az erő- feszítést az unalommal. Az unalommal párosult erőfeszítés minimális eredményt hoz létre. A növendék éppen csak annyit tesz, amennyit muszáj, hogy átmenjen s a büntetést elkerülje.
John Dewey kifejtette, hogy7 az igazi érdeklődés és az igazi erő- feszítés kétféle megjelenési formája egy és ugyanazon erőnek:
az én megvalósulási törekvésének.5
Jobban megvilágosodik a gyermek igazi érdeklődésén ala- puló tevékeny7 iskola munkája, ha elmondom, hogyan valósí- tottam meg én már 1900-ban dr. Lietz iskolájában. Már akkor láttam, hogy7 a gyennek érdeklődése hasonlít a tűzhöz, mely melegével besugározza és fölgyújtja a vele érintkező gyúlékony tárgyakat.
Néhány évvel ezelőtt a begyekbe rándultam iki növendé- keimmel, megnézni olyan barlangokat, amelyekben hajdan őseink laktak. A gyermekek mindjárt kérdésekkel állottaik elő:
mivel éltek a barlanglakó emberek, mivel táplálkoztak, hogyan' öltözködtek? Több olyan könyvünk volt, mely ezekkel a kér- désekkel foglalkozott. A növendékek végül arról írtak: hogyan
foly7t le. a napja őseink gyermekének és hogyan folyik le a m.i gyermeikének. Aztán kerestük, hogy mik voltak az ősember szükségletei s megállapítottuk, hogy: a táplálkozás, a lélekzés, az eszközök a táplálkozáshoz, a lakás, a ruházat, a meleg és a
5 D e w e y m ü v é n e k m a g y a r fordítása „Az érdeklődés és az erőfeszítés áz akaratuevelésben" címen a „ K i s d é d n e v e l é s b e n " jelent m e g 1927-ben.
világosság előállításának' eszközei, az ellenségek és a betegsé- gek elleni védekezés, a munka és a pihenés, a közlekedési esz- közök.' A gyermekek mindig élénk érdeklődést mutattak. Ki- derült, hogy a' gyermek hajdan hajót és' vonatot rajzolt, ma autót és repülőgépet: mindig gyors közlekedési eszközt. Néhány növendék rámutatott az esztétikai szükségletre (művészet) és az önzetlen • igazságra irányuló szükségletre (tudomány). Egy 8V2—9 éves leány gyerekes módón kifejezte azt is, hogy ezek a szükségletek értéktelenek voltak, ha nem állottak) az élőlény egész' élete összhangjának szolgálatában.
Ezután a következő lépéseket tettük meg munkánkban:
1. Adatok gyűjtése. Megfigyelése a) közel vagy távol le- játszódó eseményeknek (áradás; az újságokból olvasható ciklon Japánban); b) gyárak, műhelyek, raktárak, nyomda, bölcsődék, kórház, törvényszék, közüzemek stb. látogatása;'ej mikor nem volt sem aktualitás, sem nem mentünk megnézni valamit, tovább foglalkoztunk a szükségletekkel és magunk kerestünk rájuk vonatkozóan felvilágosításokat.
2. Az adatok osztályozása. A rajzokat, növényeket, képeket stb. • borítékokba raktuk. Minden emberi szükségletet valami természeti dologgal elégítenek ki (állatok, növények, ásványok, a nap mint fény- és melegforrás) az emberek segítségével (család, iskola/város vagy falu, vidék, nemzet, emberiség).
Minden borítékra rá volt- írva egy-egy kielégítendő szükséglet neve (1, 2, 3, 4 stb. számokkal ellátva) és a kielégítés eszköze, - módja (a - szükségletnek megfelelő számokkal). Ide kell ven-
nünk, hogy a természetet tekintve bészélünk technikáról, szá- . molásról (számtan, mértan stb.); az emberiséggel kapcsolatban
más technikáról van szó, a nyelvről (olvasás, írás, nyelvtan).
Csakhamar 60 vagy 80 borítékunk lett; csak olyanokat csinál- tunk, amelyekre szükségünk volt. A nagyon tele levő boríté- kok tartalmát logikus módon alosztályokra bontottuk szét.
3. Az adatok feldolgozása. Mikor valamely téma kidolgo- zására került a sor, mindenki elővette borítékját. A gyermekek megvizsgálták, összehasonlították, egymással kicserélték az adatokat, lemásolták az érdekeseket, szövegeket, cikkeket, raj- zokat stb. Kiegészítették hiányos információikat. Az egészet logikusan'elrendezték. A fekete táblára írták és lemásolták az
„életfüzétbe" (cahier de vie). Ez a füzet olyan osztályozó füzet volt, melynek rovatai a borítékok rovatainak feleltek meg.
Amit az élet össze-vissza szolgáltatott, mindaz logikus rendiben került a füzetbe. A gyermekek nagyon büszkék voltak képek- kél, festményékkel, kis mintákkal díszített füzetükre. A végén már kívülről tudták tartalmát, miként a kis bélyeggyűjtő tudja, hogy miféle bélyegjei vannak. Mennyivel hatásosabb tanulási módszer ez annál, amelyet a vizsgára készülők: szok- ták használni! És sok fiatal ember, fiú és leány, egészén a mai napig megtartotta ezt az osztályozási eljárást mindennapi élétében.
6 f e r r i é r e a d o l f :
Vájjon lehet ilyen módszert alkalmazni akkor is, ha sok . növendékkel van dolgunk? Igen, ha a gyermekek hozzá van-
nak szoktatva a személyes munkához. Még a nyilvános iskola kötelező tanterve mellett is lehet érvényesíteni a tevékeny is- kola módszerét.
Erre vonatkozólag csak egy példát idézek. Egy nyíltszívű, egyszerű tanítónő esetét, ki Svájc Tessin kantonjában műkö- dik. A tanítónő, Boschetti-Al'berti asszony, Montessorinaik volt' tanítványa s tíz éven át csak óvodásgyermekekkel foglalko- zott. 1926-ban tanítónőnek választották meg-Agno nevű faluba,
hol nagyon nehezen kezelhető növendékeket — csupa földmíves- és munkásszülők gyermekeit — kellett tanítania. Két tanító már sikertelenül próbálkozott a gyermekek fegyelmezésével és tanításával. Boschetti asszonynak azt tanácsolták, hogy nagyon szigorú legyen. Ö azonban hitt. módszerében: a szabadság és bizalom módszerében. Működését azzal kezdte, hogy a padokat a falak mentén helyezte el az iskolateremben és úgy intézke- dett, hogy: mindennap egy-egy gyermek díszítse föl a termet virággal vagy lombbal. A napot három szakaszra osztotta,
A) Az első szakasz az akadémia, azaz a szépség és a jóság kultusza. Ekkor ő • olvas fel vagy ad elő valami szépet, vagy pedig a növendékek szavalnak, énekelnek vlagy jeleneteket, ad- nak elő. Ennek az a célja, hogy megteremtse a jó munkához szükséges lelki, hangulatot: a derűt. Boschetti-Alberti asszony
„derült iskola" nevet adott iskolájának.
B) A második szakasz: az ellenőrzés. Az iskola minden napot egy-egy tárgynak szentel. Ellőző nap estei Boschetti asz- szony összegyűjti a füzeteket, reggel pedig kiválasztja azokat a gyermekeket, alkik a napirenden levő tárggyal foglalkoztak.
Beszélgetés, indul meg a tanítónő'és a gyermekek közt. Az össze- hordott anyagot kiegészítik. A többiek ezalatt hallgatnak.
C) Ezután következik a szabad egyéni munka. Boschetti' asszony a tanév kezdetén lemásoltatta a (9—15 éves gyerme- kekkel dolgozó nyilvános) iskola tantervét, megmagyarázta minden tantárgy értelmét, értékét az emberiségre és az életre nézve, elmondta, miképen jutottunk el' az ismeret mai szín- vonalára. Megmagyarázta a nehéz szavakat s megjelölte a könyvtárban azokat a műveket, amelyekben megfelelő fölvilá- gosítást lehet találni. Azután így szólt növendékeihez: Most lássatok a munkához, oldjátok meg feladatotokat úgy, ahogy tudjátok, dolgozzatok egyedül vagy csoportban. Az ú j növen- dékek kissé csodálkoztak ezen az eljáráson. De néhány nap vagy hét múlva már ők is nagy buzgalommal fogtak a mun- kához...
És mindenki meg volt elégedve: a tanulók, a tanítónő; a szülők, mert látták, hogy gyermekeik gyakorlatiasak lettek' és segítségükre voltak otthon és a mezőn. Csalk egy ember nem volt megelégedve: a tanfelügyelő. Ö-ugyanis azt gondolta, hogy a tanulók semmit sem fognak tudni. „Legyen türelemmel, tan-
felügyelő úr, az év végéig — szólt neki Boschetti asszony — és látni fogja az eredményt." Különösen az nem tetszett néki, hogy Boschetti asszony nem követi a szabályzatot. „A szabály- zatok arra valók, felelte Boschetti asszony, hogy az emiber ne járjon el rosszabbul, mint amennyire szabad, de nem akadá- lyozhatják meg, hogy jobban csináljuk dolgunkat." A tanfel- ügyelőt azonban nem tudta megnyerni semmi sem, még az év- végi fényes eredmény sem.
1927-ben az ,.Üj nevelés nemzetközi kongresszusán" Locár- nóban, a kanton közoktatásügyének vezetőjét nagyon meglepte, hogy a kongresszus résztvevői mennyire ünneplik Boschetti asszonyt, kit ő Valósággal ekkor fedezett fel. És az a kitűnő gondolata támadt, hogy a tanfelügyelő helyett a luganói tanító- iképző lélektan- és neveléstan-tanárát bízta meg Boschetti asz- szony iskolájának ellenőrzésével. A képzőintézeti tanár egész
•évben látogatta az iskolát. Kezdetben 'kétségei voltak, végül azonban elismeréssel nyilatkozott á szép eredményről.
Vájjon minek tulajdonítható ez az eredmény? Boschetti asszonynak vagy módszerének? Ő azt állítja, hogy nem' neki, mert módszerét alkalmazva ugyanolyan eredményt érhet el bárki. Azt hiszem azonban, hogy szellemének fénye, tekintete, .mosolya, egy-egy kellő alkalommal mondott szava sokat nyo-
mott az eredmény létrehozásában, melyet maga is csodának mond s amely őt magát is meglepte.
Tehát akkor csak kivételes nevel'ő egyéniségek tudják mégvalósítani a tevékeny iskolát? Nem. Ez már ezer esetben beigazolódott. Európában számos ilyen esetet ismerünk, azon- ban senki sem tudott ezekben pontosabb méréseket végezni.
Az Egyesü 1 t-ÁJIlamokban, hol több pénz van, már összehason- lító statisztikát készítettek. Érdekes ezt megismerni.
Texasban Ellesworth Collings párhuzamos osztályokat állított feí teljesen egyenlő körülmények közt: a tanulók ugyanolyan képességűek, a tanítók pedig egyforma képzettsé- gűek voltak mindkétfajta iskolában; az iskolák székhelyei, a faluk is tehetően hasonlítottak egymáshoz. A gyermekek a kísérleti iskolában szabadon választották meg foglalkozásukat.
A többi iskoláik a hivatalos tantervet követték. Négy év után vizsga volt ugyanazon tesztekkel, ugyanazon körülmények közt.
A kísérleti iskola növendékei minden tekintetben felülmúlták a többi iskoláik növendékeit. Bár ennek az iskolának nem volt
•előre megbatározott terve, növendékei sokkall alaposabban dol- gozták fel az egyes tárgyakat. Még egy nevezetes hatása volt ennek az iskolának: a családok közvetett nevelődései. A kul- túra, a szó mindkét jelentésében: a föld- és a szellemi kultúra sokkal magasabbra hágott abban a faluban, melyben a tevé- keny iskola volt.'
Más, még ékesebben beszélő példa. Chicago melllett Winnetka városában Carletón Washburne 10 éven át megmérte
•az egész város tanulóinak (több mint 10.000 gyermeknek) szel-
8 FERR1ÉRE ADOLF:. A TEVÉKENY ISKOLA.
lemi haladását. Winnetka--városában az iskolai munkát jel- lemzi egyrészt, hogy a gyermekek a technikai tárgyakat (szám- tant, helyesírást, elemi történelmi és földrajzi stb. ismereteket) egyénileg tanulják; egyéni képességeiknek sajátos ú t j á t köve- tik mindannyian. Másrészt közös munkában vesznek részt, mi- ként Texasban: a különböző közös tevékenységeket maguk választják meg. Ezekhői a tevékenységekből) fakadó öröm -be- sugározza a száraz technikai tárgyakat is. Nos, 10 óv után a következőt állapították meg: a jó tanulóik. 4—5 év alatt, a köze- pesek 6—7 év alatt végzik el azt, amit 8 évig tanulnak — és- sokkal rosszabbul — a hagyományos iskolákban. Marcel Proust hozzáfogott „Az elvesztett idő kereséséhez". íme,- itt van az iskolákban a régi módszerrel elvesztett idő pontos mértéke- Mennyire igaza volt Rousseaunak, mikor azt mondta, hogy tudni kell időt veszteni... hasznosan! Ebben az esetben tehát még időt is nyerünk, ha mindent jól' számba veszünk.
Mindebből levonhatjuk, hogy a tevékeny iskola a lélektan és- a neveléstan segítségével megvalósítja a helyesen értelme- zett gazdaságosság módszerét, melyet már régen alkalmaznak a fizikában és a mechanikában: mennél több hasznos • ered- ményt, minél kevesebb hiábavaló erőkifejtéssel, vagy: egyenlő- erőfeszítéssel nagyobb hatást. Ma az iskola minimális ered- ményt ér el, bár a tanítók és tanulók rendkívül nagy-erőfeszí- tést tesznek. Az iskola specialistákat, tudósokat képez, de nem embereket. Mit szóljunk arról a nevelésről, melyet- azok a diá- kok kaptak 13- vagy 14 éven át, kik 20 éves korukban kirakato- kat zúznak,, be és raktárakat fosztanak ki? A neveltség világos gondolkozást és önbizalmat jelent. Hogy ezt. a gyermekek el- érhessék, tisztelnünk és kibontakozásában segítenünk kell a létük mélységéből feltörő életlendületet: a mennyiségi lendü- letet, melyet az egészség és az erő foka jelez, a minőségi len- dületet, mely az ész és a józanság mértékében fejeződik ki. Ez:
a lényeges. A többi csak másodrendű. Rendeljünk alá minden dolgot a szellemi erő és a szellemi élet fenntartásának és. növe- lésének: ebben lehet összefoglalni a tevékeny iskola lényegét..
. FERRIERE ADOLF..
(Első közlemény.)
I. Á külső világ benyomásai alól senki sem vonhatja ki magát, tehát tanító és nevelő, gyermek és szülő sem. Aki nyi- tott szemmel és elfogulatlan elmével szemléli a világ folyását, kénytelen eismemi, hogy e külső hatások közül a mult század középe óta rohamos fejlődést mutatnak a műszaki vívmányok, a „technika csodái'', amelyek manapság olyan mélyeri nyúlnak bele az egyén és a család, a társadalom és a úemzet, sőt az egész emberiségnek életébe, mint még soha, s hovatovább tel- jesen, át fogják azt alakítani. • ' ,
Minden korszaknak kultúrája tölblb s többféle részletkul- túrából tevődik össze: mozaikszerű kép, amely összetételében az idők folyamán elváltozik, átalakul. Minden kultúra tehát időleges, mert az élettől, a külső behatásoktól függ. Manapság az absztrakt kultúrát a technikai (materiális) kultúra1 egy- oldalúvá teszi, egységét komolyan veszélyezteti: mondhatnók, hogy a technikává merevedett civilizáció úrrá lett a kulturális hagyományok felett. A gép jelképe egy új stílusnak, ú j szel- lemnek, szóval az új időnek, a mának.2 Az ember, hogy őszin- tén szóljunk, már nem irányít: az anyag magával ragadja őt s a goethei bűvészinas vészkiáltása itt is, ott is felhangzik.
Rá kell eszmélnünk, mondja Spranger, hogy a technika immár nemcsak künn uralkodik, hanem mái- az embert is átfogja s hogy a fizikai világnak hurolkja mindjobban összeszorul.3 Erre-'
•nézve jellemző, hoigy 1924-ben dr. Hainisch, az akkori osztrák szövetségi elnök is sürgeti valamely új életstílus kialakulását, amely történeti folytonosságban a szűkebb haza erkölcseiben g-yökeredzzék. Ez a Heimatschutzbewegung már nevével utal arra, hogy a nemzeti hagyományok a nemzetközi technikával', szemben védelemre szorulnak:.
A' technika és pedagógia viszonylatában is a. hatásoknak és visszahatásoknak szinte beláthatatlan tömegével és sokféle- ségével állunk szemiben, ezért a következőkben csak azokat tessziiilki szóvá, amelyek . tárgyunkkal szorosabban , összefügg-
' 1 A technika fogalmát és egybevetését a1 tudomány és a műveltség fo-' g a l m a v a l . l . Ed. Spranger: Gedanken über Lehrerbildung. 1920. 27—31. 1. V. ö..
Tscliimmer és Dessauer két azonos című munkáját: Philosophie der Technik.
1 V. ö. Le Bon: Új idők lelke. Keyserling: Új világ születése.
8 Ed. Spranger: Der deutsche Klassizismus und das Bildungsleben der Gegenivart. 1928. 4—5. 1.
te k e m é n y , f e r e n c : í
nek.' Ezt megelőzően azonban mintegy bevezetésül a techniká- nak néhány általánosabb tulajdonságát, jelenségét világítjuk meg.
A technika méltánylása dolgában az emberiség két táborra oszlik. „Mi, a szomorú képzeletek századának gyermekei, a gép uralma alatt élünk: vannak-, akik ezt fájlaljáik, mások alkal- mazkodnak hozzá, a legfiatalabbak el vannak tőle ragadtatva."5
A két tábor közül az egyik, amelyben a szélső materialisták foglalnak helyet, dicsőíti a technikát, rajong érte, sőt imádja, mert benne látja minden baladásnak kezdetét és végét, tőle várja az emberiség boldogságát, földi üdvözülését. Ilyen pl.
Bohn 0., aki Die Internationale der technischen Arbeit című cikkében (Geisteskidtur 1927, 249—51. • 1.) kissé homályosan így
•ír: „A legmagasabb megtermékenyítő tudományosság által vezérelt testi teljesítmények csak talapzatát rakják le annak, amiből a felsőbbrendű .metatechnika (das Übergeordnete, das Metatechnische) magasba tör, minden kultúrát funkcionális
•értelemben befolyásolva." Ezzel szemben a másik tábor ugyan- csak az elhatalmasodott technikában látja minden bajok kút- forrását, amiért is azt egyetemlegesen elítéli.6 Mondanunk sem kell, hogy az igazság itt is a két szélsőséges állásfoglalás kö- zött a középúton van. Erre vall a technika dualizmusa is. H a
ugyanis elfogulatlanul vizsgáljuk a műszaki vívmányokat, bennük bizonyos jellegzetes kétélűséget állapíthatunk meg elő- nyök és hátrányok dolgában, építő és romboló értelemben.
A technika minden haladása, amely végeredményben, a tér és az idő világelemeinek legyőzésére irányul, főleg kezdetben, súlyos áldozatokkal jár, aminek pl. a közlekedés terén nap-nap
után tanúi vagyunk. A gépek, amelyek az ember munkáját ki- küszöbölni vagy legalább is csökkenteni igyekeznek, ami súlyosbítja a munkanélküliséget, egyben nagyban foltozzák a
balesetek és bajok lehetőségeit, amiben a villamosságnak külö- nös része van. Üj gyógyítószerek csökkenthetik a betegségeket, fájdalmakat, de viszont az élet ellen is fordíthatók:. Más talál- mányok érzékszerveinket múlják felül s azok elsatnyulására vezetnek, avagy túlságos hatásukkal (fény, hang) károsan be- folyásolhatják amazokat. A meg nem felelő mozidaraboknak az ifjúságra tett káros hatásáról, amely a ponyvairodaloméval ve- tekedik és a borzongató és ú. n. háborús filmekről, amelyek a nép- tömegekre gyakorolnak romboló hatást, felesleges bővebben megemlékezni. A mozik sűrű látogatása különben a szemre is káros hatással van, sőt a szereplőknél felvételek alkalmával
4 N e h o g y e t a n u l m á n y terjedelmét túlságosan n ö v e l j ü k , u t ó l a g kivon- t u k belőle a következő fejezeteket: pszichotechnika, racionalizálás, a ,technika befolyása a k ö z g a z d a s á g r a és háztartásra, a katonai n e v e l é s r e és a liáborúra, a testi nevelés kinövései.
5 La jettnesse el Vére du niachhiisme, par H. Daniel-Rops. (Revue des deux Mondes. 1928 jan.' 106—128. 1.)
• Nietzschének egyik hires paradoxonja: ,,A k ö n y v n y o m t a t á s t a l á l m á n y a c s a p á s t m é r t a kultúrára."
ú. n. mozivakságot (Khvoblindheit) eredményezhet. Az angol New Health Sociéty elnöke, Sir Lane, a természetes viszonyok közt élő népeknél'és a kultúrnépeknél felmerülő betegségek statisztikája alapján azt állítja, hogy az utóbbiaknál, a rák- betegségek rohamosan szaporodnak, ami szerinte a gépkocsik elterjedésével is összefügg. Egy másik angol, Inge egyházi szónok, még tovább megy, amikor hivatkozva arra, hogy ma már a technika mindent elvégzett helyettünk, érzéki szerveink teljesítőképességének állandó hanyatlását állapítja meg, s megjósolja, hogy idővel az írás és a járás képességét is el fog- juk veszíteni (?). Jóllehet ez utóbbi megállapítások túlzottak, mégis figyelmeztetnek arra, hogy résen kell lennünk s főleg az ifjúság fejlődésének korszakában minden alkalmát meg kell ragadnunk, hogy a természet segítségével ellensúlyozzuk a technika egyoldalú benyomásait és kihatásait, amelyek az érzékszervek elsatnyulására vezethetnek.
Egy bizonyos: e jelenségek mellett mi, tanítók és nevelők, sem haladhatunk el szótlanul, tétlenül, mert a súlyos kérdé- seknek hosszú sora jelentkezik és sürgeti a megoldást. Ilyenek:
Általábain van-e kihatása a technikának a tanítás és nevelés ügyére? Ha igen, milyen e befolyás jellege, terjedelme, mély- sége: előmozdítja vagy hátráltatja-e a nevelés célját? Hogyan értékesíthetők a tanítás és nevelés javára a kedvező behatások és miiként csökkenthetők, egyensúlyozhatok vagy selejtezhetek ki a káros befolyások? Minő tanulságokat vonhatunk le a jövőre nézve, melyek tehát a teendők már a jelenben? A ha- talmas probléma tárgyalásánál már jó eleve tervszerűen kell eljáimi s mindenekelőtt a tanítás és a nevelés két főkörét egy- mástól ' mindvégig elkülöníteni. Az előbbiben könnyűszerrel kimutatható a technika értékesítése, míg az utóbbinál a vizs- gálódás : nem csekély nehézségekkél jár és egységes felfogás még nem alakult ki.
A technikának viszonyát a tanításhoz, illetőleg értékesí- tését az utóbbira, úgyszintén a „tanítás technikáját-"7 más helyen8 részletesen tárgyaltuk. Ezúttal az eredmények rövid összefoglalására szorítkozunk. A tanítás céljaira főleg a grammofón, a mozgóképek (film) és a rádió-jönnek tekintetbe:
mindhárom a szemléltetésnek (látás és hallás útján) új és az eddigieknél (puszta vetítés, diapozitívek) hatásosabb eszköze.
Az oktatófilmet ma már világszerte értékesítik a honismeret,
' E g y most m e g j e l e n t k ö n y v n e k e l m e : Technik der Erziehung. Ein Leit- fadén für Eltem und Erzieher. Irta Solie Lazarsfeld. (Lipcse, 1929, V I I I . 344 1.)
8 Lásd a Technika, civilizáció, kultúra című cikksorozatot a Néptanítók L a p j á b a n (1927 december 1. és következő számaiban). Az ott felsorolt p é l d á k a t szinte napról-napra újakkal és újabbakkal szaporíthatnék; pl. A n g o l o r s z á g b a n az olvasás és írás kezdő t a n í t á s á r a az írógépet használják fel. A porosz kul- tuszminiszter utasítására a természettudományi szakokkal kapcsolatban be vezették a f é n y k é p e z é s tanítását. A m e r i k á b a n külön iskolavonatok, sőt leg- újabban repülőgépek pótolják, illetőleg mozdítják elő a vándortanítók műn-' káját. Nálunk m é g a t a n y a i iskolákat is felszerelik grammofónnal és rádióval é s az oktatófilmet a gépkocsivezetők részére a , balesetek elhárítása érdekében alkalmazzák, stb. stb. Legújabb a Kupcsay—Altíerti-féle film-abc. .(Népt. Lapja 1929; 3—4. sz.)
te k e m é n y , f e r e n c :
földrajz és a természettudományok tanításában: előnye, hogy a cselekvés folyamatosságának bemutatását lehetővé-teszi, ami főleg kísérleteknél, műtéteknél fontos. Az idegen nyelvek taní- tásában á grammofónnak és a rádiónak jut nagy szerep, főleg a helyes kiejtés dolgában.. Rádió útján közvetítenek továbbá tanfolyamokat az ismeretek legkülönbözőbb ágaiból. Az emlí- tett három találmány a népművelés, érdekében is felette ked- velt és üdvös eszköznek bizonyult s folytonos tökéletesítésük szinte beláthatatlan lehetőségekkel' kecsegtet. A tanítás és tanulás dolgában általában megállapíthatjuk, hogy a közvet- let eljárásokat á technika közvetettekkel pótolja: a kézírást gépírással, az olvasást és élőbeszédet gépek útján vafó közve- títéssel (grammofón, rádió, TelefonrHírmondó, eleven újság); a közvetlen • szemléletet közvetettel (mozi).
Végső elgondolásban valamely távol jövőbeli kor tanítá- sáról a következő utópisztikus kép tárul elénk. A jól elkészült érceshangú „úr" vagy „úrnő", aki a tanítót,- tanárt pótolja, be- lép a stúdióba és megtartja, illetőleg felolvassa előadását, amelyet a rádiónak a színes filmmel kombinált szerkezete továbbít az ország valamennyi elemi, illetőleg közép- stb. isko- lájába, osztályába, ahol a tanulók és-hallgatók hangszóró segít- ségével fogják fel az ismereteket, amelyeket természetes hű- séggel reprodukált szemléltető képek kísérnek. (Ilyenkor ter- mészetesen csak a fegyelemről kellene valamely alárendelt közegnek gondoskodnia)... Ha ez valaha bekövetkeznék, ez egyértelmű lenne az ismeretközlés és -szerzés teljes mechani- zálásával: merőben iparos, gépies művelettel állnánk szemben,, ami a tanító, tanár egyéniségének1 s közvetlen személyi nevelő hatásának kikapcsolását jelentené. Ez pedig éppen nem kívá- natos, mert az eszményi tanárt s az egyéniségében rejlő varázs közvetlenségét a legtökéletesebb technikai vívmány sem képes pótolni. A művelődésnek ilyen gépiessé, technikaivá való téte- lével szemben tehát résen kell lenni. A serdülő nemzedék isko- lázását nem bízhatjuk a nevelésben dilettáns technikusókra,, gépemberekre, mert az ilyen eljárás ismét csak léleknélküli gépnemzedéket eredményezne. A technika a tanításban mindig csak segítő és kisegítő eszköz szerepét töltheti be s mint ilyen pótléknak (Ersatz) megvan a maga hivatása- és jogosultsága.
Józan értelemmel, tehát nem lehet attól tartani, hogy a gép le- szoríthatja az .embert a katedráról, mert embert csak ember nevelhet, aki maga is a gépet teremtette..
Mielőtt végcélunkat megközelítenők s szemügyre vennők, a technika és a nevelés viszonyát, kölcsönhatását, jórészt a törté- nelem mesgyéjén hosszabb utat kell megtenni a szükséges belátás és megértés érdekében. Evégből mindenekelőtt az alapvető kér- dést . illetőleg támadt vitát ismertetjük főbb vonásaiban
' Ad. H a l f e l d Amerika und der Amérikanismus c í m ű k ö n y v é b e n ( J e n a , Diederich, 1928) v a l ó s á g g a l b e m u t a t ilyen tanítási gépet.
R-ousseautól napjainkig. Majd a pedagógia egyetemes fogalmát, kiszélesített hatáskörét tekintve, meg fogjuk vizsgáim, milyen, rész illeti meg a technikát a kultúrák főbb érintkező felületein:
az emberiség haladásában és boldogságában, úgyszintén a-köz- gazdaságban.10 Ezután szóvátesszük a technika hatását az ifjú- ságra, amely tanulmányunk legfontosabb részéhez vezet: a tech- nika és a nevelés viszonyához, a technikának az erkölcsökre gya- korolt hatásához. Végül mindezekből levonjuk a tanulságokat és megállapítjuk az észszerű pedagógia jövő teendőit. Ebben a sorrendben tekintsünk mindenek előtt végig a technika körül az újabb' korban támadt küzdelmeken:• a mellette vagy ellene tör- tént állásfoglalásokon.
II. J. J. Rousseau fellépése. A dijoni akadémia 1749-ben azt a pályakérdést tűzte ki: „Vájjon a tudományok ós a művészetek előmozdították-e az erkölcsök tisztaságát, vagy nem?" (Si le ' progrés des scienees et des árts á contribué á corrompre ou á épurer les moeurs?) Ez a kérdés nagy izgalmat keltett Rousseau- ban, aki pár heti forrongás után elkészült tanulmányával, amely díjat nyert ós 1750-ben Discours sur les scienees et les arts cím- mel megjelent.11 Rousseau a.felvetett kérdésre határozott nemmel felel, mert a tapasztalás szerint a puszta intellektus fejlesztése árt az érzelmek fejlődésének és a fejlett kultúra romboló hatás- sál van az erkölcsökre, az állami életre stb., amit történeti pél- dákkal is bizonyítani igyekszik. Szerinte a tudományok és a művészetek vétkeinknek köszönhetik születésüket; az ő nyomuk- bán jár a visszaélés az idővel, a pompa, fényűzés és kényelem;
ugyancsak nekik kell tulajdonítani azt, hogy a bátorság eler- • nyedt, a hadi erények eltűntek s hogy idővel nem fogjuk tudni, mi a nagylelkűség, méltányosság, mértékletesség, emberiesség', bátorság. Szóval, lelkünk oly mértékben romlott, amilyen mér- tékben tudományunk és művészetünk tökéletesedett. Szerinte a művészetek megtanították az embereket mesterkéltségre és finomkodásra, arra, hogyan színleljünk mindenféle erényt, / anélkül, hogy akár csak egyetleneggyel is rendelkeznénk. A terA mészét óvni akart minket a tudománytól; boldog tudatlanság, amelybe áz örök bölcseség helyezett minket. Adj nekünk tudat- lanságot, ártalmatlanságot és szegénységet — így kiált fel.
Talán felesleges hosszasan bizonyítani, hogy Rousseaunak ez az egyoldalú állásfoglalása a művészetek és tudomány ellen merő" túlzás, amelyet álokoskodással igyekszik alátámasztani.
1 0 Ennek beható t á r g y a l á s á t Technika és közgazdaság cínnnel lásd .a Néptanítók Lapja 1928 m á j u s 15."ós. következő számaiban.
11 Két m a g y a r fordítása v a n : Vajda Józsefé (Eger 1901, 47 1.) és Gyulay Lajosé: Tisztítólag hatott-e a tudomány és' művészet fejlődése az erkölcsref (Budapest 1922, 40 1.) — V. ö. m é g Nagy József: Rousseau pedagógiai jelentő- sége (Polgáriskolai K ö z l ö n y 1913; 525—33., 551—54. 1.; az 551. 1. közölt levélrész- let érdekesen írja le ennek az értekezésnek keletkezését). — B o u s s e a u tanítvá- nyának bizonyul már Fáy András ..Próbatétel a mai nevelés két nevezetes hibáiról". 1816: 95.. 145.. 1'47: 1. (Lásd Kornis Gy.: A magvai- míivelődés esz- m é n y e i , 384. 1.). •
te k e m é n y , f e r e n c :
A mi érzésünk szerint a nagy bölcselő, amellett.hogy tetszelegni látszik önalkotta paradoxonában — akarva vágy nem akarva — egész okfejtésében egy alapvető, elvi igazságot hagyott figyel- men ikívül. A külső nagy természet imádása közben megfeled- kezett az ember belső természetéről, amelyben örökké megvolt és meglesz a tudás és cselekvés ösztöne s vágya, kiolthatatlan csírája az új és az ismeretlen iránt, amely minden haladásnak előfeltétele. Szabadon Madách után elmondhatjuk tehát: Em- ber, tanulj és tanulva bízzál! Egyébiránt a maga példája leg- jobban rácáfol saját elméletére azzal a hatalma® és körszakot alikotó tevékenységével, amelyet a művészet és tudomány terén kifejtett. Aki egyébiránt figyelemmel olvassa Rousseau vita- írását, a sorok között nyomára fog akadni annak, hogy ő nem ítéli el egyetemlegesen a tudósokat és művészeket* csupán a kontárokat, amennyiben a megtévesztő tudomány és terméket- len művészeti alkotások ellen fordul, mint amelyek elterelik az embereket a természettől, az erények, ősanyjától, amikor is
„erény"-en a természetes életmódot érti. A tudománnyal szem- ben ezt az erényt védi, amelyet a becsületes emberek, ha tudó- sok is, a tudománynál1 többre becsülnek. „Hogyan, a becsüle- tesség a-tudatlanságnak lenne gyermeke? Tudomány és erény egymással összeférhetetlenek lennének?" (Az első rész befeje- zése.) Rousseau valójában az „irodalmi böngészek" ellen for- dul: „Ha meg kell engedni néhánynak, hogy a tudományra és művészetekre fordítsák erejüket, ezek csak azok lehetnek, akik érzik magukban az erőt, hogy önállóan, saját ösvényükön fognak járni és ezt tovább szélesítik: csaki e kevesek hivatottak emléket emelni az emberi szellem dicsőségére." A technika mint ilyen ellen Rousseau még nem hadakozott, mert az akko- riban mai értelmében és jelentőségében még nem szerepelt.
Kérdés, vájjon ma ellene fordulna-e, mert hisz a technika vív- mányai dualisztikus jellegüknél fogva részben előmozdítják, részben gátolják a természethez való visszatérést. Ám ha kel- lően értékeljük rajongását a természetért, a romantikáért- s- mindenért, ami ezzel összefügg; ha figyelembe vesszük, hogy minden jót a természettől vár s minden rosszért az emberek ténykedését teszi felelőssé, szinte bizonyosra- vehetjük, hogy ma a technika legádázabb ellenfeleinek táborához szegődött volna. Rousseau világnézetéből kiindulva, ameliyi az anyater- mészethez való visszatérést hirdette, tehát arra kell következ- tetnünk, hogy a mai technicizmust épp olyan szenvedélyesen ítélné el, mint a maga korában a tudományokat ós a művé- szeteket. Ö és Emilje, a természet ölén való bolyongás rajon- gói, nem éreznék jól magukat olyan világban, amelyet a dübörgő, száguldó vonatok szelnek keresztül, amely a zaj és gyorsaság jegyében áll s nem enged sem időt, sem tért a nyu- godt szemlélődésre.
Spengler Oswald, aki Der Untergang des Abendlandes c.
világszerte hatalmas feltűnést keltett munkájában (2 köt. 1918—
22) ?2. a végletes ellentétek módszerével operál, úgy állítja egy- mással szembe a 'kultúrát ós a civilizációt, mintha az egyik csak termelne, a másik csupán fogyasztana, jóllehet ez a két folyamat mindig együttjár. Civilizáción ő valamely nép fejlődésének azt a fokát érti, amikor a sajátos termelőerők már kimerülnek, már.
csak előbb kitermelt kulturértékeket utánoznak s feldolgoznak és minden törekvés merőben hasznossági értékek létrehozására.
irányul. Szerinte „kultúra" a fejlődés emelkedő irányának és a . a kifejtésnek eredménye, „civilizáció", ellenben a hanyatló irány- nak, a beteljesülés és kimerülésnek szükségszerű terméke. Min- den kultúra a szüntelen lepergő időhöz kötött .organizmus,, amelynek megvan a maga sorsa és élettartama, amelyen belül minden mindennel összefügg. A kultúra keletkezik és elmúlik,, mihelyt a maga lehetőségeit kimerítette. Ezzel szemben Scholz.
H. joggal hangsúlyozza, hogy a kultúrák halhatatlanok .és szel- lemileg továbbélnek. Ezt a magunk részéről megtoldjuk azzal,, hogy a technika is tovább él ós fejlődik és ez a fejlődés belátha- tatlan, végnélküli, jóllehet a, civilizáció alkotásait könnyebben lehet megsemmisíteni, mint a kultúra értékeit (tudomány, iro- lom, művészet).
Spengler után Keyserling Hermann gróf foglalkozott beha- tóan ezekkel a súlyos problémákkal. Die- neuentstehende Welt (Darmstadt, magyarul Juhász Andor fordításában, Révai Világ- könyvtár) címmel megjelentés egyéb műveiben, felolvasásaiban..
Hogy megállapítsa az ember sorsát, a történelem és kultúra lé- lektani alapjait kutatja s arra az eredményre jut, hogy a jövő kultúrájának alapja az Értelem lesz: a jövő vezérei a legértel- mesebb, leggyorsabb eszű, legelhatározottabban cselekvő embe- rek közül kerülnek majd ki. A mult hagyományain felépülő s.
belőlük táplálkozó humanisztikus kultúra, kortársak híján is be- végezte pályafutását, rendeltetését s ma csupán egy eleven ha- talom van: a tudomány; egyetlen ép szerv: az intelléktus; egyet- len el nem sáncolt terület: a technika. Ez volt a régi kultúrált egyik megölője, ebben éli ki magát korunk minden, tudományos- és művészi,- politikai és erkölcsi erőkifejtése, ez a Kultur der Technik hozza tétre a merő értelem alkotta csodás műveket. A technika korunknak, a mának drákói követelménye, amelyet nem lehet eh s megkerülni. Ám ez is véges életű, mert mihelyt minden problémáját megoldotta, lti fog derülni, hogy az értelem, nem fogja át az élet összességét és vissza fogunk térni a lelki élet más értékes tényezőihez, a tudatalattihoz, ami egy ú j egye- temes kultúráihoz fog vezetni, amelyet Keyserling ökumeni kul- túrának nevez. Keyserlingnek ezt az utóbbi állítását, amelynek értelmében „a technika is véges életű", nem fogadhatjuk el, mert.
ellene szól mind a haladásnak egyetemes s időhöz nem kötött törvénye, mind azoknak az új s újabb problémáknak tömege,.
1 2 Lásd pl. T h i e n e m a n n Tivadar: A Nyugat alkonya. (Minerva, 1922, 342—61. 1.).
te k e m é n y , f e r e n c :
amelyek még megoldásra várnak; ellene szólnák végül.maguk a tények is.13
Ennek- a sokat vitatott két alapvető fogalomnak, a civilizá- ciónak és a kultúrának szembeállítása, illetőleg elhatárolása kö- rül még egy szerzőre óhajtunk -utálni. A materialista felfogást képviseli Lester F. Ward amerikai bölcselő, aki A haladás lelki tényezői c. munkájában14 a civilizáción a természet anyagainak és erőinek kihasználását érti, aminek kizárólagos eszköze az em-
beri feltalálás (201. 1.). Elismeri, hogy a civilizáció mesterséges s hogy civilizáció és haladás nem szükségképen szinonimák. A kultúrának mélyen szántó, eszményi elemezését adja -Komis Gyula Kultúra és Politika c. kötetében (Kultúrfölényülik kér- dése: 42—48. 11.).
A civilizáció káros vagy haisznos voltáról néhány év előtt nálunk is • tanulságos vita folyt. Dr. Steinecker Ferenc, mint a
közgazdaságtudományi egyetem prodékánja 1921-ben Bernát István jubileumán tartott üdvözlő beszédében t. k. azt mondta,
„hogy a technika, fizika és kémia művelői elsősorban arra for- dították a megismert törvények szerint eljáró emberék ismere- tét, hogy gyilkos szerszámokat gyártsanak az emberek pusztí- tására". Ugyanazon időtájt (1922) két napilapunk is támadást intézett a technika ellen: a Nemzeti Újság április 30. számának Európa szellemi válsága cimű cikke szerint „a mai demokrácia fensége a vasat és aranyat ültette a szellemi erők trónjára, de már megindult a visszahatás a terméketlen sivárság ellen, ahová a természettudományok és a technika diadalai juttatták Euró- pát". A Magyarság 1922 június 13. számában Liberalizmus és ha- ladás című közleményében pedig ez olvasható: „A múlt század nagy technikai fejlődésének legnagyobb bűne, hogy gépnek nézte az embert is és nemcsak elhanyagolták|, hanem egyenesen üldöz- ték a lélek kultuszát. Hát legfőbb ideje, hogy világszerte a lé- lek és a kultúra is szóhoz jusson". Nem tagadhatjuk, hogy ezek a sorozatosan felhangzó támadások szimptomatikus jellegűek s már ennélfogva is figyelmet érdemelnek, másrészt azonban meg- kell állapítani, hogy a vádak egyoldalúak, túlzottak, tehát igaz- ságtalanok is. Egy, a műszaki irodalom terén is hivatottsággal működő szakember, dr. Lósy-Schmidt Ede, máv. igazgatósági főmérnök, vállalkozott arra, hogy ezeket a támadásokat kellő értékükre, leszállítása. Az emberiség válsága és a technika c. a Magyar Mérnök- és Építész-Egylet Közlönyének 1922. évi 30—31.
számában és különlenyomatban is megjelent lelkes és tartalmas tanulmányában kel védelmére a technikai tudományoknak, ame- lyeket az emberiség történetében elsőrendű kultúrtényező jelentő- sége illeti meg, mert minden korban a szellemi és anyagi téren való fejlődést, haladást és boldogulást (tehát nem boldogságot)
" Arco gr., híres berliui fizikus, a t u d o m á n y mai állású szerint az égi- testekkei való drótnélküli összeköttetést sem t a r t j a kizártnak. És a r a k é t a k o c s i !
14 Matryarra fordította D i c n e s Valéria (Társadalomtudományi K ö n y v t á r .
"Budapest. 1908. 363. 1.).
szolgálták. A technika szabadította, fel az emberiséget az ókor súlyos rabszolgaságából, mert az emberi erőn kívül más mecha-
nikai erőforrásokat nyitott meg (szól és víz), amit utóbb a gőz- gép feltalálása még fokozott. Arról, hogy a technika vívmányait, m. p. nem csupán napjainkban, az emberek egy része pusztításra;
rombolásra használta fel, sem a technika, sem a technika mű- velői nem tehetnek. Ezt szerzőnk egy igen ügyesen- megválasz- tott példán igyekszik szemléltetni, amikor is felveti azt a kér- dést, vájjon azt a vegyészt, aki az ember egészségét és életét ve- szélyeztető élősdi ellen sikeresen alkalmazható mérges szert fedez fel, felelőssé lehet-e tenni azért, ha ugyanazt a szert egye-
sek öngyilkossági vagy gyilkossági szándékkal használják fel.
Ami pedig a háborúkat illeti, a hadviselés történelme igazolja, hogy a technika vívmányai a háború szerencsés kimenetelére döntő befolyással voltak. A civilizáció külső s nem egyúttal belső kellékeit is a technika adta meg. Hogy a világra nehezülő anyagiasság sivárrá teszi az ember lelki életét, azt egyetlen tech- nikus sem tagadja, de egyben tiltakozik az ellen, hogy ezt a vál- ságot; a technika és a természettudományok fejlődése és térfogla- lása teremtette volna meg. A szellemi és lelki erők helyes me- derbe terelése — úgymond — a teológusok, bölcsészek, szocioló- gusok s végül a jog- és államtudományokkal foglalkozók fel- adata. Rajtuk a sor, hogy ők is olyan módszereket, eljárásokat
•eszeljenek ki és léptessenek életbe, amelyek a szerves világnak az emberi társadalomban szunnyadó erők féken t artására alkal- masak s arra jók, hogy az emberiséget a mai anyagias gondol- kozás helyett eszményibb és emberibb célok felé tereljék. — Az ellentábornak (?) ez a komoly figyelmeztetése, szerintem, legelső- sorban nekünk pedagógusoknak szól.
Egy francia szerző a Revue (les deux Mondes-ban (1. fent) tavaly megjelent tanulmányában a tények hatalma alapján, de filozófiai szemüvegen át nézve, imígy látja a technika által szatu- rált társadalomnak helyzetét és jövőbeli' kibontakozását. A civi- lisation machiniste nyakunkon van: a modern találmányok anv- nyira egybeszövődtek életünkkel, hogy minden lépés visszafelé, haszontalan visszatérés lenne. Kétségtelen, hogy a gépek gyöke-
resen átalakították a civilizáció mai alapjait: a régi'mezőgazda1
sági civilizációt kereskedelmi váltotta fel, ma pedig mindinkább az ipari civilizáció felé haladunk. Ehhez a ritmushoz minden al- kalmazkodik s azért kénytelen Európa már gazdasági szempont- ból is „amerikánizálódni". A modern masinizmust illetőleg-há- rom főilluzióban ringatjuk magunkat: 1. hogy a gép megszüntet- heti az ember munkáját,* 2. hogy kiszélesíti az élet kereteit, 3. hogy a gép részünkre mindig hasznot, nyereséget jelent. A gé- pek, úgymond, amelyeket az ember értelme alkotott, hogy a ter- mészeti erőket jobban kizsákmányolhassa, leggyakrabban csak azt a muúkát adják vissza,, amelyet az ember beléjük fektetett;
* Ezt már Goethe és Pestaloz/.i is megjósolták. (Spranger: id. m. 20—21. 1.)
Magyar'Paedagogia XXXVIII. 1—2. 2
te k e m é n y , f e r e n c :
ők a mai ember életében az ókor rabszolgáinak szerepét töltik be. De eljő az idő, amikor a gépek annyira elhatalmasodnak majd az ember fölött, hogy reá veszedelmessé válnak: les hom- mes seront les esclaves de ces esclaves. Annak eldöntése, vájjon a gépekből ránk háruló nyereség szintén nem illuzió-e, a gazda- sági szemponton felülemelkedve, már erkölcsi, sőt metafizikai probléma. A masinizmussal ugyanis együtt járnak bizonyos külső átalakulások, amelyek nyugtalanítanak, mert veszélyezte- tik az igazi kultúrát. A gépek nem érik be az erő növekedésével, hanem fokozzák a gyorsaságot, a kényelemszeretetet — mind- kettő a mai civilizációnak vezércsillaga, eszménye — ami életün- ket anyagibbá, pragmatikusabbá tette és erősen háttérbe szorí- totta a képzeletet. A gépek nem csupán az egyén és az élet külső vonatkozásait alakítják át, hanem rávetik magukat a mélyebben rejlő elemekre' is is éppen ezekben az emberben végbemenő lelki átalakulásokban (transformations psychologiques) rejlik a gépek kultuszának nagy veszedelme. Valamely gépnek állandó haszná- lata többet teremt puszta szokásnál: módosítja az ember legel- rejtettebb lelki állapotát (structure) s ha ném szabunk néki kor- látot, a tunyaságon, kényelemszereteten keresztül győzedelmes- Kedik s letöri, lealacsonyítja, elbutítja az embert. Mert a masiniz- mus végső célja, hogy eltüntessen az emberből mindent, ami eredeti egyéni s ezzel lesüllyessze értelmiségét. Így végeredmény- ben felborítja az emberben levő két elem egyensúlyát: a földi és földöntúli emberét. Ma annyira szeretjük az életet, hogy egyébre se gondolunk. Misére de l'homme sans Dieu, mondja Pascal. El- mélkedni minden közvetlen kézzelfogható eredményre való kilá- tás nélkül: ellenkezik a pragmatizmussal, de veszélyes is, mert ellenkezik a kor áramlatával. De szerzőnk mégsem esik kétségbe:
a mai repülőgépkorbeli civilizáció épp oly szép, értelmileg gaz- dag és romantikus lehet, mint a postakocsikorabeli. A helyzet nem reménytelen: mi egy alkalmazkodási korszakon megyünk keresztül s ő már látni véli a tisztulási folyamat derengését — Amerika felől, amelynek erőtől duzzadó ifjú nemzedéke a gép- korszak' elhatalmasodása ellen máris felemeli szavát. De a végső győzelem minden ország serdülő ifjúságának lelki energiá- jától függ (1. még alább V.). Hasonló optimista kibontakozást remiéi Emil Prestorius, a müncheni képzőművészeti akadémia sokoldalú tudós tanára, aki „A képzőművészetek válsága" címen 1928-ban nálunk tartott előadásában többek között így nyilatko- zott: „Ne akarjunk művészetet csinálni, mert a művészet törté- nés: ez kiinduló és végső pontja. Hová vezet az út? Egyelőre a technikához, de ez nem fog a lélekre rombolóan hatni, mert a célirányossághoz alkalmazkodó gondolkodás a lelki erőket ismét fel fogja szabadítani és a művészeti gondolkodás felé terelni."
III. A haladás fogalma, lényege és problémája. Mielőtt kérdésünk lényegének boncolásába fognánk, lássuk tisztán a haladás mibenlétét s ismertessük az ekörül felmerült néze- teket. A haladás problémájával mindenkor a legkiválóbb
elmék foglalkoztak s azt különböző elméletekkel igyekeztek magyarázni (Giordano Bruno, G. Vico, Aug. Comte, Hegel, H. Spencer, Huxley s m. t.). Nem véletlen, hogy mint manap- ság is, ez a probléma mindig akkor kerül felszínre, amikor a technika rohamos virágzásnak indul. Mit értünk haladás alatt? Mint maga a szó jelzi, egy meglevő állapotból közelebb jutás egy szubjektív eszményi jobb felé, tehát gyakorlati vagy elméleti, reális vagy elvont comparativus, amelynek szüntelen ismétlése a superlativushoz mint a fejlődés végcéljához vezet.
Spencer15 kimutatja a haladáls általános irányát a homogéntől a heterogén felé: a heterogénség növekedése maga a haladás.
Az általános fogalmat itt is részekre kell bontani, differenciálni s nem feltevések, hanem közismert, kérlelhetetlen tények alap- ján vizsgálni. Ez utóbbi, földi, emberi haladással szemben áll a kozmikus haladás. Mindkettőnél érvényesülhet a véges és a végtelen idő (sub specie aeternitatis) távlata. Mi ezúttal a véges, tehát a történelmi időket és az emberiséget felölelő haladásra szorítkozunk. Ezen belül is megkülönböztetendő a külső és belső haladás. Amaz az egyén és társadalom külső körülményeire vonatkozik;; az utóbbi az ember belső (lelki) életére.
Hogy jobban eligazodhassunk, válasszuk el a külső hala- dást a belsőtől. Amazt a tények, a technika vívmányai szem- léltetik s nem tagadhatjuk, hogy az ismeretek gyarapodása folytán ma olyan problémákkal foglalkozunk, amelyekről az ókor bölcselőinek sejtelmük sem volt. A legfinomabb árnyala- tok kifürkészésével a kifejezési lehetőségek is nagyot haladtak irodalomban, művészetben egyaránt. Ámde az igazi haladás belső változásokban áll, amelyeknek az ismeretek felhalmozó- dása csak ismertető jele. A technika és a tudományok haladá- sát senkisem vonhatja kétségbe, ámde a belső haladás, az erkölcsi fejlődés, az ember őstermészetének javulása felette kétséges. A béte humaine a civilizáció folyamán évszázadokon keresztül nem változott. Ez a vád, amely a görög Kratestől, Rousseau, Ruskin és Walt Whitman művein végig ismétlődik, nem alaptalan.
Minden haladán megállapításához értékmérőre van szük- ség. Ez pedig a külső haladást illetőleg ismét csak külső tényező lehet és a társadalmi, közgazdasági és politikai intézmények- ben, szóval a civilizációban adódik, az emberiségnek (s ném az egyénnek) földi jólétében összpontosul Bentham régi formu- lája szerint: a legnagyobb számnak legnagyobb boldogsága. De vájjon boldogabbak lettünk-e? Nem tagadható, hogy a fejlettebb társadalmi szervezkedés, a differenciált munkafelosztás, a különböző műszaki, ipari s kereskedelmi vívmányok, szóval a természeti erők felett való tökéletesebb uralom gazdasági szükségleteinknek jóval különb kielégítését teszik lehetővé,
15 Spencer H . : A haladás, ford. S z a b ó ' L á s z l ó (1919. 235. 1.).
2.
